13 décembre 1970 7 13 /12 /décembre /1970 12:00

Elitisme et égalitarisme :
deux faces d’une même médaille
Réponse à Jean-Michel Muglioni
sur l'enseignement de la musique

par Dania Tchalik

En ligne le 6 mars 2013


A la suite de la publication du texte de Dania Tchalik L'enseignement de la musique et la subversion de l'école  (30 sept. 2012), Jean-Michel Muglioni a proposé sa propre réflexion dans un article intitulé Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (4 février 2013). C'est avec ce texte que Dania Tchalik dialogue ici.

Pour compléter le dossier, on lira également le texte de Sylvie Pébrier Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !, mis en ligne le 20 janvier 2013 en réaction au texte initial de Dania Tchalik, ainsi que la réponse de Dania Tchalik à Sylvie Pébrier (3 mars 2013).

 

 

Sommaire de l'article :

  1. De la nécessaire accessibilité de l'enseignement musical
  2. L'élitisme : du leurre idéologique...
  3. ... au mirage pédagogique
  4. Directeurs et professeurs : qui est « le maillon faible du système » ?
  5. La sujétion au territoire : un détail sans importance ?
  6. « Salutaire inconscience » ou cruelle lucidité ?

Notes


Dans son article « Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme », Jean-Michel Muglioni réfute le discours de Sylvie Pébrier et valide l’essentiel de ma démonstration pointant les dangers de l’autonomie des établissements en tant qu'émanation du libéralisme économique, le caractère illusoire de l’accusation de « théorie du complot », la trahison d’une gauche n’ayant désormais de républicain que le nom, ou bien la dimension létale du catéchisme à la fois relativiste, socio-constructiviste et égalitariste porté par les pouvoirs successifs. Nous convergeons donc sur l’essentiel ; cependant, je me sens interpellé par ses accusations d’« élitisme dans le mauvais sens du terme » et de « mauvais diagnostic » s’agissant des directeurs et professeurs des conservatoires qui, selon lui, feraient bien leur travail. Bien que Jean-Michel Muglioni soit l’un des plus résolus et pertinents adversaires de la mainmise de la doxa pédagogiste sur l’Éducation Nationale – et plus largement, de toute pensée pédagogique d’État –, ces critiques viennent paradoxalement alourdir le dossier à charge émis sur ces mêmes sujets par divers représentants de la pédagogie officielle : relèveraient-elles d’un malentendu, ou bien d’une volonté de trouver un juste milieu ? D’autres points plus techniques – l’appartenance de l’enseignement musical spécialisé à la FPT [Fonction publique territoriale], la rétro-chronologie ou le rôle des pratiques collectives – laissent apparaître un certain nombre de contradictions. Bien que je me sois déjà exprimé sur ces questions à plusieurs reprises (1), une reformulation doublée d’une mise au point me semble indispensable.


1 - De la nécessaire accessibilité de l’enseignement musical

Commençons par poser une évidence : contrairement à ce qu’avaient pu avancer certains tenants résolument élitistes de l’avant-garde artistique – Debussy et Schönberg eux-mêmes n’ayant pas toujours évité cet écueil dans leurs écrits, mais il s’agissait d’un autre temps ! – l’existence d’un public à la fois nombreux et cultivé constitue la condition nécessaire à une vie musicale riche. D’où l’impératif absolu de former les mélomanes fréquentant les concerts et impliqués dans la vie musicale, mais aussi de favoriser la sociabilité culturelle à travers la constitution d’un cercle aussi étendu que possible d’amateurs éclairés (2). Cette formation est tout d’abord dévolue à l’Éducation Nationale, et l’on ne peut que constater à quel point cette dernière, malgré toutes les qualités professionnelles, la bonne volonté et les réussites ponctuelles – fréquemment obtenues malgré voire contre l’institution – de nombreux professeurs, faillit chaque jour davantage à cette mission (3). En parallèle ou dans un second temps, ces connaissances culturelles élémentaires peuvent naturellement être complétées avec profit dans l’enseignement artistique spécialisé, à la fois plus approfondi et plus technique, dispensé au sein des Conservatoires. Bien qu’il ne s’agisse pas là d’un enseignement obligatoire, il est éminemment nécessaire de le rendre accessible au plus grand nombre, et depuis le remarquable plan Landowski, des efforts considérables et couronnés de succès ont été accomplis en ce domaine, aussi bien par l’État que par les collectivités territoriales.

Pour autant, il convient de l’affirmer avec force : un enseignement pensé essentiellement pour les 99% d’amateurs (4) dès les débuts de l’apprentissage est une farce démagogique et une trahison caractérisée de l’idéal d’instruction publique pensé par Condorcet ; elle constitue à ce titre un recul effectif de la démocratisation de la culture. Derrière ses souriants atours symbolisés par la Fête de la Musique, le tournant opéré dès 1981 par Maurice Fleuret et son administration au Ministère de la Culture forme l’un des points noirs de la politique culturelle d’une gauche qui, malgré les moyens considérables mis initialement en œuvre et quelques réussites en trompe-l’œil (5), a sacrifié sur l’autel de la démagogie l’impératif de l’accès du plus grand nombre à une formation sérieuse tout en validant subrepticement le principe d’une école de classe (6) une fois parvenue au pouvoir.


2 - L’élitisme : du leurre idéologique...

Face à ses élèves de cours préparatoire ou élémentaire, un instituteur (pardon, un professeur des écoles) en train d'enseigner le calcul ou la lecture se pose-t-il réellement la question d’une éventuelle carrière professionnelle de ses élèves dans les domaines enseignés que sont les mathématiques ou la langue française ? Prévoit-il une différenciation de l'enseignement (devenu personnalisé, selon le jargon à la mode) selon les catégories de futur amateur ou professionnel ? Certainement pas : le principe même de l'enseignement élémentaire défini par Condorcet prévoit la progressivité constante d'un apprentissage pouvant mener au plus haut niveau, cette progression étant toutefois soumise à des variables telles que l’étendue du savoir du maître et l’efficacité de sa transmission, les capacités ou dons de l'élève, enfin, les aptitudes de travail de celui-ci. Dès lors, répartir convenablement les rôles entre EN (mise en place d'une culture générale solide dans le domaine de la musique, mais aussi, plus généralement, de l'histoire de l'art) et les conservatoires (enseignement spécialisé de l’instrument et de la voix) ne revient pas nécessairement à contrevenir aux thèses si justes d'Alain et à « se désintéresser des éléments les moins doués », bien au contraire.

Est-ce alors de l'élitisme que de considérer que chaque élève se doit de parvenir, certes à son rythme, au plus haut de ses capacités ? Est-ce de l'élitisme que de dénoncer la baisse de qualité des formations préprofessionnelles et de l'enseignement supérieur (7) ? Par la faute d’objectifs européens absurdes et néanmoins imposés par une technostructure aux compétences douteuses (processus de Bologne, stratégie de Lisbonne), les élèves et étudiants y sont submergés de cours et de projets à l'intérêt et au niveau pour le moins inégal, font de la « recherche » sans maîtriser les bases et n'ont plus le temps nécessaire pour pratiquer leur discipline principale dans des conditions correctes. Est-ce toujours de l'élitisme que de proposer aux éléments les plus précoces un aménagement du temps scolaire qui, on le sait, ne permet pas aux élèves français la pratique sereine et approfondie d'une activité extrascolaire alors même que les apprentissages doivent être menés très précocement dans certaines disciplines (p. ex. les cordes) ? Je rappelle que ces lycées musicaux (8) étaient déjà prévus par le plan Landowski : on les attend toujours, tout comme les cinq Conservatoires Nationaux Supérieurs (9). Est-ce enfin de l’élitisme que de dénoncer la tromperie de la massification travestie en démocratisation (10) ? Chacun sait que les enfants allaient déjà tous au primaire bien avant les années 60 ; pourtant, les programmes et les horaires y ont été progressivement affaiblis au fil des années ; or, ce sont bien les mêmes qui, au nom de l’éveil , du plaisir sans effort et de la mise au centre du jeune ou de l’apprenant, ont décrété l’orthographe inutile à l’heure des correcteurs automatiques, la grammaire discriminante socialement et le solfège ennuyeux voire susceptible de « dégoûter de la musique ». Dans ces conditions, rien ne justifie l’assertion selon laquelle les conservatoires seraient parvenus, par on ne sait trop quel miracle, à échapper à la crise scolaire (11), et il semble bien que toute discussion fermée à ces questions concrètes et focalisée sur le supposé élitisme d’un enseignement à la fois public, gratuit et fondé sur la transmission explicite de connaissances ne mène qu’à une impasse, à un débat biaisé et idéologiquement orienté.

