13 décembre 1970 7 13 /12 /décembre /1970 11:00

Enseignement de la musique :
Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier 
par Dania Tchalik

En ligne le 6 mars 2013


Réagissant à la publication du texte de Dania Tchalik L'enseignement de la musique et la subversion de l'école, Sylvie Pébrier a adressé un article à Mezetulle Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement ! , mis en ligne le 20 janvier 2013. Dania Tchalik revient ici sur les points essentiels abordés par sa contradictrice (notamment autonomie et décentralisation, conception de la pédagogie) et les remet en perspective politique.
Pour compléter le dossier, on lira également le texte de réflexion Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme que Jean-Michel Muglioni a publié le 4 février sur certains points avancés par Dania Tchalik, ainsi que la réponse de Dania Tchalik à Jean-Michel Muglioni.
[Mezetulle se permet de signaler que ces textes sont accompagnés de commentaires et d'échanges de vues pertinents, parfois incisifs : n'hésitez pas à cliquer sur « Voir les commentaires » en bas des articles !]

 

Sommaire de l'article :

  1. La décentralisation, ou la réécriture de l'histoire
  2. De quelle autonomie parle-t-on ?
  3. L'alibi pédagogique : de l'art de faire du neuf avec du vieux
  4. L'engagement, c'est maintenant ?
  5. Au nom de la démocratie, tout est permis ?

Annexe : liste des acronymes

Notes

 


Avant toute chose : en bonne société, on commence toujours par les présentations d'usage ; un échange d'idées relevant du débat démocratique suppose que l’on précise le lieu d'où on parle, ses qualités, ce que l'on représente. Dans sa réponse Musique et enseignement : ne nous trompons pas d’engagement !, Sylvie Pébrier signe en tant que « professeur associé au CNSM de Paris » ; toutefois, nul besoin d'avoir validé son bédeuzi et/ou suivi une formation à l'e-éducation dans un IUFM (pardon, une future ESPE [voir la liste des acronymes à la fin du texte]) pour découvrir, en consultant son moteur de recherche favori, que Sylvie Pébrier est également inspectrice au ministère de la Culture. Son texte peut donc être lu comme une réponse institutionnelle (bien que non assumée) et non pas simplement comme la réaction spontanée d’une collègue face à des propos jugés outranciers. Il est alors difficile de soutenir, contrairement à ce que suggère Sylvie Pébrier dans les commentaires à son article, que nos points de vue seraient équivalents, et cela du simple fait de nos fonctions respectives.

Or, au-delà de la légitime suspicion qu’elle installe, cette omission, révélatrice d’une certaine manière de communiquer (1), affecte l’ensemble du texte et des postulats qu’il propose. D’un côté, on offre un « devoir de dialogue » [sic], on prétend « donner une chance à la polémique d’être féconde » ; de l’autre, on psychologise un interlocuteur qui, « traversé par la véhémence de la colère », « ne se contente pas toujours d’exposer un constat ». Mieux : on se propose même d'« éclairer les ressorts » de cette colère. Cette posture est-elle à même de « mettre les questions en débat » [sic] ? Très offensif sous des dehors policés, le texte ne craint pas la contradiction logique et use la patience d’un lecteur réduit à démêler sans cesse des postulats savamment déformés ; il vise néanmoins à susciter chez les professionnels un sentiment de honte leur interdisant de se défendre. Comment, par exemple, peut-on à ce point ignorer les thèses de l’interlocuteur jusqu’à évoquer une « esthétique des ruines », alors que mon propos se terminait par un ensemble de propositions ? Pour en avoir le cœur net, rien de mieux que d’éplucher les pièces à conviction que constituent les propres écrits de Sylvie Pébrier (2)...


