13 décembre 1970 7 13 /12 /décembre /1970 12:00

Elitisme et égalitarisme :
deux faces d’une même médaille
Réponse à Jean-Michel Muglioni
sur l'enseignement de la musique

par Dania Tchalik

En ligne le 6 mars 2013


A la suite de la publication du texte de Dania Tchalik L'enseignement de la musique et la subversion de l'école  (30 sept. 2012), Jean-Michel Muglioni a proposé sa propre réflexion dans un article intitulé Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (4 février 2013). C'est avec ce texte que Dania Tchalik dialogue ici.

Pour compléter le dossier, on lira également le texte de Sylvie Pébrier Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !, mis en ligne le 20 janvier 2013 en réaction au texte initial de Dania Tchalik, ainsi que la réponse de Dania Tchalik à Sylvie Pébrier (3 mars 2013).

 

 

Sommaire de l'article :

  1. De la nécessaire accessibilité de l'enseignement musical
  2. L'élitisme : du leurre idéologique...
  3. ... au mirage pédagogique
  4. Directeurs et professeurs : qui est « le maillon faible du système » ?
  5. La sujétion au territoire : un détail sans importance ?
  6. « Salutaire inconscience » ou cruelle lucidité ?

Notes


Dans son article « Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme », Jean-Michel Muglioni réfute le discours de Sylvie Pébrier et valide l’essentiel de ma démonstration pointant les dangers de l’autonomie des établissements en tant qu'émanation du libéralisme économique, le caractère illusoire de l’accusation de « théorie du complot », la trahison d’une gauche n’ayant désormais de républicain que le nom, ou bien la dimension létale du catéchisme à la fois relativiste, socio-constructiviste et égalitariste porté par les pouvoirs successifs. Nous convergeons donc sur l’essentiel ; cependant, je me sens interpellé par ses accusations d’« élitisme dans le mauvais sens du terme » et de « mauvais diagnostic » s’agissant des directeurs et professeurs des conservatoires qui, selon lui, feraient bien leur travail. Bien que Jean-Michel Muglioni soit l’un des plus résolus et pertinents adversaires de la mainmise de la doxa pédagogiste sur l’Éducation Nationale – et plus largement, de toute pensée pédagogique d’État –, ces critiques viennent paradoxalement alourdir le dossier à charge émis sur ces mêmes sujets par divers représentants de la pédagogie officielle : relèveraient-elles d’un malentendu, ou bien d’une volonté de trouver un juste milieu ? D’autres points plus techniques – l’appartenance de l’enseignement musical spécialisé à la FPT [Fonction publique territoriale], la rétro-chronologie ou le rôle des pratiques collectives – laissent apparaître un certain nombre de contradictions. Bien que je me sois déjà exprimé sur ces questions à plusieurs reprises (1), une reformulation doublée d’une mise au point me semble indispensable.


1 - De la nécessaire accessibilité de l’enseignement musical

Commençons par poser une évidence : contrairement à ce qu’avaient pu avancer certains tenants résolument élitistes de l’avant-garde artistique – Debussy et Schönberg eux-mêmes n’ayant pas toujours évité cet écueil dans leurs écrits, mais il s’agissait d’un autre temps ! – l’existence d’un public à la fois nombreux et cultivé constitue la condition nécessaire à une vie musicale riche. D’où l’impératif absolu de former les mélomanes fréquentant les concerts et impliqués dans la vie musicale, mais aussi de favoriser la sociabilité culturelle à travers la constitution d’un cercle aussi étendu que possible d’amateurs éclairés (2). Cette formation est tout d’abord dévolue à l’Éducation Nationale, et l’on ne peut que constater à quel point cette dernière, malgré toutes les qualités professionnelles, la bonne volonté et les réussites ponctuelles – fréquemment obtenues malgré voire contre l’institution – de nombreux professeurs, faillit chaque jour davantage à cette mission (3). En parallèle ou dans un second temps, ces connaissances culturelles élémentaires peuvent naturellement être complétées avec profit dans l’enseignement artistique spécialisé, à la fois plus approfondi et plus technique, dispensé au sein des Conservatoires. Bien qu’il ne s’agisse pas là d’un enseignement obligatoire, il est éminemment nécessaire de le rendre accessible au plus grand nombre, et depuis le remarquable plan Landowski, des efforts considérables et couronnés de succès ont été accomplis en ce domaine, aussi bien par l’État que par les collectivités territoriales.