Avant de passer à des questions pédagogiques plus pointues, énonçons quelques principes généraux relatifs à l’attitude des établissements vis-à-vis du grand nombre d’enfants aimant la musique, la pratiquant – fort heureusement ! – en conservatoire mais ne possédant vraisemblablement pas – ou pas encore – les capacités attendues :

1. Ce n'est pas parce qu'il y a eu, qu'il y a et qu'il y aura toujours une proportion irréductible de professeurs caractériels, s’obstinant à juger la personne de l’élève plutôt que son travail, voire inaptes à transmettre, mais aussi (bien qu’il soit politiquement incorrect de le dire) d’élèves manifestement incapables de recevoir un enseignement musical spécialisé dans des conditions convenables pour une immense majorité, qu'il convient de mettre à bas tout un système d'enseignement artistique d'intérêt général, faut-il le rappeler.
2. En définitive, l’adaptation de la pédagogie ne doit s’effectuer qu’en fonction de la rapidité d'assimilation des notions abordées par les élèves, et non pas dans le sens d'un appauvrissement des contenus. Coller au niveau des plus faibles dans le but de ne pas les « traumatiser » revient à tomber à pieds joints dans la férocité des bons sentiments chers aux progressistes autoproclamés et autres « bisounours » de la gauche caviar ! D'où la nécessité de revenir sur la politique des cycles, ce totem du socio-constructivisme.
3. Il est donc parfaitement envisageable que les conservatoires puissent maintenir les exigences et la qualité de l’enseignement dispensé tout en accueillant un public nombreux et non trié socialement. Ce dernier point soulève cependant un certain nombre de problèmes. Les collectivités locales sont-elles prêtes à consentir à cette démocratisation par le haut ? Disposent-elles de ressources financières suffisantes pour cela (12) ? L'aberration d'un enseignement du solfège déconnecté de la pratique instrumentale dans les premières années d'apprentissage s'explique-t-il davantage par le sadisme de ces salauds de profs de FM désireux de dégoûter à tout prix leurs élèves –  il n'y a pas pire poncif ! –  ou bien par le manque de places récurrent dans les classes instrumentales les plus demandées ? Et dans le cas fréquent où les moyens alloués ne permettent pas l'intégration pleine et effective de tous les postulants, sur quels critères – autres que l'oreille, me souffle-t-on... – se fait alors l’inévitable sélection ? Le tirage au sort ? Les relations personnelles des parents ? Le darwinisme inhérent aux files d'attente ?
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3 - ... au mirage pédagogique

Considérons un instant la « rétro-chronologie », autrement dit le fait de s'appuyer sur les musiques actuelles (???...) pour approcher les œuvres dites plus « sérieuses » (13). Si l’idée peut paraître séduisante au premier abord, elle n’en est pas moins pernicieuse. D’une part, on ne tient pas un discours sur une œuvre d’art (pas plus qu’on n’étudie celle-ci) en s’appuyant principalement ou exclusivement sur l’un de ses lointains avatars, qui plus est issus d’un genre esthétique a priori perçu comme moins évolué (y compris par les tartuffes nous assurant du contraire). L’œuvre d’art s’appuie à la fois sur des prémisses et un contexte : les ignorer expose inévitablement à l’anachronisme et l’argument téléologique (14). Ensuite, a-t-on la prétention d'aborder en cours de lettres une étude sérieuse de Notre-Dame de Paris ou bien de Roméo et Juliette à partir des comédies musicales du même nom ? Des Fleurs du Mal à partir du slam ? Mozart ou Beethoven ne se suffisent-ils pas à eux-mêmes ? En classe de philosophie, M. Muglioni procèderait-il de la sorte pour ses propres élèves ? Au nom de quoi ce qui apparaît comme éminemment démagogique et impensable dans l'enseignement général serait-il admis dans l'enseignement artistique spécialisé (15) ?

Étendons à présent la réflexion au débat non moins biaisé entre la « pratique soliste » jugée élitiste et passéiste et les pratiques collectives (incluant celle de l’orchestre) synonymes d’innovation pédagogique. Pour les débutants, il y a un monde entre la pratique du chœur –  dûment conjuguée à celle d'un instrument polyphonique pour tous les instrumentistes, ses bienfaits sont inestimables –, la pratique de l'orchestre et de la musique de chambre dont la généralisation est déjà nettement plus discutable à ce niveau (16) (essentiellement pour des questions de temps et d'efficacité pédagogique), et les inénarrables ateliers transdisciplinaires et en hétérogénéité de pédagogie individuelle de groupe [sic], voire les projets du troisième type et/ou « formations orchestrales de joysticks », ces méta-instruments, que l'on propose ici et là (17). Ce débat ramène inévitablement aux habituels lieux communs « technique vs musicalité » où l'on dénigre systématiquement l'acquisition de la première au profit de celle, miraculeusement spontanée (constructivisme oblige), de la seconde. Or, il n’en est rien : de même que l'apprentissage de l’orthographe et d'une syntaxe correcte est une condition nécessaire – bien que non suffisante – dans l'optique de l'élaboration d'un texte (sans parler d'une œuvre littéraire), la technique ne constitue rien d'autre que le moyen de réaliser pleinement ses idées musicales, à la condition expresse de disposer du bagage culturel nécessaire, donc de viser explicitement l’acquisition d’une culture humaniste – musicale, artistique, voire encyclopédique (18). Et ce n'est pas l'exemple russe justement évoqué par Jean-Michel Muglioni qui infirmera la proposition : si l'étude approfondie du répertoire soliste ouvre bien la voie à celle de la pratique d'ensemble, la réciproque n'est pas vraie. De même, si l’on pense d’ordinaire que l’aptitude à se fondre dans un son de quatuor ou celle consistant à incarner au mieux les idées d’un chef d’orchestre (parfois au détriment des siennes) ne réclament pas beaucoup de dextérité technique, ce constat ne vaut pas pour tous les répertoires et, plus largement, se révèle des plus réducteurs : la souplesse, l’écoute et l’adaptation permanente que requièrent ces activités supposent la présence de doigts sûrs et d’une oreille avertie, et maints solistes confirmés s’y cassent régulièrement les dents. La musique d’ensemble ne constitue donc en rien une voie plus « accessible » ou moins « élitiste » (traduisez : une « voie de garage » pour solistes ratés), puisqu’elle possède ses exigences musicales propres. Un constat à méditer pour l'élaboration des cursus des conservatoires, alors que les décideurs se lancent à corps perdu dans la mise au centre de pratiques collectives conçues comme outil de socialisation des publics... mais aussi et surtout d’économies budgétaires !


4 - Directeurs et professeurs : qui est « le maillon faible du système » ?

S’il convient effectivement de se garder de juger des hommes soumis à une pression hiérarchique et des contraintes administratives croissantes et révélatrices d’inquiétantes évolutions politiques, on ne peut feindre la naïveté : le métier de directeur a bel et bien évolué sous la pression des pouvoirs publics, puisqu’en quelques années, le profil du directeur-artiste (19) a été largement supplanté par le cadre administratif et le manager. Ainsi, le recrutement (à travers le CA de directeur) a d’abord été  modifié en 2006 dans le sens d’une suppression des disciplines techniques, donc d’une réduction de l’importance accordée à la compétence artistique, avant d’être largement dénaturé dans les années suivantes, ce qui fait qu’actuellement, les directeurs poursuivant une carrière artistique de haut niveau appartiennent en majorité à des générations sur le point de partir à la retraite, et sont le plus souvent remplacés par de purs gestionnaires. Il en est de même pour des professeurs de plus en plus soumis aux formations en sciences de l'éducation à la suite de l'extinction progressive des concours externes des CA et DE. Les rétifs aux directives officielles, à la pédagogie de projet et à la stérile réunionnite, symptôme avéré de la montée du management (20), y sont de fait bien moins nombreux qu'à l'EN et, surtout, s’y font moins entendre ; existe-t-il seulement un syndicat de professeurs des conservatoires qui fait siennes les positions que je défends ici ? Comment caractériser les directeurs et professeurs qui, en faisant du zèle, versent dans la servitude volontaire ? Sur l’ensemble de ces points, on m'oppose vœux pieux et contre-exemples, alors que j'énonce des faits avérés et représentatifs d'une tendance de fond. En minimisant les problèmes dans les conservatoires, M. Muglioni s’éloigne de sa propre (et si pertinente) critique de l'enseignement général, primaire, secondaire et supérieur, et une nouvelle fois, la contradiction du raisonnement se dévoile. Vérité dans l’enseignement musical, erreur au-delà ?
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5 - La sujétion au territoire : un détail sans importance ?  