 
1 - La décentralisation, ou la réécriture de l’histoire

Ou plutôt je commencerai par citer un autre auteur : le paysage que constituent [les conservatoires] n’est pas une sphère homogène et uniforme mais il existe bien des différences d'orientations, en termes de projet pédagogique notamment. Les volontés municipales sont parfois la cause de ces différences. Aujourd'hui, on peut donc dire que chaque conservatoire a sa réalité, en fonction de son territoire d'implantation, de sa direction et/ou de son équipe pédagogique, de façon certainement plus hétérogène qu’il y a 20 ans (3).
Ces propos qu'on pourrait objecter à Sylvie Pébrier n’émanent pas d’un dangereux luddite (4) ou d’un crypto-jacobin, mais bien de Jean-Pierre Seyvos, ce musicien autodidacte [sic], éminent pédagogue et collaborateur attitré de l’ARF (5) ! Si l'affirmation de la tutelle municipale des conservatoires est exacte, elle ne contredit en rien la logique d’autonomisation de leurs missions à travers leur rayonnement (6) local, puisque celle-ci est explicitement revendiquée par l’ensemble des textes officiels à partir du Schéma d’Orientation Pédagogique (SOP) de 1984 (7) (certes, de manière larvée) jusqu’à celui de 2008 – sans oublier le tout récent Rapport Desplechin (2013) promettant de « favoriser une approche territoriale et partenariale de l’éducation artistique et culturelle » (8). Il y a bien coïncidence entre l’acte I de la décentralisation, la mise en place d’un « comité technique de réforme de l’enseignement musical » en 1982 par Jack Lang et Maurice Fleuret, et le SOP de 1984 qui inaugure le changement des contenus enseignés dans les conservatoires (9), son substitut de 1991 ne faisant qu’entériner le processus en prononçant la sujétion des conservatoires à l’animation culturelle locale (10). Il y a bien coïncidence entre une « organisation pédagogique encadrée » par l’État, à travers l’imposition d’une pédagogie constructiviste officielle, et la mise à l’écart d’« objectifs pédagogiques nationaux » que cette même idéologie ne saurait tolérer ; les rares documents officiels ayant la prétention d’indiquer quelques objectifs et contenus pédagogiques émanent du très orthodoxe IPMC (11), ne concernent pas toutes les disciplines et adoptent la très contestable approche par compétences. De même, parler d'inspecteurs « chargés d'homogénéiser les méthodes sur le modèle du conservatoire supérieur de Paris » n’est-il pas à proprement parler surréaliste à l’heure des projets personnalisés et de la pédagogie de contrat introduits par le Schéma de 2008 ?

A propos de l’enseignement musical spécialisé antérieur aux années 80 (donc en incluant le plan Landowski), Jean-Pierre Seyvos évoque un « objectif d’excellence au service de la nation » (12). Voilà une conception bien poussiéreuse qui a fort heureusement cédé sa place à la pratique culturelle (13), laquelle se résume à un objectif personnalisé au service d’individus vivant dans des territoires (14) épars, envisagés comme des réserves indiennes où l’on apporte les bienfaits de la démocratisation culturelle (15). L’autonomie est donc bien « à l’origine du recul de l’exigence artistique » et Sylvie Pébrier aurait du mal à soutenir le contraire, elle qui évoquait en 2006 une « tension souvent problématique entre [...] l’artistique et la gestion » (16) et une « insuffisante prise en compte des besoins de la cité » (17). Il y a bien entorse au principe républicain d’égalité de traitement sur tout le territoire (18), puisque seul le recours à la double pensée permet à la fois de verser de manière incantatoire dans la déploration de la montée (avérée) des inégalités et de soutenir  qu’« il serait injuste de parler d’échec des politiques d’éducation artistique et culturelle conduites depuis une trentaine d’années » (19). Et il n'est pas nécessaire de souscrire à la théorie du complot pour remarquer la convergence avec le processus actuellement en œuvre à l’Éducation nationale (20) : la refondation Peillon cumule à elle seule la création des PET (Projets Educatifs Territoriaux) (21) et la démolition programmée de concours déjà sujets à une désaffection massive, l’objectif étant de flexibiliser la ressource enseignante à travers le recours accru aux vacataires et contractuels.

Sur le plan réglementaire, les « ambiguïtés » et « inexactitudes » que Sylvie Pébrier m'attribue ne résistent pas davantage à l’épreuve de faits décidément bien têtus. Concernant les « recrutements des enseignants encadrés, limitant l’arbitraire des employeurs », Sylvie Pébrier ne manque pas d’humour : comment « la mise en place d’un statut de fonctionnaire territorial des enseignants » aurait-elle « atténué les pratiques locales de recrutement au profit de règles homogènes au plan national », sachant qu’on dénombre actuellement le chiffre mirifique de 34% de professeurs diplômés dans les conservatoires (22) ? On se demande bien sur quels critères on a recruté les 66% restants ; de fait, la création en 1991 des trois cadres d’emploi pour les enseignants des conservatoires n’a en rien atténué les ravages de la dissociation entre recrutement, concours disciplinaire, concours territorial et titularisation (23), à propos de laquelle il est par ailleurs impossible d’avancer qu’« une partie importante des enseignants a pu accéder peu à peu à un statut stable », alors que 50% de précaires sont recensés à ce jour (24). Sylvie Pébrier aurait-elle remarqué la réduction constante au fil des années du nombre de postes offerts aux concours de la FPT, pour lesquels les collectivités oublient couramment de déclarer leurs postes vacants, préférant opérer en toute discrétion un recrutement low cost qui justifie à son tour la dévaluation des missions vers une animation de type MJC ? Aurait-elle noté l’extinction progressive des différents CA et DE externes (de professeur et de directeur) organisée par son propre ministère ? Clôturons ce florilège de contre-vérités avec la question de la mobilité des enseignants : cette dernière n’a pu progresser de manière significative en l’absence d’un mouvement national de mutations et faute d’un cadre juridique contraignant. Les collectivités n'ont aucun intérêt à embaucher un PEA titulaire, puisqu’elles disposent d’une pléthore de titulaires d’un DE, de précaires, voire de demandeurs d’emploi qu’il est loisible de faire travailler plus pour gagner moins...
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2 - De quelle autonomie parle-t-on ?