Pour autant, il convient de l’affirmer avec force : un enseignement pensé essentiellement pour les 99% d’amateurs (4) dès les débuts de l’apprentissage est une farce démagogique et une trahison caractérisée de l’idéal d’instruction publique pensé par Condorcet ; elle constitue à ce titre un recul effectif de la démocratisation de la culture. Derrière ses souriants atours symbolisés par la Fête de la Musique, le tournant opéré dès 1981 par Maurice Fleuret et son administration au Ministère de la Culture forme l’un des points noirs de la politique culturelle d’une gauche qui, malgré les moyens considérables mis initialement en œuvre et quelques réussites en trompe-l’œil (5), a sacrifié sur l’autel de la démagogie l’impératif de l’accès du plus grand nombre à une formation sérieuse tout en validant subrepticement le principe d’une école de classe (6) une fois parvenue au pouvoir.


2 - L’élitisme : du leurre idéologique...

Face à ses élèves de cours préparatoire ou élémentaire, un instituteur (pardon, un professeur des écoles) en train d'enseigner le calcul ou la lecture se pose-t-il réellement la question d’une éventuelle carrière professionnelle de ses élèves dans les domaines enseignés que sont les mathématiques ou la langue française ? Prévoit-il une différenciation de l'enseignement (devenu personnalisé, selon le jargon à la mode) selon les catégories de futur amateur ou professionnel ? Certainement pas : le principe même de l'enseignement élémentaire défini par Condorcet prévoit la progressivité constante d'un apprentissage pouvant mener au plus haut niveau, cette progression étant toutefois soumise à des variables telles que l’étendue du savoir du maître et l’efficacité de sa transmission, les capacités ou dons de l'élève, enfin, les aptitudes de travail de celui-ci. Dès lors, répartir convenablement les rôles entre EN (mise en place d'une culture générale solide dans le domaine de la musique, mais aussi, plus généralement, de l'histoire de l'art) et les conservatoires (enseignement spécialisé de l’instrument et de la voix) ne revient pas nécessairement à contrevenir aux thèses si justes d'Alain et à « se désintéresser des éléments les moins doués », bien au contraire.

Est-ce alors de l'élitisme que de considérer que chaque élève se doit de parvenir, certes à son rythme, au plus haut de ses capacités ? Est-ce de l'élitisme que de dénoncer la baisse de qualité des formations préprofessionnelles et de l'enseignement supérieur (7) ? Par la faute d’objectifs européens absurdes et néanmoins imposés par une technostructure aux compétences douteuses (processus de Bologne, stratégie de Lisbonne), les élèves et étudiants y sont submergés de cours et de projets à l'intérêt et au niveau pour le moins inégal, font de la « recherche » sans maîtriser les bases et n'ont plus le temps nécessaire pour pratiquer leur discipline principale dans des conditions correctes. Est-ce toujours de l'élitisme que de proposer aux éléments les plus précoces un aménagement du temps scolaire qui, on le sait, ne permet pas aux élèves français la pratique sereine et approfondie d'une activité extrascolaire alors même que les apprentissages doivent être menés très précocement dans certaines disciplines (p. ex. les cordes) ? Je rappelle que ces lycées musicaux (8) étaient déjà prévus par le plan Landowski : on les attend toujours, tout comme les cinq Conservatoires Nationaux Supérieurs (9). Est-ce enfin de l’élitisme que de dénoncer la tromperie de la massification travestie en démocratisation (10) ? Chacun sait que les enfants allaient déjà tous au primaire bien avant les années 60 ; pourtant, les programmes et les horaires y ont été progressivement affaiblis au fil des années ; or, ce sont bien les mêmes qui, au nom de l’éveil , du plaisir sans effort et de la mise au centre du jeune ou de l’apprenant, ont décrété l’orthographe inutile à l’heure des correcteurs automatiques, la grammaire discriminante socialement et le solfège ennuyeux voire susceptible de « dégoûter de la musique ». Dans ces conditions, rien ne justifie l’assertion selon laquelle les conservatoires seraient parvenus, par on ne sait trop quel miracle, à échapper à la crise scolaire (11), et il semble bien que toute discussion fermée à ces questions concrètes et focalisée sur le supposé élitisme d’un enseignement à la fois public, gratuit et fondé sur la transmission explicite de connaissances ne mène qu’à une impasse, à un débat biaisé et idéologiquement orienté.