Selon Jean-Michel Muglioni, la question de la tutelle administrative des professeurs de musique « ne serait pas d’une importance considérable » ; de même, la subversion de la conception du métier vers des fonctions d'animateur socioculturel et d'exécutant de tâches pédagogiques, pilotée en haut lieu par des experts en sciences de l'éducation relayés sur le terrain tant par une hiérarchie aux pouvoirs renforcés que par la mise en conformité idéologique de l'inspection et de la formation, serait impuissante à annihiler la résistance passive d'une majorité de professeurs à l'intérieur des quatre murs de la salle de classe. Si ce dernier constat ne manque pas de pertinence s’agissant de l'Éducation Nationale – encore que l'on soit actuellement très loin d'un front uni contre la politique du ministère –, il n’en va pas de même pour les conservatoires, au point de pouvoir considérer que le processus de crise scolaire y est à ce jour nettement plus avancé (21) que dans les lycées, pour citer un univers que Jean-Michel Muglioni connaît parfaitement. Cela est principalement dû à deux facteurs : le caractère non obligatoire de l’enseignement et, surtout, la soumission hiérarchique directe des professeurs vis-à-vis du directeur – l’EN y échappant encore malgré la volonté farouche des politiques et des DRH réunis. Dans ce contexte, la subordination à l’échelon territorial est à considérer comme un facteur aggravant, si ce n’est décisif, dans la substitution progressive de l'enseignement par l'animation culturelle locale (22) en tant que mission principale des établissements (23), opérée sous prétexte de la nécessité de prendre en compte les besoins d’une cité détenant les cordons de la bourse. Par ailleurs, outre la perméabilité aux intérêts politiques locaux, la tutelle municipale entraîne l'accroissement de la précarité suite aux aléas du recrutement ou aux « interprétations » locales de textes réglementaires souvent ambigus. Le personnel est alors divisé en multiples catégories selon les statuts – titulaires et contractuels en CDI ou en CDD côtoient des « vacataires » de longue durée employés en toute illégalité – et ne peut désormais se défendre contre les agressions répétées de la hiérarchie administrative. Ainsi, je ne peux que récuser l’hypothèse de l’innocuité de la gestion des conservatoires par les collectivités locales, tout au moins dans les conditions actuelles ; il ne faut pas perdre de vue qu’à ce jour, et contrairement à l’EN, plus rien ne peut désormais freiner la convergence entre un directeur militant et une mairie friande de récupération électoraliste. Mais il y a plus important : au nom de quel principe philosophique, épistémologique ou juridique l'enseignement musical, par sa nature même, devrait-il nécessairement rayonner sur un territoire par le truchement de personnes-ressources (24), jusqu'à en épouser les caractéristiques sociologiques dans une adaptation éminemment libérale ? Dans sa conférence de Lorient du 17 octobre 2005 intitulée « Cultiver ou acculturer » (25), Jean-Michel Muglioni avait pourtant à juste titre mis en garde contre une conception à la fois sociologiste, déterministe et localiste d’une culture à la botte du pouvoir et coupée tant des humanités que de l’humanité ; admettrait-il à présent que l’enseignement artistique puisse être ravalé au rang de service public où le citoyen est un simple consommateur réclamant à l’Etat une prestation personnalisée et au moindre coût (26) ? Comment peut-on à la fois combattre l’ouverture de l’école à son environnement, l'esprit ZEP ou la refondation Peillon et sa territorialisation rampante de l’enseignement primaire, et estimer que l'appartenance de l'enseignement artistique spécialisé à la FPT serait « sans conséquence » sur la nature et la qualité de l'enseignement dispensé ?


6 - « Salutaire inconscience » ou cruelle lucidité ? 

Un métier vidé de son contenu et soumis au pouvoir politique ne peut être attractif, et la baisse constante du nombre d’inscrits aux concours de l’EN le prouve amplement ; or, l’enseignement musical n’est pas épargné par cette tendance, loin s’en faut. Ainsi, de nombreux jeunes musiciens préfèrent actuellement bifurquer vers l'enseignement à l'université (malgré le niveau extrêmement faible d’une majorité d’étudiants) voire dans le secondaire (nonobstant les déplorables conditions de travail) plutôt que de s'engager sur la voie si précaire de l'enseignement dans les conservatoires. D'autres, souvent parmi les plus brillants, préfèrent renoncer tout à fait à une carrière musicale et intègrent les classes préparatoires aux grandes écoles, entre autres parcours.

Enfin, s’il faudra toujours quatre cordes pour interpréter un Concerto pour violon de Mozart – qui pourrait sérieusement soutenir le contraire ? – le problème n’est pas réglé pour autant. A partir du moment où l'on fait croire au public que Mozart et le dernier hit de la télé-réalité sont tous les deux également créatifs, que ce même Concerto de Mozart et son remake version crossover se valent, qu'il existe plusieurs points de vue sur la question des genres et des répertoires, enfin que ces affreux réacs que sont les professeurs d'écriture n'ont pas à imposer le leur au détriment d’une majorité, qui plus est en tant qu’agents du service public, il est à craindre que ce qui relève de l'évidence pour une certaine génération formée « à l'ancienne » ne le sera plus d'ici quelques années, faute d'un changement radical de politique de la part des pouvoirs publics. Il convient de ne pas sous-estimer l'action corrosive d'une certaine post-modernité ayant largement dépassé les limites du champ esthétique. [ Haut de la page ]

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2013


 
Voir le dossier sur l'enseignement de la musique en ligne sur Mezetulle :

- L'enseignement de la musique et la subversion de l'école (Dania Tchalik, 30 sept. 2012)

- Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !  (Sylvie Pébrier, 20 janvier 2013)

- Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (J.-M. Muglioni, 4 février 2013)

- Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier (6 mars 2013)

 

 

Voir les autres articles de Dania Tchalik en ligne sur Mezetulle.

 

 

 

Notes 

1 - Liens : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html  et  http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html
2 - Ces préoccupations semblent d’autant plus actuelles que le constat de l'absence de soutien tangible, voire du désintérêt de la part des décideurs et des experts vis-à-vis de la question, se fait de plus en plus criant ; si la crise n’y est pas étrangère, on ne saurait occulter le constat d’une soumission grandissante des élus aux aléas du temps politique.
3 - Parmi les raisons de cet échec, citons un enseignement inégalement réparti et aux contenus hasardeux suite à un défaut de formation des maîtres en primaire, des programmes vidés de leur contenu au collège, une offre insuffisante et des programmes inadaptés en lycée, sans parler des dérives des classes CHAM dites modernisées.   
4 - Ce slogan, lieu commun par excellence de la propagande officielle et de son obscurantisme est inlassablement relayé par l’encadrement et les « formations » pédagogiques et justifie à lui seul la transformation progressive et (abusivement présentée comme) inéluctable des conservatoires en garderie culturelle.   
5 - Si l’intérêt de l’intégration du jazz, de la musique ancienne, voire des musiques du monde dans l’enseignement des conservatoires ne se discute pas, celle-ci a trop souvent servi de cheval de Troie pour l’introduction de contenus à l’intérêt artistique douteux et à des pratiques pédagogiques prépostères. Et les écoles de jazz les plus courues sont aujourd’hui comme hier des structures privées, si l’on excepte le CNSM de Paris.   
6 - Une école qui n'instruit pas est bien une « école de classe » où on laisse les enfants des classes laborieuses et des chômeurs « tels qu'ils sont » - au prétexte de les prendre « tels qu'ils sont ».
7 - Une baisse de niveau d’autant plus injustifiée que, cette fois, la prétendue dissociation entre professionnels et amateurs n’a plus lieu d’être. Il est vrai que les réformateurs n’en sont pas à une incohérence près...   
8 - Avec intégration de l’intégralité des apprentissages musicaux dans le temps scolaire et dans les mêmes murs, contrairement à ce qui se passe dans les classes CHAM.   
9 - Les pôles supérieurs actuels n’en proposant qu’une version abâtardie et largement adossée aux politiques européennes de dévaluation de l’enseignement supérieur.   
10 - Cf. N. Bulle, « Vraie et fausse démocratisation de l'école », Sociétal, n°34, 2001, p.26-30 et http://skhole.fr/une-erreur-malencontreuse-retards-scolaires-et-r%C3%A9formisme-%C3%A9ducatif-des-ann%C3%A9es-soixante-dix.