Ce déni massif de réalité vise à masquer la seule question qui vaille : l'enseignement musical (comme tout autre) a-t-il vocation à se soumettre à des problématiques territoriales (25) ? Dans l’optique d’une analyse intellectuellement honnête des causes de la crise, il ne suffit pas de définir l’autonomie à travers un simple « détour par les antonymes (26) » et si le dictionnaire renvoie à une « administration locale », on ne saurait se limiter à cette définition s’agissant de la décentralisation entamée en France dans les années 80, qui relève d’un double mouvement de transfert de compétences et de bureaucratisation rampante. Dans une recherche d’efficience à tout prix, le pouvoir a soumis les institutions publiques, considérées comme des entreprises parmi d’autres, à la gouvernance manageriale exercée par des chefs locaux étroitement soumis au politique, créant ainsi de véritables féodalités (27). L’autonomie procède donc d’une impulsion nationale tout en visant à satisfaire des besoins locaux ; foncièrement antirépublicaine, cette idéologie d'État uniformise par des relais indirects, tout en faisant semblant d'autonomiser (28) une institution publique dorénavant contrainte de trouver ses ressources propres et de créer ex nihilo, puis de redéfinir en permanence – à travers un processus de réforme désormais bien connu – les conditions de son fonctionnement, au nom d’une supposée « adaptation aux évolutions de la société » et à son contexte immédiat.

C’est pourquoi une telle pensée ne s'accommode pas du concept d’instruction publique conçu par Condorcet et incarné à sa manière par Ferry et Buisson (29), réclamant non pas une tutelle de l’État, mais son intervention en tant que garant ultime d’un enseignement à la fois de qualité (recruter et former les professeurs), neutre (orienté vers la recherche de la vérité) et égalitaire (identique sur l’étendue du territoire). C’est aussi pourquoi Sylvie Pébrier, ayant manifestement compris que mon article constituait un avertissement à l’adresse des professeurs de l’EN bien plus que des collègues des conservatoires (où les carottes sont déjà cuites depuis longtemps), s’attache tant à occulter certaines réalités, et notamment le débat sur les finalités de l’institution scolaire, au moment même où l’on refonde au pas de charge et « au nom de l’intérêt de l’enfant » (30) une garderie éducative en voie de territorialisation.

 

3 - L’alibi du conflit pédagogique : de l’art de faire du neuf avec du vieux...

« Le conflit pédagogique des années 80 est dépassé, doit être dépassé » assure Sylvie Pébrier. L’emploi incantatoire de cet impératif-optatif vient démentir la tranquille certitude induite par le présent de l’indicatif et trahit la prise de désirs pour des réalités. Mais le plus intéressant est ailleurs. La pédagogie centrée sur la transmission de connaissances est-elle réellement opposée au « désir d’apprendre de l’enfant » ? Rien n’est moins sûr. Le socio-constructivisme néo-piagétien de Meirieu et de ses séides aurait-il un quelconque rapport avec la pensée de Rousseau qui est ici appelée à la rescousse (du reste celle-ci est sans rapport avec l’institution scolaire !) ou de Pestalozzi ? Pas mieux. Peut-on appeler pédagogues des individus dont l’objectif déclaré est de remplacer l’enseignement (et donc une pédagogie éprouvée, efficace et seule apte à mener à l’excellence) par l’éducation, voire la sensibilisation, en vue d’une vague « pratique suffisamment bonne » que l’on tire pour l’occasion de son chapeau (31) ? Sylvie Pébrier reste bien discrète sur ces questions. Est-ce bien au nom d’un « principe républicain » fermement établi que Sylvie Pébrier souhaite « associer davantage les collectivités à la réflexion sur les contenus », tout en notant à quel point « la tutelle pédagogique de l’État peut avoir un effet de paravent pour éviter les questionnements récurrents des collectivités concernant l’ouverture sur la cité et l’accessibilité à différents publics. » (32) ? Sans doute, puisqu’elle pense que le tronçonnage de la population en publics, classes sociales ou communautés (comme diraient les adeptes les plus zélés de la Foi Pédagogique) est un acte éminemment républicain. Et c’est aussi au nom d’un salutaire « dépassement de la querelle pédagogique » que Sylvie Pébrier écrit : « Il a fallu une génération pour faire bouger l’idée selon laquelle un artiste de haut niveau était automatiquement un bon pédagogue et que l’on en vienne à reconnaître que la compétence de pédagogue doit faire l’objet d’une formation. » [p. 22 du Rapport], et s’appuie sur les protagonistes les plus engagés du camp des pédagogues : Meirieu, Baudelot et Establet, ou Claude-Henry Joubert, Jean-Claude Lartigot ou Raphaële Vançon chez les musiciens. On croit rêver...