Avant de passer à des questions pédagogiques plus pointues, énonçons quelques principes généraux relatifs à l’attitude des établissements vis-à-vis du grand nombre d’enfants aimant la musique, la pratiquant – fort heureusement ! – en conservatoire mais ne possédant vraisemblablement pas – ou pas encore – les capacités attendues :

1. Ce n'est pas parce qu'il y a eu, qu'il y a et qu'il y aura toujours une proportion irréductible de professeurs caractériels, s’obstinant à juger la personne de l’élève plutôt que son travail, voire inaptes à transmettre, mais aussi (bien qu’il soit politiquement incorrect de le dire) d’élèves manifestement incapables de recevoir un enseignement musical spécialisé dans des conditions convenables pour une immense majorité, qu'il convient de mettre à bas tout un système d'enseignement artistique d'intérêt général, faut-il le rappeler.
2. En définitive, l’adaptation de la pédagogie ne doit s’effectuer qu’en fonction de la rapidité d'assimilation des notions abordées par les élèves, et non pas dans le sens d'un appauvrissement des contenus. Coller au niveau des plus faibles dans le but de ne pas les « traumatiser » revient à tomber à pieds joints dans la férocité des bons sentiments chers aux progressistes autoproclamés et autres « bisounours » de la gauche caviar ! D'où la nécessité de revenir sur la politique des cycles, ce totem du socio-constructivisme.
3. Il est donc parfaitement envisageable que les conservatoires puissent maintenir les exigences et la qualité de l’enseignement dispensé tout en accueillant un public nombreux et non trié socialement. Ce dernier point soulève cependant un certain nombre de problèmes. Les collectivités locales sont-elles prêtes à consentir à cette démocratisation par le haut ? Disposent-elles de ressources financières suffisantes pour cela (12) ? L'aberration d'un enseignement du solfège déconnecté de la pratique instrumentale dans les premières années d'apprentissage s'explique-t-il davantage par le sadisme de ces salauds de profs de FM désireux de dégoûter à tout prix leurs élèves –  il n'y a pas pire poncif ! –  ou bien par le manque de places récurrent dans les classes instrumentales les plus demandées ? Et dans le cas fréquent où les moyens alloués ne permettent pas l'intégration pleine et effective de tous les postulants, sur quels critères – autres que l'oreille, me souffle-t-on... – se fait alors l’inévitable sélection ? Le tirage au sort ? Les relations personnelles des parents ? Le darwinisme inhérent aux files d'attente ?
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3 - ... au mirage pédagogique

Considérons un instant la « rétro-chronologie », autrement dit le fait de s'appuyer sur les musiques actuelles (???...) pour approcher les œuvres dites plus « sérieuses » (13). Si l’idée peut paraître séduisante au premier abord, elle n’en est pas moins pernicieuse. D’une part, on ne tient pas un discours sur une œuvre d’art (pas plus qu’on n’étudie celle-ci) en s’appuyant principalement ou exclusivement sur l’un de ses lointains avatars, qui plus est issus d’un genre esthétique a priori perçu comme moins évolué (y compris par les tartuffes nous assurant du contraire). L’œuvre d’art s’appuie à la fois sur des prémisses et un contexte : les ignorer expose inévitablement à l’anachronisme et l’argument téléologique (14). Ensuite, a-t-on la prétention d'aborder en cours de lettres une étude sérieuse de Notre-Dame de Paris ou bien de Roméo et Juliette à partir des comédies musicales du même nom ? Des Fleurs du Mal à partir du slam ? Mozart ou Beethoven ne se suffisent-ils pas à eux-mêmes ? En classe de philosophie, M. Muglioni procèderait-il de la sorte pour ses propres élèves ? Au nom de quoi ce qui apparaît comme éminemment démagogique et impensable dans l'enseignement général serait-il admis dans l'enseignement artistique spécialisé (15) ?