11 - Cf. l’article de Pierre Farago, « L’enseignement de la musique mis à mal » in L. LAFFORGUE et L. LURÇAT (dir.), La Débâcle de l’Ecole, une tragédie incomprise, Paris, de Guibert, 2007.   
12 - Est-on prêt, entre autres exemples, à faire cesser l’absurde chasse au redoublement, parfaitement efficace dans les premières années de l’apprentissage mais que l’on sait coûteux pour les finances publiques - le détail n'est pas anodin ?   
13 - Il faut rappeler qu’il s’agit de l’un des musts du rapport Lockwood (2012). Cf. note 1.
14 - Les mêmes qui, naguère, sacrifiaient au culte du progrès en art – en soutenant par exemple que Jeux de Debussy annonçait le Marteau sans Maître de Boulez tout comme les statuettes africaines du début du XXe siècle anticipaient Joseph Beuys ou l’art conceptuel sous le seul prétexte d’inclure des fragments de corps humain – célèbrent aujourd’hui avec la foi des nouveaux convertis la rétro-chronologie et, plus généralement, l’enseignement de la musique (et pas seulement) à partir de l’environnement de l’élève, par conséquent à partir de ces mêmes « musiques actuelles » qu’ils avaient pourtant longtemps rejetées en bloc. La vision téléologique est alors un vestige de l’ancienne doxa progressiste, impitoyablement avalée par le rouleau compresseur de la post-modernité. Dans l’Etat culturel, essai sur une religion moderne (Paris, de Fallois, 1991), Marc Fumaroli montre comment s’est opéré le glissement entre le modernisme forcené initial de l’Etat Culturel et son relativisme non moins effréné postérieur à 1981 – les deux ayant du reste cohabité dans un double bind dont la pratique n’était pas étrangère au pouvoir d’alors, loin s’en faut. Il n'est pas impossible d'imaginer que, s’il s’amusait à rééditer l’ouvrage, Fumaroli ne manquerait probablement pas de faire un sort au cynique et très sarkozyste – ou plutôt carlabrunesque – retournement ayant consisté à introniser un nouvel académisme de la variété à la Villa Médicis au détriment de l’avant-garde post-adornienne, qui n’avait rien vu venir...   
15 - L’on m’objectera : et les adolescents (quand ils ne sont pas adulescents...), ces décrocheurs qui n’ont pas eu la chance d’apprendre à travailler au collège et qui, se retrouvant déboussolés au Conservatoire – ce haut lieu de l’élitisme et de la sélection à tout crin, comme chacun sait –,  se révèlent si souvent rétifs à l’apprentissage et à la grande culture, cette Grosse Kultur que l’on dit si fasciste ? Je veux bien admettre au nom de la liberté pédagogique que quelques éléments de rétro-chronologie soient judicieusement et parcimonieusement distillés  par un professeur brillant et connaissant à fond sa discipline ; après tout, la séduction fait bien partie de la pédagogie... De là à généraliser et institutionnaliser la pose de rustines, la distribution de verroteries et autres actions de charité, il est un pas qu’on ne saurait franchir !   
16 - On ne parlait là que des formations constituées des conservatoires ; voir par ailleurs les fulgurances du projet Orchestre à l’école.   
17 - Un exemple parmi d’autres : http://www.pucemuse.com/index.php?id=79 et
http://www.conservatoires.caps.fr/rendez-vous/actualites-reseau-des-conservatoires/detail-actu-conservatoires/article/ateliers-de-musique-du-3eme-type-a-igny.html
18 - N’en déplaise aux membres de la dénommée Refondation de l’Ecole qui s’étaient concertés durant l’été 2012.
19 - Cf. à ce sujet Cf. à ce sujet l'interview de Jean-Philippe Navarre, directeur du conservatoire de Nancy et de l'UNDC (Union Nationale des Directeurs de Conservatoire), à la Lettre du Musicien n°428 (février 2013)  http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/2059_150_jean-philippe-navarre-nous-defendons-le-concept-de-lartiste-directeur. On notera notamment l’extinction du CA externe ou le recours accru à des cabinets d’audit extérieurs s’agissant du recrutement des directeurs, de la part de collectivités peu regardantes sur les aspects aussi bien artistiques que statutaires du métier.
20 - Si l’idée de travailler en commun n’est pas spontanée et ressentie comme utile par le professeur, elle se transforme aussitôt en une pure idéologie, instrument de la dégradation du métier vers des fonctions d’exécutant. De la part du management territorial, le fait d’organiser des réunions est un moyen de contrôle, d'affirmation de pouvoir, et  d’éradication d’une conception intellectuelle du métier susceptible de mettre un grain de sable dans la machine de l’évaluation, surtout lorsque celle-ci s’effectue selon des critères étrangers à la qualité des contenus de l’enseignement proprement dit. C’est aussi une technique managériale qui permet de faire émerger des relais hiérarchiques à travers la fonction intermédiaire des « chefs de département ». Loin de tout politiquement correct, il faut admettre qu’à titre collectif, les professeurs portent hélas leur part de responsabilité dans ce processus, à travers leur participation parfois zélée à ces simulacres de concertation.
21 - Le tout récent rapport Desplechin (2013) sur l’éducation artistique et culturelle précise notamment que des contrats ou projets d’éducation artistique et culturelle ont été mis en place dans les territoires.
Cette invention de l’acte II de la décentralisation (loi du 13 août 2004) prélude à l’acte III de celle-ci et inspire directement certains aspects de l’actuel projet de refondation de l’école de Vincent Peillon, avec notamment la mise en place annoncée des PET, projets éducatifs territoriaux transférant une partie du service des professeurs des écoles sous l’autorité des communes sous prétexte d’une extension contestable des activités périscolaires. A travers cet exemple, on mesure à quel point l’échelon territorial, plus simple à piloter, joue le rôle de laboratoire pour une réforme destinée à être généralisée à la fonction publique d’état et à l’Education Nationale en particulier.
22 - Une nouvelle mission  que chaque collectivité conçoit et finance à sa guise, multipliant de fait les inégalités.
23 - Entre le Schéma d’orientation de 1984 qui a lancé le mouvement et celui de 2008, l’évolution est patente.
24 - Cf. http://www.anpad.fr/pages/assets/files/chantiers/Enseignements_artistiques_competences_regionales.pdf (p. 38-42).
25 -   http://www.spectacle-vivant-bretagne.fr/wp-content/uploads/2009/11/pea_web.pdf (p.148).
26 - Selon les principes du Nouveau management Public, un concept éminemment moderne et progressiste d’origine anglo-saxonne, comme il se doit.

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13 décembre 1970 7 13 /12 /décembre /1970 11:00

Enseignement de la musique :
Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier 
par Dania Tchalik

En ligne le 6 mars 2013


Réagissant à la publication du texte de Dania Tchalik L'enseignement de la musique et la subversion de l'école, Sylvie Pébrier a adressé un article à Mezetulle Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement ! , mis en ligne le 20 janvier 2013. Dania Tchalik revient ici sur les points essentiels abordés par sa contradictrice (notamment autonomie et décentralisation, conception de la pédagogie) et les remet en perspective politique.
Pour compléter le dossier, on lira également le texte de réflexion Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme que Jean-Michel Muglioni a publié le 4 février sur certains points avancés par Dania Tchalik, ainsi que la réponse de Dania Tchalik à Jean-Michel Muglioni.
[Mezetulle se permet de signaler que ces textes sont accompagnés de commentaires et d'échanges de vues pertinents, parfois incisifs : n'hésitez pas à cliquer sur « Voir les commentaires » en bas des articles !]

 

Sommaire de l'article :

  1. La décentralisation, ou la réécriture de l'histoire
  2. De quelle autonomie parle-t-on ?
  3. L'alibi pédagogique : de l'art de faire du neuf avec du vieux
  4. L'engagement, c'est maintenant ?
  5. Au nom de la démocratie, tout est permis ?

Annexe : liste des acronymes

Notes

 


Avant toute chose : en bonne société, on commence toujours par les présentations d'usage ; un échange d'idées relevant du débat démocratique suppose que l’on précise le lieu d'où on parle, ses qualités, ce que l'on représente. Dans sa réponse Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement !, Sylvie Pébrier signe en tant que « professeur associé au CNSM de Paris » ; toutefois, nul besoin d'avoir validé son bédeuzi et/ou suivi une formation à l'e-éducation dans un IUFM (pardon, une future ESPE [voir la liste des acronymes à la fin du texte]) pour découvrir, en consultant son moteur de recherche favori, que Sylvie Pébrier est également inspectrice au ministère de la Culture. Son texte peut donc être lu comme une réponse institutionnelle (bien que non assumée) et non pas simplement comme la réaction spontanée d’une collègue face à des propos jugés outranciers. Il est alors difficile de soutenir, contrairement à ce que suggère Sylvie Pébrier dans les commentaires à son article, que nos points de vue seraient équivalents, et cela du simple fait de nos fonctions respectives.

Or, au-delà de la légitime suspicion qu’elle installe, cette omission, révélatrice d’une certaine manière de communiquer (1), affecte l’ensemble du texte et des postulats qu’il propose. D’un côté, on offre un « devoir de dialogue » [sic], on prétend « donner une chance à la polémique d’être féconde » ; de l’autre, on psychologise un interlocuteur qui, « traversé par la véhémence de la colère », « ne se contente pas toujours d’exposer un constat ». Mieux : on se propose même d'« éclairer les ressorts » de cette colère. Cette posture est-elle à même de « mettre les questions en débat » [sic] ? Très offensif sous des dehors policés, le texte ne craint pas la contradiction logique et use la patience d’un lecteur réduit à démêler sans cesse des postulats savamment déformés ; il vise néanmoins à susciter chez les professionnels un sentiment de honte leur interdisant de se défendre. Comment, par exemple, peut-on à ce point ignorer les thèses de l’interlocuteur jusqu’à évoquer une « esthétique des ruines », alors que mon propos se terminait par un ensemble de propositions ? Pour en avoir le cœur net, rien de mieux que d’éplucher les pièces à conviction que constituent les propres écrits de Sylvie Pébrier (2)...