Une fois de plus, il convient de démêler l’écheveau de contre-vérités. Il n’y a pas de pédagogues, comme nous venons de le voir ; il n’y a pas davantage de républicains, puisqu’à ce jour, et à l’exception d’un quarteron d’illuminés, l’ensemble de la classe politique s’exprime au nom de la République, quitte à affirmer successivement une chose – « le droit d'accès à la formation et à la culture » pour tous – et son contraire – le localisme, la personnalisation ou individualisation des apprentissages et l'éclatement inévitable des enseignements qui s'ensuit nécessairement. Il ne peut donc y avoir ni réactivation ni dépassement d’un conflit pédagogique plus que jamais actuel, et qui n’a cessé de traverser l’histoire de l’enseignement depuis la Révolution Française en opposant, schématiquement, les tenants de l’instruction publique à ceux de l’éducation nationale (33). Sous les consensuelles apparences d'un républicanisme plat ménageant toutes les susceptibilités (y compris celles des partisans de l’excellence qu’elle dit « utile au bien commun »), Sylvie Pébrier recycle les  poncifs tièdes de la deuxième gauche et de ses ascendants chrétiens progressistes (le « parti gris »), qui n’engagent à rien… Mais au fait, au nom de quoi nous enjoint-on ainsi à « s’engager », à « fédérer les énergies » ?
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 4 - L’engagement, c’est maintenant ?

Et surtout, au profit de qui ? Des imposteurs pédagogues ayant repeint en hâte leur façade ? Des apprentis sorciers qui, après avoir joué avec le feu – et vanté l’emploi de notices d’appareils électroménagers dans les méthodes de lecture à destination des nouveaux publics (34) – viennent verser des larmes de crocodile sur la montée de l’employabilité et de l’utilitarisme véhiculé par la finance (35), et nous vendre une « émancipation sociale et personnelle des individus » qu’ils ont activement contribué à compromettre (36) ? Des apparatchiks ministériels qui ont feint la défense des intérêts des directeurs des conservatoires (37) et la prise en compte de leurs doléances relatives à la montée inexorable des charges administratives (38) pour commettre dans leur dos en 2006 une réforme du CA allant très exactement à l’encontre de leurs revendications (39) ? Des mêmes bureaucrates osant soutenir que les professeurs, décrits comme « dépassés » (encore une tentative de psychologisation !) face à la soi-disant nouvelle génération de Petites Poucettes (40), feraient mieux de « composer avec ces réalités » ? D’un gouvernement qui, derrière les grands discours, se confond en courbettes face au Medef et concerte sur l’éducation artistique…tout en baissant de 25% les subventions de l’Etat consacrées aux conservatoires (41) ?

Afin d’y répondre, revenons un instant sur le prétendu dépassement du débat pédagogique. Sylvie Pébrier reprend là un thème vieux de plus de trois ans remontant aux Premières rencontres du rassemblement social, écologique et démocrate organisées par Vincent Peillon à Dijon en novembre 2009. A travers ce leitmotiv, elle signale donc son allégeance au pouvoir actuel : son reproche d’être libre d’esprit et de manquer d’engagement politique sonne alors comme la condamnation d’une absence d’engagement en faveur du Parti Socialiste. Aussi, la férocité finit-elle par abandonner ses oripeaux de bons sentiments  face à la « vogue des pamphlets » des années 1980, à la « désinvolture intellectuelle étonnante »  : mais on se garde bien de préciser qui est visé (42). S’agissait-il vraiment d’une « attaque de [la part de] l’élitisme », comme le soutient une Sylvie Pébrier devenue soudain bien vindicative, ou bien d’une tentative de défense désespérée – et donc d’autant plus honorable – de la qualité de l’instruction publique, menacée par les assauts conjugués de l'égalitarisme niveleur et de la ségrégation scolaire mise hypocritement en place par une gauche convertie à une gestion synonyme de modernité ?