Étendons à présent la réflexion au débat non moins biaisé entre la « pratique soliste » jugée élitiste et passéiste et les pratiques collectives (incluant celle de l’orchestre) synonymes d’innovation pédagogique. Pour les débutants, il y a un monde entre la pratique du chœur –  dûment conjuguée à celle d'un instrument polyphonique pour tous les instrumentistes, ses bienfaits sont inestimables –, la pratique de l'orchestre et de la musique de chambre dont la généralisation est déjà nettement plus discutable à ce niveau (16) (essentiellement pour des questions de temps et d'efficacité pédagogique), et les inénarrables ateliers transdisciplinaires et en hétérogénéité de pédagogie individuelle de groupe [sic], voire les projets du troisième type et/ou « formations orchestrales de joysticks », ces méta-instruments, que l'on propose ici et là (17). Ce débat ramène inévitablement aux habituels lieux communs « technique vs musicalité » où l'on dénigre systématiquement l'acquisition de la première au profit de celle, miraculeusement spontanée (constructivisme oblige), de la seconde. Or, il n’en est rien : de même que l'apprentissage de l’orthographe et d'une syntaxe correcte est une condition nécessaire – bien que non suffisante – dans l'optique de l'élaboration d'un texte (sans parler d'une œuvre littéraire), la technique ne constitue rien d'autre que le moyen de réaliser pleinement ses idées musicales, à la condition expresse de disposer du bagage culturel nécessaire, donc de viser explicitement l’acquisition d’une culture humaniste – musicale, artistique, voire encyclopédique (18). Et ce n'est pas l'exemple russe justement évoqué par Jean-Michel Muglioni qui infirmera la proposition : si l'étude approfondie du répertoire soliste ouvre bien la voie à celle de la pratique d'ensemble, la réciproque n'est pas vraie. De même, si l’on pense d’ordinaire que l’aptitude à se fondre dans un son de quatuor ou celle consistant à incarner au mieux les idées d’un chef d’orchestre (parfois au détriment des siennes) ne réclament pas beaucoup de dextérité technique, ce constat ne vaut pas pour tous les répertoires et, plus largement, se révèle des plus réducteurs : la souplesse, l’écoute et l’adaptation permanente que requièrent ces activités supposent la présence de doigts sûrs et d’une oreille avertie, et maints solistes confirmés s’y cassent régulièrement les dents. La musique d’ensemble ne constitue donc en rien une voie plus « accessible » ou moins « élitiste » (traduisez : une « voie de garage » pour solistes ratés), puisqu’elle possède ses exigences musicales propres. Un constat à méditer pour l'élaboration des cursus des conservatoires, alors que les décideurs se lancent à corps perdu dans la mise au centre de pratiques collectives conçues comme outil de socialisation des publics... mais aussi et surtout d’économies budgétaires !


4 - Directeurs et professeurs : qui est « le maillon faible du système » ?