 
1 - La décentralisation, ou la réécriture de l’histoire

Ou plutôt je commencerai par citer un autre auteur : le paysage que constituent [les conservatoires] n’est pas une sphère homogène et uniforme mais il existe bien des différences d'orientations, en termes de projet pédagogique notamment. Les volontés municipales sont parfois la cause de ces différences. Aujourd'hui, on peut donc dire que chaque conservatoire a sa réalité, en fonction de son territoire d'implantation, de sa direction et/ou de son équipe pédagogique, de façon certainement plus hétérogène qu’il y a 20 ans (3).
Ces propos qu'on pourrait objecter à Sylvie Pébrier n’émanent pas d’un dangereux luddite (4) ou d’un crypto-jacobin, mais bien de Jean-Pierre Seyvos, ce musicien autodidacte [sic], éminent pédagogue et collaborateur attitré de l’ARF (5) ! Si l'affirmation de la tutelle municipale des conservatoires est exacte, elle ne contredit en rien la logique d’autonomisation de leurs missions à travers leur rayonnement (6) local, puisque celle-ci est explicitement revendiquée par l’ensemble des textes officiels à partir du Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 1984 (7) (certes, de manière larvée) jusqu’à celui de 2008 – sans oublier le tout récent Rapport Desplechin (2013) promettant de « favoriser une approche territoriale et partenariale de l’éducation artistique et culturelle » (8). Il y a bien coïncidence entre l’acte I de la décentralisation, la mise en place d’un « comité technique de réforme de l’enseignement musical » en 1982 par Jack Lang et Maurice Fleuret, et le SOP de 1984 qui inaugure le changement des contenus enseignés dans les conservatoires (9), son substitut de 1991 ne faisant qu’entériner le processus en prononçant la sujétion des conservatoires à l’animation culturelle locale (10). Il y a bien coïncidence entre une « organisation pédagogique encadrée » par l’État, à travers l’imposition d’une pédagogie constructiviste officielle, et la mise à l’écart d’« objectifs pédagogiques nationaux » que cette même idéologie ne saurait tolérer ; les rares documents officiels ayant la prétention d’indiquer quelques objectifs et contenus pédagogiques émanent du très orthodoxe IPMC (11), ne concernent pas toutes les disciplines et adoptent la très contestable approche par compétences. De même, parler d'inspecteurs « chargés d'homogénéiser les méthodes sur le modèle du conservatoire supérieur de Paris » n’est-il pas à proprement parler surréaliste à l’heure des projets personnalisés et de la pédagogie de contrat introduits par le Schéma de 2008 ?

A propos de l’enseignement musical spécialisé antérieur aux années 80 (donc en incluant le plan Landowski), Jean-Pierre Seyvos évoque un « objectif d’excellence au service de la nation » (12). Voilà une conception bien poussiéreuse qui a fort heureusement cédé sa place à la pratique culturelle (13), laquelle se résume à un objectif personnalisé au service d’individus vivant dans des territoires (14) épars, envisagés comme des réserves indiennes où l’on apporte les bienfaits de la démocratisation culturelle (15). L’autonomie est donc bien « à l’origine du recul de l’exigence artistique » et Sylvie Pébrier aurait du mal à soutenir le contraire, elle qui évoquait en 2006 une « tension souvent problématique entre [...] l’artistique et la gestion » (16) et une « insuffisante prise en compte des besoins de la cité » (17). Il y a bien entorse au principe républicain d’égalité de traitement sur tout le territoire (18), puisque seul le recours à la double pensée permet à la fois de verser de manière incantatoire dans la déploration de la montée (avérée) des inégalités et de soutenir  qu’« il serait injuste de parler d’échec des politiques d’éducation artistique et culturelle conduites depuis une trentaine d’années » (19). Et il n'est pas nécessaire de souscrire à la théorie du complot pour remarquer la convergence avec le processus actuellement en œuvre à l’Éducation nationale (20) : la refondation Peillon cumule à elle seule la création des PET (Projets Educatifs Territoriaux) (21) et la démolition programmée de concours déjà sujets à une désaffection massive, l’objectif étant de flexibiliser la ressource enseignante à travers le recours accru aux vacataires et contractuels.

Sur le plan réglementaire, les « ambiguïtés » et « inexactitudes » que Sylvie Pébrier m'attribue ne résistent pas davantage à l’épreuve de faits décidément bien têtus. Concernant les « recrutements des enseignants encadrés, limitant l’arbitraire des employeurs », Sylvie Pébrier ne manque pas d’humour : comment « la mise en place d’un statut de fonctionnaire territorial des enseignants » aurait-elle « atténué les pratiques locales de recrutement au profit de règles homogènes au plan national », sachant qu’on dénombre actuellement le chiffre mirifique de 34% de professeurs diplômés dans les conservatoires (22) ? On se demande bien sur quels critères on a recruté les 66% restants ; de fait, la création en 1991 des trois cadres d’emploi pour les enseignants des conservatoires n’a en rien atténué les ravages de la dissociation entre recrutement, concours disciplinaire, concours territorial et titularisation (23), à propos de laquelle il est par ailleurs impossible d’avancer qu’« une partie importante des enseignants a pu accéder peu à peu à un statut stable », alors que 50% de précaires sont recensés à ce jour (24). Sylvie Pébrier aurait-elle remarqué la réduction constante au fil des années du nombre de postes offerts aux concours de la FPT, pour lesquels les collectivités oublient couramment de déclarer leurs postes vacants, préférant opérer en toute discrétion un recrutement low cost qui justifie à son tour la dévaluation des missions vers une animation de type MJC ? Aurait-elle noté l’extinction progressive des différents CA et DE externes (de professeur et de directeur) organisée par son propre ministère ? Clôturons ce florilège de contre-vérités avec la question de la mobilité des enseignants : cette dernière n’a pu progresser de manière significative en l’absence d’un mouvement national de mutations et faute d’un cadre juridique contraignant. Les collectivités n'ont aucun intérêt à embaucher un PEA titulaire, puisqu’elles disposent d’une pléthore de titulaires d’un DE, de précaires, voire de demandeurs d’emploi qu’il est loisible de faire travailler plus pour gagner moins...
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2 - De quelle autonomie parle-t-on ?

Ce déni massif de réalité vise à masquer la seule question qui vaille : l'enseignement musical (comme tout autre) a-t-il vocation à se soumettre à des problématiques territoriales (25) ? Dans l’optique d’une analyse intellectuellement honnête des causes de la crise, il ne suffit pas de définir l’autonomie à travers un simple « détour par les antonymes (26) » et si le dictionnaire renvoie à une « administration locale », on ne saurait se limiter à cette définition s’agissant de la décentralisation entamée en France dans les années 80, qui relève d’un double mouvement de transfert de compétences et de bureaucratisation rampante. Dans une recherche d’efficience à tout prix, le pouvoir a soumis les institutions publiques, considérées comme des entreprises parmi d’autres, à la gouvernance manageriale exercée par des chefs locaux étroitement soumis au politique, créant ainsi de véritables féodalités (27). L’autonomie procède donc d’une impulsion nationale tout en visant à satisfaire des besoins locaux ; foncièrement antirépublicaine, cette idéologie d'État uniformise par des relais indirects, tout en faisant semblant d'autonomiser (28) une institution publique dorénavant contrainte de trouver ses ressources propres et de créer ex nihilo, puis de redéfinir en permanence – à travers un processus de réforme désormais bien connu – les conditions de son fonctionnement, au nom d’une supposée « adaptation aux évolutions de la société » et à son contexte immédiat.

C’est pourquoi une telle pensée ne s'accommode pas du concept d’instruction publique conçu par Condorcet et incarné à sa manière par Ferry et Buisson (29), réclamant non pas une tutelle de l’État, mais son intervention en tant que garant ultime d’un enseignement à la fois de qualité (recruter et former les professeurs), neutre (orienté vers la recherche de la vérité) et égalitaire (identique sur l’étendue du territoire). C’est aussi pourquoi Sylvie Pébrier, ayant manifestement compris que mon article constituait un avertissement à l’adresse des professeurs de l’EN bien plus que des collègues des conservatoires (où les carottes sont déjà cuites depuis longtemps), s’attache tant à occulter certaines réalités, et notamment le débat sur les finalités de l’institution scolaire, au moment même où l’on refonde au pas de charge et « au nom de l’intérêt de l’enfant » (30) une garderie éducative en voie de territorialisation.

 

3 - L’alibi du conflit pédagogique : de l’art de faire du neuf avec du vieux...