Il convient cependant de nuancer cette vision de l’engagement : la défense de la politique de Vincent Peillon par Sylvie Pébrier est bien récente et porte la marque du zèle des nouveaux convertis ! Car ceux qui n’ont pas la mémoire courte se souviennent que c’est encore et toujours pour faire cesser les « luttes fratricides entre musiciens », pour « combattre ensemble contre la progression des valeurs chiffrées qui met en danger les espaces de liberté et d’invention de l’imaginaire », enfin, pour conjurer l’écueil du « repli corporatiste » que Sylvie Pébrier s’était donné la peine en juin 2010 de publier une réaction (43) destinée à promouvoir la nomination de la chanteuse de variétés Claire Diterzi à la Villa Médicis ; il s’agissait pourtant de l’un des faits d’armes de la « culture pour chacun » sarkozyste parvenue à son apogée… Au reste, le rapport Lacloche (44) a été commandé sous la droite et porterait donc logiquement les stigmates de son appartenance ; qu’en est-il alors du rapport Pébrier sur les directeurs, ou du rapport Lockwood (45) concocté par la fine fleur des artistes engagés ?



5 - Au nom de la démocratie, tout est permis ?

La chute  de la rhétorique de l'engagement ne manque pas d’entraîner à sa suite la supposée défense des « revendications démocratiques » et la critique moralisatrice de l'élitisme. On ne peut à la fois invoquer les valeurs de la culture et embrigader l'excellence dans un « bien commun » qui n’est que la face bien pensante des logiques utilitaires par ailleurs dénoncées. On ne peut à la fois défendre « les valeurs fondamentales » et « aspirations démocratiques » de l'individu en les confondant avec celles du marché. On ne peut avancer subrepticement que s'il existe une excellence utile au bien commun, il y en aurait une autre plus individualiste, à moins de vouloir retourner aux ennemis du peuple. Enfin, il est impossible de défendre la cause d’une démocratisation culturelle effective tout en ressassant le poncif sociologiste – et tellement maurrassien ! – d’une prédestination culturelle des élèves en fonction des origines sociales (46). Ceux qui ordonnent – au nom d’une prétendue lutte contre l’élitisme ou d’une non moins factice nécessité démocratique d’un « changement de répertoire » (47) – de balayer la « musique classique poussiéreuse ou le solfège à la naphtaline » (48) des conservatoires (on pourrait étendre le raisonnement à Racine ou à la Princesse de Clèves s’agissant des collèges et lycées) devraient assumer jusqu’au bout leur croyance réactionnaire. Mal digérée, la vulgate bourdivine se révèle également dépassée, à l’heure où les élites fréquentent moins la salle de concert que celle des marchés – sauf à considérer que l’école rêvée par les pédagogistes relève bien plus de l’Appareil Idéologique d'État cher à Althusser que ne l’a pu le faire l’école républicaine. Quant à l’accusation de « nostalgie », elle ne tient que par l'amalgame, certes savamment distillé, entre ce qui relève du discours artistique (le « romantisme ») et des attributs du politique : on s’assure à peu de frais le monopole de la morale, du progrès et du Bien en suggérant pour tout argumentaire que ceux qui vous contredisent sont passéistes et ringards.

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©
Dania Tchalik et Mezetulle, 2013


Voir le dossier sur l'enseignement de la musique en ligne sur Mezetulle :

- L'enseignement de la musique et la subversion de l'école (Dania Tchalik)

- Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !  (Sylvie Pébrier)

- Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme (J.-M. Muglioni)

- Élitisme et égalitarisme : deux faces d'une même médaille - réponse à J.-M. Muglioni (D. Tchalik)

 

Voir les autres articles de Dania Tchalik en ligne sur Mezetulle.

Voir la réponse de Sylvie Pébrier en commentaire n°1 sur cet article.


 

Annexe : acronymes utilisés dans le texte [retour en haut de la page]


CA : Certificat d'Aptitude (équivalent de l'agrégation)
DE : Diplôme d’État (équivalent du CAPES)
CeFEDem : Centre de Formation des Enseignants de la Danse et de la Musique
FPT : Fonction Publique Territoriale
CNSM : Conservatoire National Supérieur de Musique
IUFM : Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, destinés à être remplacés par les ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation)
CRR, CRD, CRC, CRI : Conservatoire à Rayonnement Régional/Départemental/Communal/Intercommunal
CNR : Conservatoire National de Région (actuellement CRR)
EN : Éducation nationale
ENM : École Nationale de Musique (actuellement CRD)
UNDC : Union Nationale des Directeurs de Conservatoire

 

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note dans le texte]