S’il convient effectivement de se garder de juger des hommes soumis à une pression hiérarchique et des contraintes administratives croissantes et révélatrices d’inquiétantes évolutions politiques, on ne peut feindre la naïveté : le métier de directeur a bel et bien évolué sous la pression des pouvoirs publics, puisqu’en quelques années, le profil du directeur-artiste (19) a été largement supplanté par le cadre administratif et le manager. Ainsi, le recrutement (à travers le CA de directeur) a d’abord été  modifié en 2006 dans le sens d’une suppression des disciplines techniques, donc d’une réduction de l’importance accordée à la compétence artistique, avant d’être largement dénaturé dans les années suivantes, ce qui fait qu’actuellement, les directeurs poursuivant une carrière artistique de haut niveau appartiennent en majorité à des générations sur le point de partir à la retraite, et sont le plus souvent remplacés par de purs gestionnaires. Il en est de même pour des professeurs de plus en plus soumis aux formations en sciences de l'éducation à la suite de l'extinction progressive des concours externes des CA et DE. Les rétifs aux directives officielles, à la pédagogie de projet et à la stérile réunionnite, symptôme avéré de la montée du management (20), y sont de fait bien moins nombreux qu'à l'EN et, surtout, s’y font moins entendre ; existe-t-il seulement un syndicat de professeurs des conservatoires qui fait siennes les positions que je défends ici ? Comment caractériser les directeurs et professeurs qui, en faisant du zèle, versent dans la servitude volontaire ? Sur l’ensemble de ces points, on m'oppose vœux pieux et contre-exemples, alors que j'énonce des faits avérés et représentatifs d'une tendance de fond. En minimisant les problèmes dans les conservatoires, M. Muglioni s’éloigne de sa propre (et si pertinente) critique de l'enseignement général, primaire, secondaire et supérieur, et une nouvelle fois, la contradiction du raisonnement se dévoile. Vérité dans l’enseignement musical, erreur au-delà ?
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5 - La sujétion au territoire : un détail sans importance ?  

Selon Jean-Michel Muglioni, la question de la tutelle administrative des professeurs de musique « ne serait pas d’une importance considérable » ; de même, la subversion de la conception du métier vers des fonctions d'animateur socioculturel et d'exécutant de tâches pédagogiques, pilotée en haut lieu par des experts en sciences de l'éducation relayés sur le terrain tant par une hiérarchie aux pouvoirs renforcés que par la mise en conformité idéologique de l'inspection et de la formation, serait impuissante à annihiler la résistance passive d'une majorité de professeurs à l'intérieur des quatre murs de la salle de classe. Si ce dernier constat ne manque pas de pertinence s’agissant de l'Éducation Nationale – encore que l'on soit actuellement très loin d'un front uni contre la politique du ministère –, il n’en va pas de même pour les conservatoires, au point de pouvoir considérer que le processus de crise scolaire y est à ce jour nettement plus avancé (21) que dans les lycées, pour citer un univers que Jean-Michel Muglioni connaît parfaitement. Cela est principalement dû à deux facteurs : le caractère non obligatoire de l’enseignement et, surtout, la soumission hiérarchique directe des professeurs vis-à-vis du directeur – l’EN y échappant encore malgré la volonté farouche des politiques et des DRH réunis. Dans ce contexte, la subordination à l’échelon territorial est à considérer comme un facteur aggravant, si ce n’est décisif, dans la substitution progressive de l'enseignement par l'animation culturelle locale (22) en tant que mission principale des établissements (23), opérée sous prétexte de la nécessité de prendre en compte les besoins d’une cité détenant les cordons de la bourse. Par ailleurs, outre la perméabilité aux intérêts politiques locaux, la tutelle municipale entraîne l'accroissement de la précarité suite aux aléas du recrutement ou aux « interprétations » locales de textes réglementaires souvent ambigus. Le personnel est alors divisé en multiples catégories selon les statuts – titulaires et contractuels en CDI ou en CDD côtoient des « vacataires » de longue durée employés en toute illégalité – et ne peut désormais se défendre contre les agressions répétées de la hiérarchie administrative. Ainsi, je ne peux que récuser l’hypothèse de l’innocuité de la gestion des conservatoires par les collectivités locales, tout au moins dans les conditions actuelles ; il ne faut pas perdre de vue qu’à ce jour, et contrairement à l’EN, plus rien ne peut désormais freiner la convergence entre un directeur militant et une mairie friande de récupération électoraliste. Mais il y a plus important : au nom de quel principe philosophique, épistémologique ou juridique l'enseignement musical, par sa nature même, devrait-il nécessairement rayonner sur un territoire par le truchement de personnes-ressources (24), jusqu'à en épouser les caractéristiques sociologiques dans une adaptation éminemment libérale ? Dans sa conférence de Lorient du 17 octobre 2005 intitulée « Cultiver ou acculturer » (25), Jean-Michel Muglioni avait pourtant à juste titre mis en garde contre une conception à la fois sociologiste, déterministe et localiste d’une culture à la botte du pouvoir et coupée tant des humanités que de l’humanité ; admettrait-il à présent que l’enseignement artistique puisse être ravalé au rang de service public où le citoyen est un simple consommateur réclamant à l’Etat une prestation personnalisée et au moindre coût (26) ? Comment peut-on à la fois combattre l’ouverture de l’école à son environnement, l'esprit ZEP ou la refondation Peillon et sa territorialisation rampante de l’enseignement primaire, et estimer que l'appartenance de l'enseignement artistique spécialisé à la FPT serait « sans conséquence » sur la nature et la qualité de l'enseignement dispensé ?