« Le conflit pédagogique des années 80 est dépassé, doit être dépassé » assure Sylvie Pébrier. L’emploi incantatoire de cet impératif-optatif vient démentir la tranquille certitude induite par le présent de l’indicatif et trahit la prise de désirs pour des réalités. Mais le plus intéressant est ailleurs. La pédagogie centrée sur la transmission de connaissances est-elle réellement opposée au « désir d’apprendre de l’enfant » ? Rien n’est moins sûr. Le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides aurait-il un quelconque rapport avec la pensée de Rousseau qui est ici appelée à la rescousse (du reste celle-ci est sans rapport avec l’institution scolaire !) ou de Pestalozzi ? Pas mieux. Peut-on appeler pédagogues des individus dont l’objectif déclaré est de remplacer l’enseignement (et donc une pédagogie éprouvée, efficace et seule apte à mener à l’excellence) par l’éducation, voire la sensibilisation, en vue d’une vague « pratique suffisamment bonne » que l’on tire pour l’occasion de son chapeau (31) ? Sylvie Pébrier reste bien discrète sur ces questions. Est-ce bien au nom d’un « principe républicain » fermement établi que Sylvie Pébrier souhaite « associer davantage les collectivités à la réflexion sur les contenus », tout en notant à quel point « la tutelle pédagogique de l’État peut avoir un effet de paravent pour éviter les questionnements récurrents des collectivités concernant l’ouverture sur la cité et l’accessibilité à différents publics. » (32) ? Sans doute, puisqu’elle pense que le tronçonnage de la population en publics, classes sociales ou communautés (comme diraient les adeptes les plus zélés de la Foi Pédagogique) est un acte éminemment républicain. Et c’est aussi au nom d’un salutaire « dépassement de la querelle pédagogique » que Sylvie Pébrier écrit : « Il a fallu une génération pour faire bouger l’idée selon laquelle un artiste de haut niveau était automatiquement un bon pédagogue et que l’on en vienne à reconnaître que la compétence de pédagogue doit faire l’objet d’une formation. » [p. 22 du Rapport], et s’appuie sur les protagonistes les plus engagés du camp des pédagogues : Meirieu, Baudelot et Establet, ou Claude-Henry Joubert, Jean-Claude Lartigot ou Raphaële Vançon chez les musiciens. On croit rêver...

Une fois de plus, il convient de démêler l’écheveau de contre-vérités. Il n’y a pas de pédagogues, comme nous venons de le voir ; il n’y a pas davantage de républicains, puisqu’à ce jour, et à l’exception d’un quarteron d’illuminés, l’ensemble de la classe politique s’exprime au nom de la République, quitte à affirmer successivement une chose – « le droit d'accès à la formation et à la culture » pour tous – et son contraire – le localisme, la personnalisation ou individualisation des apprentissages et l'éclatement inévitable des enseignements qui s'ensuit nécessairement. Il ne peut donc y avoir ni réactivation ni dépassement d’un conflit pédagogique plus que jamais actuel, et qui n’a cessé de traverser l’histoire de l’enseignement depuis la Révolution Française en opposant, schématiquement, les tenants de l’instruction publique à ceux de l’éducation nationale (33). Sous les consensuelles apparences d'un républicanisme plat ménageant toutes les susceptibilités (y compris celles des partisans de l’excellence qu’elle dit « utile au bien commun »), Sylvie Pébrier recycle les  poncifs tièdes de la deuxième gauche et de ses ascendants chrétiens progressistes (le « parti gris »), qui n’engagent à rien… Mais au fait, au nom de quoi nous enjoint-on ainsi à « s’engager », à « fédérer les énergies » ?
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 4 - L’engagement, c’est maintenant ?

Et surtout, au profit de qui ? Des imposteurs pédagogues ayant repeint en hâte leur façade ? Des apprentis sorciers qui, après avoir joué avec le feu – et vanté l’emploi de notices d’appareils électroménagers dans les méthodes de lecture à destination des nouveaux publics (34) – viennent verser des larmes de crocodile sur la montée de l’employabilité et de l’utilitarisme véhiculé par la finance (35), et nous vendre une « émancipation sociale et personnelle des individus » qu’ils ont activement contribué à compromettre (36) ? Des apparatchiks ministériels qui ont feint la défense des intérêts des directeurs des conservatoires (37) et la prise en compte de leurs doléances relatives à la montée inexorable des charges administratives (38) pour commettre dans leur dos en 2006 une réforme du CA allant très exactement à l’encontre de leurs revendications (39) ? Des mêmes bureaucrates osant soutenir que les professeurs, décrits comme « dépassés » (encore une tentative de psychologisation !) face à la soi-disant nouvelle génération de Petites Poucettes (40), feraient mieux de « composer avec ces réalités » ? D’un gouvernement qui, derrière les grands discours, se confond en courbettes face au Medef et concerte sur l’éducation artistique…tout en baissant de 25% les subventions de l’Etat consacrées aux conservatoires (41) ?

Afin d’y répondre, revenons un instant sur le prétendu dépassement du débat pédagogique. Sylvie Pébrier reprend là un thème vieux de plus de trois ans remontant aux Premières rencontres du rassemblement social, écologique et démocrate organisées par Vincent Peillon à Dijon en novembre 2009. A travers ce leitmotiv, elle signale donc son allégeance au pouvoir actuel : son reproche d’être libre d’esprit et de manquer d’engagement politique sonne alors comme la condamnation d’une absence d’engagement en faveur du Parti Socialiste. Aussi, la férocité finit-elle par abandonner ses oripeaux de bons sentiments  face à la « vogue des pamphlets » des années 1980, à la « désinvolture intellectuelle étonnante »  : mais on se garde bien de préciser qui est visé (42). S’agissait-il vraiment d’une « attaque de [la part de] l’élitisme », comme le soutient une Sylvie Pébrier devenue soudain bien vindicative, ou bien d’une tentative de défense désespérée – et donc d’autant plus honorable – de la qualité de l’instruction publique, menacée par les assauts conjugués de l'égalitarisme niveleur et de la ségrégation scolaire mise hypocritement en place par une gauche convertie à une gestion synonyme de modernité ?

Il convient cependant de nuancer cette vision de l’engagement : la défense de la politique de Vincent Peillon par Sylvie Pébrier est bien récente et porte la marque du zèle des nouveaux convertis ! Car ceux qui n’ont pas la mémoire courte se souviennent que c’est encore et toujours pour faire cesser les « luttes fratricides entre musiciens », pour « combattre ensemble contre la progression des valeurs chiffrées qui met en danger les espaces de liberté et d’invention de l’imaginaire », enfin, pour conjurer l’écueil du « repli corporatiste » que Sylvie Pébrier s’était donné la peine en juin 2010 de publier une réaction (43) destinée à promouvoir la nomination de la chanteuse de variétés Claire Diterzi à la Villa Médicis ; il s’agissait pourtant de l’un des faits d’armes de la « culture pour chacun » sarkozyste parvenue à son apogée… Au reste, le rapport Lacloche (44) a été commandé sous la droite et porterait donc logiquement les stigmates de son appartenance ; qu’en est-il alors du rapport Pébrier sur les directeurs, ou du rapport Lockwood (45) concocté par la fine fleur des artistes engagés ?



5 - Au nom de la démocratie, tout est permis ?

La chute  de la rhétorique de l'engagement ne manque pas d’entraîner à sa suite la supposée défense des « revendications démocratiques » et la critique moralisatrice de l'élitisme. On ne peut à la fois invoquer les valeurs de la culture et embrigader l'excellence dans un « bien commun » qui n’est que la face bien pensante des logiques utilitaires par ailleurs dénoncées. On ne peut à la fois défendre « les valeurs fondamentales » et « aspirations démocratiques » de l'individu en les confondant avec celles du marché. On ne peut avancer subrepticement que s'il existe une excellence utile au bien commun, il y en aurait une autre plus individualiste, à moins de vouloir retourner aux ennemis du peuple. Enfin, il est impossible de défendre la cause d’une démocratisation culturelle effective tout en ressassant le poncif sociologiste – et tellement maurrassien ! – d’une prédestination culturelle des élèves en fonction des origines sociales (46). Ceux qui ordonnent – au nom d’une prétendue lutte contre l’élitisme ou d’une non moins factice nécessité démocratique d’un « changement de répertoire » (47) – de balayer la « musique classique poussiéreuse ou le solfège à la naphtaline » (48) des conservatoires (on pourrait étendre le raisonnement à Racine ou à la Princesse de Clèves s’agissant des collèges et lycées) devraient assumer jusqu’au bout leur croyance réactionnaire. Mal digérée, la vulgate bourdivine se révèle également dépassée, à l’heure où les élites fréquentent moins la salle de concert que celle des marchés – sauf à considérer que l’école rêvée par les pédagogistes relève bien plus de l’Appareil Idéologique d'État cher à Althusser que ne l’a pu le faire l’école républicaine. Quant à l’accusation de « nostalgie », elle ne tient que par l'amalgame, certes savamment distillé, entre ce qui relève du discours artistique (le « romantisme ») et des attributs du politique : on s’assure à peu de frais le monopole de la morale, du progrès et du Bien en suggérant pour tout argumentaire que ceux qui vous contredisent sont passéistes et ringards.

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©
Dania Tchalik et Mezetulle, 2013


Voir le dossier sur l'enseignement de la musique en ligne sur Mezetulle :

- L'enseignement de la musique et la subversion de l'école (Dania Tchalik)

- Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !  (Sylvie Pébrier)

- Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (J.-M. Muglioni)

- Élitisme et égalitarisme : deux faces d'une même médaille - réponse à J.-M. Muglioni (D. Tchalik)

 

Voir les autres articles de Dania Tchalik en ligne sur Mezetulle.

Voir la réponse de Sylvie Pébrier en commentaire n°1 sur cet article.