 
1 - Le ministère sis rue de Valois est aussi celui de la « communication » !
2 - En particulier le Rapport sur la formation des directeurs de l’enseignement artistique de juin 2006, dont la partie consacrée à la musique est l’œuvre de Sylvie Pébrier. Voir www.culture.gouv.fr/culture/dmdts/rapport-formation-directeurs.pdf
3 - Conférence de Jean-Pierre Seyvos du 5 mai 2010, p.1 storage.canalblog.com/11/93/341556/57098104.pdf.
4 - Pébrier, Sylvie, « La notion d’école et la mondialisation », 2009, p.1 www.linterpretemusicien.com/Files/ecole_et_mondialisation.pdf
5 - Association des Régions de France : en pointe dans la territorialisation de la culture hier, et de l’école primaire aujourd’hui, son actuel responsable en charge de la Jeunesse n’est autre que... Philippe Meirieu !
6 - Selon les termes du décret relatif au classement des conservatoires du 12 octobre 2006.
7 - Les liens vers l’ensemble de ces textes réglementaires figurent ici.
8 - Rapport Desplechin, p. 8. http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiques-ministerielles/Consultation-education-artistique-et-culturelle/Resultats-de-la-consultation
9 - Ce changement, opéré à travers la mise en place de cycles, vise, sous des prétextes pédagogiques, à renforcer le caractère local  (et donc hétérogène) de l’évaluation. Tout comme il y a un lien de cause à effet entre l’acte II de la décentralisation matérialisé par la loi de 2004 – ses schémas départementaux et régionaux de développement, son désengagement de l’État « au profit » des départements et communes (concernant l’enseignement initial) et des régions (pour le préprofessionnel ; cette mesure n’étant toujours pas appliquée à ce jour, faute de financement afférent !) – et le SOP de 2008 avec ses parcours personnalisés.
10 - Seyvos, op.cit., p.4.
11 - Institut de Pédagogie Musicale et Chorégraphique. Cf. les Compétences souhaitées à la fin des trois cycles de l'enseignement spécialisé qui remontent aux années 90.
12 - Seyvos, op.cit., p.2. Parler de nation suppose nécessairement l’inclusion de tous les citoyens sans exception, contrairement à ce que prétend « l’anti-élitisme » officiel ; on comprendra ainsi qu’un objectif d’excellence au service de tous est incompatible avec la recherche d’une prétendue moyenne dont Sylvie Pébrier n’ignore probablement pas l’étroit apparentement étymologique avec la mediocritas latine.
13 - Ibid., p.5 : « Le Conservatoire ne doit plus être uniquement un lieu d'enseignement mais bien un lieu de pratique culturelle ». Conséquence ultime de cette sentence : le récent projet de retrait de l’agrément concernant les Conservatoires à Rayonnement Communal et certains Conservatoires à Rayonnement Départemental.
14 - On peut aussi dire les quartiers : le terme est alors plus connoté...
15 - Une démocratisation culturelle qui aurait pu être inventée par un Ministère de la Vérité, tant son potentiel orwellien est immense. Toutes les enquêtes le prouvent : les réformes menées en son nom à l’école comme au conservatoire n’ont fait en réalité que reproduire, sinon accentuer, les inégalités existantes en enfermant chaque catégorie de publics dans ses déterminismes. Les vrais réactionnaires ne sont pas ceux qu’on croit : déjà, Thiers disait en 1850 : « Il ne faut pas instruire le peuple. ». Précisons également qu’en musique, ce concept s’appuie largement sur un joyeux amalgame (les musiques dites actuelles) entre des réalités aussi diverses que les recherches raffinées du jazz et de ses dérivés, les pratiques authentiquement populaires héritées du XIXe siècle (comme les fanfares) et la sous-culture commerciale véhiculée par les mass media. Tous les moyens sont bons pour abattre l’insupportable « résistance conservatrice de nombre de professeurs et de directeurs » (selon la formule si démocratique d’Alain Bergèse in « Ecoles de musique, le défi », Mémoire de DESS de l’Université Lyon II, 1996-97, p. 55, cf. http://socio.univ-lyon2.fr/IMG/pdf/doc-409.pdf
16 - Rapport Pébrier, p.18
17 - Ibid., p.14
18 - « Par ailleurs, l’approche territoriale expose, pour certains, au risque de l’inégalité mais cet avis n’est pas majoritaire. Beaucoup estiment en effet que l’approche territoriale est pleinement compatible avec un niveau élevé d’exigence des projets » (Rapport Desplechin, 2013, p.11). Ou comment la thèse officielle se discrédite elle-même...