6 - « Salutaire inconscience » ou cruelle lucidité ? 

Un métier vidé de son contenu et soumis au pouvoir politique ne peut être attractif, et la baisse constante du nombre d’inscrits aux concours de l’EN le prouve amplement ; or, l’enseignement musical n’est pas épargné par cette tendance, loin s’en faut. Ainsi, de nombreux jeunes musiciens préfèrent actuellement bifurquer vers l'enseignement à l'université (malgré le niveau extrêmement faible d’une majorité d’étudiants) voire dans le secondaire (nonobstant les déplorables conditions de travail) plutôt que de s'engager sur la voie si précaire de l'enseignement dans les conservatoires. D'autres, souvent parmi les plus brillants, préfèrent renoncer tout à fait à une carrière musicale et intègrent les classes préparatoires aux grandes écoles, entre autres parcours.

Enfin, s’il faudra toujours quatre cordes pour interpréter un Concerto pour violon de Mozart – qui pourrait sérieusement soutenir le contraire ? – le problème n’est pas réglé pour autant. A partir du moment où l'on fait croire au public que Mozart et le dernier hit de la télé-réalité sont tous les deux également créatifs, que ce même Concerto de Mozart et son remake version crossover se valent, qu'il existe plusieurs points de vue sur la question des genres et des répertoires, enfin que ces affreux réacs que sont les professeurs d'écriture n'ont pas à imposer le leur au détriment d’une majorité, qui plus est en tant qu’agents du service public, il est à craindre que ce qui relève de l'évidence pour une certaine génération formée « à l'ancienne » ne le sera plus d'ici quelques années, faute d'un changement radical de politique de la part des pouvoirs publics. Il convient de ne pas sous-estimer l'action corrosive d'une certaine post-modernité ayant largement dépassé les limites du champ esthétique. [ Haut de la page ]

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2013


 
Voir le dossier sur l'enseignement de la musique en ligne sur Mezetulle :

- L'enseignement de la musique et la subversion de l'école (Dania Tchalik, 30 sept. 2012)

- Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !  (Sylvie Pébrier, 20 janvier 2013)

- Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (J.-M. Muglioni, 4 février 2013)

- Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier (6 mars 2013)

 

 

Voir les autres articles de Dania Tchalik en ligne sur Mezetulle.

 

 

 