 

Annexe : acronymes utilisés dans le texte [retour en haut de la page]


CA : Certificat d'Aptitude (équivalent de l'agrégation)
DE : Diplôme d’État (équivalent du CAPES)
CeFEDem : Centre de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique
FPT : Fonction Publique Territoriale
CNSM : Conservatoire National Supérieur de Musique
IUFM : Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, destinés à être remplacés par les ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation)
CRR, CRD, CRC, CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental/Communal/Intercommunal
CNR : Conservatoire National de Région (actuellement CRR)
EN : Éducation nationale
ENM : École Nationale de Musique (actuellement CRD)
UNDC : Union Nationale des Directeurs de Conservatoire

 

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note dans le texte]

 
1 - Le ministère sis rue de Valois est aussi celui de la « communication » !
2 - En particulier le Rapport sur la formation des directeurs de l’enseignement artistique de juin 2006, dont la partie consacrée à la musique est l’œuvre de Sylvie Pébrier. Voir www.culture.gouv.fr/culture/dmdts/rapport-formation-directeurs.pdf
3 - Conférence de Jean-Pierre Seyvos du 5 mai 2010, p.1 storage.canalblog.com/11/93/341556/57098104.pdf.
4 - Pébrier, Sylvie, « La notion d’école et la mondialisation », 2009, p.1 www.linterpretemusicien.com/Files/ecole_et_mondialisation.pdf
5 - Association des Régions de France : en pointe dans la territorialisation de la culture hier, et de l’école primaire aujourd’hui, son actuel responsable en charge de la Jeunesse n’est autre que... Philippe Meirieu !
6 - Selon les termes du décret relatif au classement des conservatoires du 12 octobre 2006.
7 - Les liens vers l’ensemble de ces textes réglementaires figurent ici.
8 - Rapport Desplechin, p. 8. http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiques-ministerielles/Consultation-education-artistique-et-culturelle/Resultats-de-la-consultation
9 - Ce changement, opéré à travers la mise en place de cycles, vise, sous des prétextes pédagogiques, à renforcer le caractère local  (et donc hétérogène) de l’évaluation. Tout comme il y a un lien de cause à effet entre l’acte II de la décentralisation matérialisé par la loi de 2004 – ses schémas départementaux et régionaux de développement, son désengagement de l’État « au profit » des départements et communes (concernant l’enseignement initial) et des régions (pour le préprofessionnel ; cette mesure n’étant toujours pas appliquée à ce jour, faute de financement afférent !) – et le SOP de 2008 avec ses parcours personnalisés.
10 - Seyvos, op.cit., p.4.
11 - Institut de Pédagogie Musicale et Chorégraphique. Cf. les Compétences souhaitées à la fin des trois cycles de l'enseignement spécialisé qui remontent aux années 90.
12 - Seyvos, op.cit., p.2. Parler de nation suppose nécessairement l’inclusion de tous les citoyens sans exception, contrairement à ce que prétend « l’anti-élitisme » officiel ; on comprendra ainsi qu’un objectif d’excellence au service de tous est incompatible avec la recherche d’une prétendue moyenne dont Sylvie Pébrier n’ignore probablement pas l’étroit apparentement étymologique avec la mediocritas latine.
13 - Ibid., p.5 : « Le Conservatoire ne doit plus être uniquement un lieu d'enseignement mais bien un lieu de pratique culturelle ». Conséquence ultime de cette sentence : le récent projet de retrait de l’agrément concernant les Conservatoires à Rayonnement Communal et certains Conservatoires à Rayonnement Départemental.
14 - On peut aussi dire les quartiers : le terme est alors plus connoté...
15 - Une démocratisation culturelle qui aurait pu être inventée par un Ministère de la Vérité, tant son potentiel orwellien est immense. Toutes les enquêtes le prouvent : les réformes menées en son nom à l’école comme au conservatoire n’ont fait en réalité que reproduire, sinon accentuer, les inégalités existantes en enfermant chaque catégorie de publics dans ses déterminismes. Les vrais réactionnaires ne sont pas ceux qu’on croit : déjà, Thiers disait en 1850 : « Il ne faut pas instruire le peuple. ». Précisons également qu’en musique, ce concept s’appuie largement sur un joyeux amalgame (les musiques dites actuelles) entre des réalités aussi diverses que les recherches raffinées du jazz et de ses dérivés, les pratiques authentiquement populaires héritées du XIXe siècle (comme les fanfares) et la sous-culture commerciale véhiculée par les mass media. Tous les moyens sont bons pour abattre l’insupportable « résistance conservatrice de nombre de professeurs et de directeurs » (selon la formule si démocratique d’Alain Bergèse in « Ecoles de musique, le défi », Mémoire de DESS de l’Université Lyon II, 1996-97, p. 55, cf. http://socio.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc-409.pdf
16 - Rapport Pébrier, p.18
17 - Ibid., p.14
18 - « Par ailleurs, l’approche territoriale expose, pour certains, au risque de l’inégalité mais cet avis n’est pas majoritaire. Beaucoup estiment en effet que l’approche territoriale est pleinement compatible avec un niveau élevé d’exigence des projets » (Rapport Desplechin, 2013, p.11). Ou comment la thèse officielle se discrédite elle-même...
A confronter avec un autre son de cloche, cette fois d’une toute autre franchise : « l’écart entre l’investissement financier des collectivités locales [en matière culturelle] les plus actives et celui des autres reste très grand. Pour les régions, il est de 1 à 11 ; pour les départements de 1 à 17. Il est de 1 à 99 pour les communes de plus de 10 000 habitants . » (R. Rizzardo) ; « Plus on décentralise et plus on accroît les différences. Les pauvres sont plus pauvres et les riches plus riches ». (B. Latarjet). Cités par Bergèse, op.cit., p.43. Et pourtant, on ne peut soupçonner l’auteur de cette étude dédiée aux élus locaux d’être un farouche opposant aux réformes en cours !
19 - Rapport Desplechin, p.8.
20 - Pour preuve, cette citation pédagogiquement correcte : « Les collectivités territoriales prennent une place essentielle dans la vie du système, élargissant le champ de l’éducation pour tendre vers une conception moins scolaro centrée, plus globale et vers une réelle prise en compte du territoire. Elles pousseront l’école à s’ouvrir et s’inscrire dans des projets territoriaux sans pour autant remettre en cause l’unité nationale et les fonctions régaliennes de l’Etat. Nous avons atteint le stade délicat où les élus, compte tenu de l’importance croissante de leur investissement demanderont des comptes, discuteront des projets éducatifs et voudront assumer leur responsabilité. L’école sera contrainte de changer. Mieux vaut qu’elle anticipe, même s’il est déjà un peu tard. ». Pierre Frackowiak, « Changement d’ère », http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/changement-d-ere
21 - Des projets qui ont déjà leurs équivalents dans les départements et les régions en ce qui concerne l’éducation culturelle et artistique, depuis la loi du 13 août 2004 et l’acte II de la décentralisation.
22 - Ce chiffre, largement relayé dans les formations pédagogiques, concerne l’ensemble des CRR, CRD et CRC/CRI. Il résulte d’un recoupement de données statistiques éparses, équipement par équipement. Visiblement, ce chiffre est encore trop élevé pour les gestionnaires locaux prêts à déclasser leur conservatoire pour généraliser un recrutement et des statuts au rabais.
23 - Avant la réforme de 1991 consécutive à la création de la FPT en 1983, le CA était valable 5 ans (en lieu et place de la liste d’aptitude actuelle) et suffisait pour être recruté sans passer par la case du concours FPT. De plus, le recrutement sur les postes à CA se déroulait en présence d’un représentant du Ministère, ce qui n’est plus le cas de nos jours. Chacun mesurera donc le caractère fallacieux de « l’amélioration » vantée par Sylvie Pébrier.
24 - Cf. http://www.csfpt.org/documents/022008/21020816402815Rapportfilireculturelle.pdf
Voir aussi le cas du schéma départemental de la Seine-Saint-Denis : www.arts-vivants-departements.fr
25 - En d’autres termes, est-il raisonnable de confier la gestion des conservatoires aux collectivités locales sachant que « si beaucoup d’élus expriment une volonté culturelle qui repose sur la conviction de la portée symbolique et sociale de l’art, en revanche ils se sentent souvent fort éloignés des contenus des disciplines artistiques ». Une fois de plus, ces propos sont... de Sylvie Pébrier elle-même ! (in Rapport, p.13).
Précisons en outre que la question est tout sauf nouvelle : dès la Révolution, Bernard Sarrette (l’un des fondateurs du Conservatoire) avait conçu un projet visant à organiser un enseignement public et centralisé de la musique à l’échelle du territoire républicain tout entier. Malgré la création ultérieure de plusieurs succursales du Conservatoire puis la mise en place en 1884 d’un contrôle et d’une inspection régulière visant les conservatoires de province, ce grand dessein ne fut jamais réalisé et la tutelle de l’Etat prévue initialement resta lettre morte, faute de moyens financiers. Dans « L’Enseignement de la musique en France et les conservatoires de province » (in Encyclopédie de la Musique et Dictionnaire du Conservatoire, dir. A. Lavignac, Paris, Delagrave, 1931), Edmond Maurat brosse une  remarquable description des inconvénients et limites générés par cette carence récurrente de l’Etat (p. 3594). Cf. http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k123729r/f143.image (p. 3576 et suivantes).