A confronter avec un autre son de cloche, cette fois d’une toute autre franchise : « l’écart entre l’investissement financier des collectivités locales [en matière culturelle] les plus actives et celui des autres reste très grand. Pour les régions, il est de 1 à 11 ; pour les départements de 1 à 17. Il est de 1 à 99 pour les communes de plus de 10 000 habitants . » (R. Rizzardo) ; « Plus on décentralise et plus on accroît les différences. Les pauvres sont plus pauvres et les riches plus riches ». (B. Latarjet). Cités par Bergèse, op.cit., p.43. Et pourtant, on ne peut soupçonner l’auteur de cette étude dédiée aux élus locaux d’être un farouche opposant aux réformes en cours !
19 - Rapport Desplechin, p.8.
20 - Pour preuve, cette citation pédagogiquement correcte : « Les collectivités territoriales prennent une place essentielle dans la vie du système, élargissant le champ de l’éducation pour tendre vers une conception moins scolaro centrée, plus globale et vers une réelle prise en compte du territoire. Elles pousseront l’école à s’ouvrir et s’inscrire dans des projets territoriaux sans pour autant remettre en cause l’unité nationale et les fonctions régaliennes de l’Etat. Nous avons atteint le stade délicat où les élus, compte tenu de l’importance croissante de leur investissement demanderont des comptes, discuteront des projets éducatifs et voudront assumer leur responsabilité. L’école sera contrainte de changer. Mieux vaut qu’elle anticipe, même s’il est déjà un peu tard. ». Pierre Frackowiak, « Changement d’ère », http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/changement-d-ere
21 - Des projets qui ont déjà leurs équivalents dans les départements et les régions en ce qui concerne l’éducation culturelle et artistique, depuis la loi du 13 août 2004 et l’acte II de la décentralisation.
22 - Ce chiffre, largement relayé dans les formations pédagogiques, concerne l’ensemble des CRR, CRD et CRC/CRI. Il résulte d’un recoupement de données statistiques éparses, équipement par équipement. Visiblement, ce chiffre est encore trop élevé pour les gestionnaires locaux prêts à déclasser leur conservatoire pour généraliser un recrutement et des statuts au rabais.
23 - Avant la réforme de 1991 consécutive à la création de la FPT en 1983, le CA était valable 5 ans (en lieu et place de la liste d’aptitude actuelle) et suffisait pour être recruté sans passer par la case du concours FPT. De plus, le recrutement sur les postes à CA se déroulait en présence d’un représentant du Ministère, ce qui n’est plus le cas de nos jours. Chacun mesurera donc le caractère fallacieux de « l’amélioration » vantée par Sylvie Pébrier.
24 - Cf. http://www.csfpt.org/documents/022008/21020816402815Rapportfilireculturelle.pdf
Voir aussi le cas du schéma départemental de la Seine-Saint-Denis : www.arts-vivants-departements.fr
25 - En d’autres termes, est-il raisonnable de confier la gestion des conservatoires aux collectivités locales sachant que « si beaucoup d’élus expriment une volonté culturelle qui repose sur la conviction de la portée symbolique et sociale de l’art, en revanche ils se sentent souvent fort éloignés des contenus des disciplines artistiques ». Une fois de plus, ces propos sont... de Sylvie Pébrier elle-même ! (in Rapport, p.13).
Précisons en outre que la question est tout sauf nouvelle : dès la Révolution, Bernard Sarrette (l’un des fondateurs du Conservatoire) avait conçu un projet visant à organiser un enseignement public et centralisé de la musique à l’échelle du territoire républicain tout entier. Malgré la création ultérieure de plusieurs succursales du Conservatoire puis la mise en place en 1884 d’un contrôle et d’une inspection régulière visant les conservatoires de province, ce grand dessein ne fut jamais réalisé et la tutelle de l’Etat prévue initialement resta lettre morte, faute de moyens financiers. Dans « L’Enseignement de la musique en France et les conservatoires de province » (in Encyclopédie de la Musique et Dictionnaire du Conservatoire, dir. A. Lavignac, Paris, Delagrave, 1931), Edmond Maurat brosse une  remarquable description des inconvénients et limites générés par cette carence récurrente de l’Etat (p. 3594). Cf. http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k123729r/f143.image (p. 3576 et suivantes).
26 - Sylvie Pébrier dit cela dans sa note 10. Et ce détour par les antonymes (l'antonyme d' « autonomie » n'étant autre que « hétéronomie ») fait qu'on passe subrepticement du sens gestionnaire d'autonomie (transfert de compétences et territorialisation) dont il est question ici à son sens politique et moral (obéir à sa propre loi, autonomie du jugement, liberté, maîtrise de soi-même). Or c'est l'autonomie gestionnaire qui en l'occurrence est l'antonyme de l'autonomie politique et morale !