Notes 

1 - Liens : http://www.mezetulle.net/article-l-enseignement-de-la-musique-et-la-subversion-de-l-ecole-par-d-tchalik-110568577.html  et  http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html
2 - Ces préoccupations semblent d’autant plus actuelles que le constat de l'absence de soutien tangible, voire du désintérêt de la part des décideurs et des experts vis-à-vis de la question, se fait de plus en plus criant ; si la crise n’y est pas étrangère, on ne saurait occulter le constat d’une soumission grandissante des élus aux aléas du temps politique.
3 - Parmi les raisons de cet échec, citons un enseignement inégalement réparti et aux contenus hasardeux suite à un défaut de formation des maîtres en primaire, des programmes vidés de leur contenu au collège, une offre insuffisante et des programmes inadaptés en lycée, sans parler des dérives des classes CHAM dites modernisées.   
4 - Ce slogan, lieu commun par excellence de la propagande officielle et de son obscurantisme est inlassablement relayé par l’encadrement et les « formations » pédagogiques et justifie à lui seul la transformation progressive et (abusivement présentée comme) inéluctable des conservatoires en garderie culturelle.   
5 - Si l’intérêt de l’intégration du jazz, de la musique ancienne, voire des musiques du monde dans l’enseignement des conservatoires ne se discute pas, celle-ci a trop souvent servi de cheval de Troie pour l’introduction de contenus à l’intérêt artistique douteux et à des pratiques pédagogiques prépostères. Et les écoles de jazz les plus courues sont aujourd’hui comme hier des structures privées, si l’on excepte le CNSM de Paris.   
6 - Une école qui n'instruit pas est bien une « école de classe » où on laisse les enfants des classes laborieuses et des chômeurs « tels qu'ils sont » - au prétexte de les prendre « tels qu'ils sont ».
7 - Une baisse de niveau d’autant plus injustifiée que, cette fois, la prétendue dissociation entre professionnels et amateurs n’a plus lieu d’être. Il est vrai que les réformateurs n’en sont pas à une incohérence près...   
8 - Avec intégration de l’intégralité des apprentissages musicaux dans le temps scolaire et dans les mêmes murs, contrairement à ce qui se passe dans les classes CHAM.   
9 - Les pôles supérieurs actuels n’en proposant qu’une version abâtardie et largement adossée aux politiques européennes de dévaluation de l’enseignement supérieur.   
10 - Cf. N. Bulle, « Vraie et fausse démocratisation de l'école », Sociétal, n°34, 2001, p.26-30 et http://skhole.fr/une-erreur-malencontreuse-retards-scolaires-et-r%C3%A9formisme-%C3%A9ducatif-des-ann%C3%A9es-soixante-dix.