26 - Sylvie Pébrier dit cela dans sa note 10. Et ce détour par les antonymes (l'antonyme d' « autonomie » n'étant autre que « hétéronomie ») fait qu'on passe subrepticement du sens gestionnaire d'autonomie (transfert de compétences et territorialisation) dont il est question ici à son sens politique et moral (obéir à sa propre loi, autonomie du jugement, liberté, maîtrise de soi-même). Or c'est l'autonomie gestionnaire qui en l'occurrence est l'antonyme de l'autonomie politique et morale !
27 - Un aperçu de la philosophie de la « rénovation » (on n’osait alors parler de refondation...) du métier de directeur de conservatoire opérée en 2006 : « Les divers aspects de la fonction managériale ont fait l’objet de développements importants dans le domaine de la formation depuis une vingtaine d’années. Les enseignements [en management] se sont précisés et ont été théorisés. Il faut s’interroger sur les raisons pour lesquelles le champ culturel reste à l’écart de cette évolution » (Rapport Pébrier, op.cit., p.15).
28 - A l’image de ce qui s’est récemment passé à l’université avec la loi LRU.
29 - Cf. les travaux de Catherine Kintzler et de Samuël Toméi sur la question : http://www.mezetulle.net/article-26934548.html et http://www.mezetulle.net/article-1560495.html
30 -  http://celeblog.over-blog.com/article-rythmes-scolaires-le-desinteret-de-l-enfant-115197345.html.
31 - Pour apprécier à sa juste valeur la qualité effective de la pédagogie mise au centre promue par nos  militants de la démocratie, rien de tel que de parcourir les innombrables sous-produits de l’idéologie officielle que constituent les « mémoires de pédagogie », que les apprentis professeurs sont invités à commettre au cours de leur purgatoire cefedemien ou IUFMesque, et généreusement publiés et/ou mis en ligne par les responsables en charge de leur validation. Citons ainsi ces quelques fulgurances : « L’époque du communisme en Russie a rendue [sic] l’artiste plus technicien que musicien. Un classement établit [sic] en 1999  révèle que sur les neufs [sic] premiers instrumentistes mondiaux, les six premières places sont occupées par des représentants de l’école Russe (Sviatoslav Richter, David Oïstrakh, Vladimir Horowitz, Pablo Casals, Mstislav Rostropovitch, Yehudi Menuhin, Jasha Heifetz, Serge Rachmaninov, Glenn Gould, Fritz Kreisler) ». Un mystère subsiste : mais qu’en est-il d’Alfred Cortot ?
Cet édifiant extrait provient du mémoire d’Alexandra Garcia, Cefedem de Normandie, promotion 2008-2010, http://www.cefedem-normandie.com/index.php?option=com_jdownloads&Itemid=0&task=summary&cid=83&catid=8
32 - Rapport Pébrier, p.14.
33 - Kintzler Catherine, « Condorcet, l’instruction et la cité ».
34 - Comme l’écrivait jadis Philippe Meirieu dans Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996 : voilà ce qui s’appelle changer les pratiques... Depuis, il a déclaré « s’être trompé » !
35 - La complainte de l’élite politico-administrative face à la dérégulation économique, complaisamment reprise ici par Sylvie Pébrier, ne manque pas d’interpeller : traduirait-elle une impuissance à agir ou bien un manque coupable de volonté ?
36 - Cela n’empêche pas les mêmes individus d’écrire tranquillement et tout en double pensée : « Nous assistons à la fin d’un cycle ouvert avec Jules Ferry, où l’école est une institution identifiée aux intérêts de la nation, à la défense de la culture, à un projet de justice sociale. Cette époque s’achève. Aujourd’hui, les parents attendent de l’école qu’elle donne à leurs enfants des qualifications pour qu’ils s’en sortent dans la vie, et qu’elle s’en occupe de façon individualisée et affective. » (François Dubet, entretien dans Libération du 11 février 2013).
37 - Nous excluons par principe de ce raisonnement les membres de l’association Conservatoires de France, cette force de proposition soutenant systématiquement les projets ministériels – quand elle ne les devance pas. A l’instar du SGEN, du SE-UNSA ou d’Éducation et Devenir dans l’enseignement scolaire, Conservatoires de France est cette rareté : une organisation qui réclame systématiquement l'abaissement matériel et moral de ses membres, pour paraphraser Jean-Claude Milner et son indispensable De l’école (1984, rééd. Verdier, 2009).
38 - Des doléances qui ont été recueillies à l’occasion d’une enquête menée par quatre étudiants de Sciences Po et jointes en annexe au rapport Pébrier : « Ce changement dans le métier de directeur est perçu comme une dévalorisation du métier : ainsi on note des termes ou des expressions comme “au détriment de”, “enfermer dans des tâches administratives”. Tous évoquent l’idée d’une soumission à l’administratif au niveau de l’établissement en lui-même et au niveau des collectivités territoriales, qui exercent une pression dans ce sens. Face à cela, “la pratique musicale du directeur se maintient parfois au prix d’un véritable combat militant !”, évoque un directeur mécontent. [...] A propos de l’évolution de leurs fonctions depuis ces vingt dernières années, 55% des personnes interrogées soulignent la pesanteur croissante des contraintes administratives, juridiques, économiques qui pèsent sur la gestion de leurs établissements. La réforme de la décentralisation, évoquée de nombreuses fois, semble avoir alourdi les compétences dévolues aux établissements en question sans offrir en parallèle de transfert de moyens. 20% des directeurs (19,5% C/D, 20% CNR/ENM) reconnaissent que les relations avec les collectivités territoriales occupent aujourd’hui une place importante dans leur travail et une piste intéressante pour le développement de leurs structures » (p. 10 de l’enquête). Le diagnostic porté ici est particulièrement éclairant, tant sur l’évolution récente du métier que sur les rapports de forces au sein de la profession.
39 - « En effet, est posé comme pré-requis que les candidats soient titulaires d’un CA de professeur d’enseignement artistique ou puissent faire la preuve d’un parcours d’interprète de haut niveau et de pédagogue. Il semble que beaucoup tiennent pour acquis que ce serait la seule façon pour un directeur d’être légitime aux yeux des enseignants. Sans doute ne faut-il pas sous-estimer la vigueur de cette tradition, mais une évolution semble nécessaire vers une conception plus adaptée aux besoins de cette fonction. [...] Il avait fallu une génération pour que soit reconnu le métier de professeur, qu’on considérait auparavant comme la résultante naturelle d’un bon interprète. Nous espérons que ce même délai ne s’imposera pas concernant le métier de directeur » : voilà ce qu’on peut lire (entre autres) dans le rapport Pébrier, p.26. Hier comme aujourd’hui, de nombreux directeurs, dont les adhérents de l’UNDC (qui n’est pas l’association la moins représentative de la profession, loin s’en faut), se refusent pourtant à cautionner cette dérive. Autant d’« appréciations subjectives taillées à la serpe » ?
 40 - Une brillante réfutation du progressisme béat appliqué au numérique de Michel Serres : http://www.laviemoderne.net/lames-de-fond/037-l-acculture-en-serres.html
41 -  http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/2018_148_des-directeurs-de-conservatoire-ecrivent-a-aurelie-filippetti
42 - On n'ose pas penser, entre autres, à des ouvrages aussi désinvoltes que, entre autres, Jacqueline de Romilly, L'Enseignement en détresse, (Paris : Julliard, 1984) ; Jean-Claude Milner, De l'école (Paris : Seuil, 1984, rééd. 2009) ; Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 1984, rééd. 1987) ; Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire (Paris : Minerve, 1988, rééd. 1988) ; Jacques Muglioni L'école ou le loisir de penser (Paris : CNDP, 1993). Et certes, si Le Poisson rouge dans le Perrier de Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin (Limoges : Criterion, 1984) est bien à certains égards un pamphlet, il s'appuie sur des éléments avérés.
43 - Cf. www.linterpretemusicien.com/Files/protester_autrement.pdf
44 - Rapport Lacloche : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-49062
45 - Rapport Lockwood : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Actualites/Missions-et-rapports/Rapport-de-M.-Didier-Lockwood-Mission-de-reflexion-sur-la-democratisation-de-l-enseignement-de-la-musique . Pour une analyse critique exhaustive, cf. Dania TCHALIK, « Le Rapport Lockwood : bas les masques ! »,   http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html                
46 - Cf. l’éclairante analyse de Jacques Muglioni, « La gauche et l’école » in L’école ou le loisir de penser, CNDP, 1993. Cf. http://www.sauv.net/muglioni.htm
47 - « En définissant leur musique, les conservatoires se donnent aussi leur population et leurs débouchés », écrit ainsi sans sourciller le sociologue Antoine Hennion (cité in Bergèse, op.cit., p.54).
48 -  http://www.brest.fr/uploads/tx_pmpresse/Sillage_139.pdf (p.14-15).

 

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