11 - Cf. l’article de Pierre Farago, « L’enseignement de la musique mis à mal » in L. LAFFORGUE et L. LURÇAT (dir.), La Débâcle de l’Ecole, une tragédie incomprise, Paris, de Guibert, 2007.   
12 - Est-on prêt, entre autres exemples, à faire cesser l’absurde chasse au redoublement, parfaitement efficace dans les premières années de l’apprentissage mais que l’on sait coûteux pour les finances publiques - le détail n'est pas anodin ?   
13 - Il faut rappeler qu’il s’agit de l’un des musts du rapport Lockwood (2012). Cf. note 1.
14 - Les mêmes qui, naguère, sacrifiaient au culte du progrès en art – en soutenant par exemple que Jeux de Debussy annonçait le Marteau sans Maître de Boulez tout comme les statuettes africaines du début du XXe siècle anticipaient Joseph Beuys ou l’art conceptuel sous le seul prétexte d’inclure des fragments de corps humain – célèbrent aujourd’hui avec la foi des nouveaux convertis la rétro-chronologie et, plus généralement, l’enseignement de la musique (et pas seulement) à partir de l’environnement de l’élève, par conséquent à partir de ces mêmes « musiques actuelles » qu’ils avaient pourtant longtemps rejetées en bloc. La vision téléologique est alors un vestige de l’ancienne doxa progressiste, impitoyablement avalée par le rouleau compresseur de la post-modernité. Dans l’Etat culturel, essai sur une religion moderne (Paris, de Fallois, 1991), Marc Fumaroli montre comment s’est opéré le glissement entre le modernisme forcené initial de l’Etat Culturel et son relativisme non moins effréné postérieur à 1981 – les deux ayant du reste cohabité dans un double bind dont la pratique n’était pas étrangère au pouvoir d’alors, loin s’en faut. Il n'est pas impossible d'imaginer que, s’il s’amusait à rééditer l’ouvrage, Fumaroli ne manquerait probablement pas de faire un sort au cynique et très sarkozyste – ou plutôt carlabrunesque – retournement ayant consisté à introniser un nouvel académisme de la variété à la Villa Médicis au détriment de l’avant-garde post-adornienne, qui n’avait rien vu venir...   
15 - L’on m’objectera : et les adolescents (quand ils ne sont pas adulescents...), ces décrocheurs qui n’ont pas eu la chance d’apprendre à travailler au collège et qui, se retrouvant déboussolés au Conservatoire – ce haut lieu de l’élitisme et de la sélection à tout crin, comme chacun sait –,  se révèlent si souvent rétifs à l’apprentissage et à la grande culture, cette Grosse Kultur que l’on dit si fasciste ? Je veux bien admettre au nom de la liberté pédagogique que quelques éléments de rétro-chronologie soient judicieusement et parcimonieusement distillés  par un professeur brillant et connaissant à fond sa discipline ; après tout, la séduction fait bien partie de la pédagogie... De là à généraliser et institutionnaliser la pose de rustines, la distribution de verroteries et autres actions de charité, il est un pas qu’on ne saurait franchir !   
16 - On ne parlait là que des formations constituées des conservatoires ; voir par ailleurs les fulgurances du projet Orchestre à l’école.   
17 - Un exemple parmi d’autres : http://www.pucemuse.com/index.php?id=79 et
http://www.conservatoires.caps.fr/rendez-vous/actualites-reseau-des-conservatoires/detail-actu-conservatoires/article/ateliers-de-musique-du-3eme-type-a-igny.html
18 - N’en déplaise aux membres de la dénommée Refondation de l’Ecole qui s’étaient concertés durant l’été 2012.
19 - Cf. à ce sujet Cf. à ce sujet l'interview de Jean-Philippe Navarre, directeur du conservatoire de Nancy et de l'UNDC (Union Nationale des Directeurs de Conservatoire), à la Lettre du Musicien n°428 (février 2013)  http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/2059_150_jean-philippe-navarre-nous-defendons-le-concept-de-lartiste-directeur. On notera notamment l’extinction du CA externe ou le recours accru à des cabinets d’audit extérieurs s’agissant du recrutement des directeurs, de la part de collectivités peu regardantes sur les aspects aussi bien artistiques que statutaires du métier.
20 - Si l’idée de travailler en commun n’est pas spontanée et ressentie comme utile par le professeur, elle se transforme aussitôt en une pure idéologie, instrument de la dégradation du métier vers des fonctions d’exécutant. De la part du management territorial, le fait d’organiser des réunions est un moyen de contrôle, d'affirmation de pouvoir, et  d’éradication d’une conception intellectuelle du métier susceptible de mettre un grain de sable dans la machine de l’évaluation, surtout lorsque celle-ci s’effectue selon des critères étrangers à la qualité des contenus de l’enseignement proprement dit. C’est aussi une technique managériale qui permet de faire émerger des relais hiérarchiques à travers la fonction intermédiaire des « chefs de département ». Loin de tout politiquement correct, il faut admettre qu’à titre collectif, les professeurs portent hélas leur part de responsabilité dans ce processus, à travers leur participation parfois zélée à ces simulacres de concertation.
21 - Le tout récent rapport Desplechin (2013) sur l’éducation artistique et culturelle précise notamment que des contrats ou projets d’éducation artistique et culturelle ont été mis en place dans les territoires.
Cette invention de l’acte II de la décentralisation (loi du 13 août 2004) prélude à l’acte III de celle-ci et inspire directement certains aspects de l’actuel projet de refondation de l’école de Vincent Peillon, avec notamment la mise en place annoncée des PET, projets éducatifs territoriaux transférant une partie du service des professeurs des écoles sous l’autorité des communes sous prétexte d’une extension contestable des activités périscolaires. A travers cet exemple, on mesure à quel point l’échelon territorial, plus simple à piloter, joue le rôle de laboratoire pour une réforme destinée à être généralisée à la fonction publique d’état et à l’Education Nationale en particulier.
22 - Une nouvelle mission  que chaque collectivité conçoit et finance à sa guise, multipliant de fait les inégalités.
23 - Entre le Schéma d’orientation de 1984 qui a lancé le mouvement et celui de 2008, l’évolution est patente.
24 - Cf. http://www.anpad.fr/pages/assets/files/chantiers/Enseignements_artistiques_competences_regionales.pdf (p. 38-42).
25 -   http://www.spectacle-vivant-bretagne.fr/wp-content/uploads/2009/11/pea_web.pdf (p.148).
26 - Selon les principes du Nouveau management Public, un concept éminemment moderne et progressiste d’origine anglo-saxonne, comme il se doit.

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