27 - Un aperçu de la philosophie de la « rénovation » (on n’osait alors parler de refondation...) du métier de directeur de conservatoire opérée en 2006 : « Les divers aspects de la fonction managériale ont fait l’objet de développements importants dans le domaine de la formation depuis une vingtaine d’années. Les enseignements [en management] se sont précisés et ont été théorisés. Il faut s’interroger sur les raisons pour lesquelles le champ culturel reste à l’écart de cette évolution » (Rapport Pébrier, op.cit., p.15).
28 - A l’image de ce qui s’est récemment passé à l’université avec la loi LRU.
29 - Cf. les travaux de Catherine Kintzler et de Samuël Toméi sur la question : http://www.mezetulle.net/article-26934548.html et http://www.mezetulle.net/article-1560495.html
30 -  http://celeblog.over-blog.com/article-rythmes-scolaires-le-desinteret-de-l-enfant-115197345.html.
31 - Pour apprécier à sa juste valeur la qualité effective de la pédagogie mise au centre promue par nos  militants de la démocratie, rien de tel que de parcourir les innombrables sous-produits de l’idéologie officielle que constituent les « mémoires de pédagogie », que les apprentis professeurs sont invités à commettre au cours de leur purgatoire cefedemien ou IUFMesque, et généreusement publiés et/ou mis en ligne par les responsables en charge de leur validation. Citons ainsi ces quelques fulgurances : « L’époque du communisme en Russie a rendue [sic] l’artiste plus technicien que musicien. Un classement établit [sic] en 1999  révèle que sur les neufs [sic] premiers instrumentistes mondiaux, les six premières places sont occupées par des représentants de l’école Russe (Sviatoslav Richter, David Oïstrakh, Vladimir Horowitz, Pablo Casals, Mstislav Rostropovitch, Yehudi Menuhin, Jasha Heifetz, Serge Rachmaninov, Glenn Gould, Fritz Kreisler) ». Un mystère subsiste : mais qu’en est-il d’Alfred Cortot ?
Cet édifiant extrait provient du mémoire d’Alexandra Garcia, Cefedem de Normandie, promotion 2008-2010, http://www.cefedem-normandie.com/index.php?option=com_jdownloads&Itemid=0&task=summary&cid=83&catid=8
32 - Rapport Pébrier, p.14.
33 - Kintzler Catherine, « Condorcet, l’instruction et la cité ».
34 - Comme l’écrivait jadis Philippe Meirieu dans Frankenstein pédagogue, Paris, ESF, 1996 : voilà ce qui s’appelle changer les pratiques... Depuis, il a déclaré « s’être trompé » !
35 - La complainte de l’élite politico-administrative face à la dérégulation économique, complaisamment reprise ici par Sylvie Pébrier, ne manque pas d’interpeller : traduirait-elle une impuissance à agir ou bien un manque coupable de volonté ?
36 - Cela n’empêche pas les mêmes individus d’écrire tranquillement et tout en double pensée : « Nous assistons à la fin d’un cycle ouvert avec Jules Ferry, où l’école est une institution identifiée aux intérêts de la nation, à la défense de la culture, à un projet de justice sociale. Cette époque s’achève. Aujourd’hui, les parents attendent de l’école qu’elle donne à leurs enfants des qualifications pour qu’ils s’en sortent dans la vie, et qu’elle s’en occupe de façon individualisée et affective. » (François Dubet, entretien dans Libération du 11 février 2013).
37 - Nous excluons par principe de ce raisonnement les membres de l’association Conservatoires de France, cette force de proposition soutenant systématiquement les projets ministériels – quand elle ne les devance pas. A l’instar du SGEN, du SE-UNSA ou d’Éducation et Devenir dans l’enseignement scolaire, Conservatoires de France est cette rareté : une organisation qui réclame systématiquement l'abaissement matériel et moral de ses membres, pour paraphraser Jean-Claude Milner et son indispensable De l’école (1984, rééd. Verdier, 2009).
38 - Des doléances qui ont été recueillies à l’occasion d’une enquête menée par quatre étudiants de Sciences Po et jointes en annexe au rapport Pébrier : « Ce changement dans le métier de directeur est perçu comme une dévalorisation du métier : ainsi on note des termes ou des expressions comme “au détriment de”, “enfermer dans des tâches administratives”. Tous évoquent l’idée d’une soumission à l’administratif au niveau de l’établissement en lui-même et au niveau des collectivités territoriales, qui exercent une pression dans ce sens. Face à cela, “la pratique musicale du directeur se maintient parfois au prix d’un véritable combat militant !”, évoque un directeur mécontent. [...] A propos de l’évolution de leurs fonctions depuis ces vingt dernières années, 55% des personnes interrogées soulignent la pesanteur croissante des contraintes administratives, juridiques, économiques qui pèsent sur la gestion de leurs établissements. La réforme de la décentralisation, évoquée de nombreuses fois, semble avoir alourdi les compétences dévolues aux établissements en question sans offrir en parallèle de transfert de moyens. 20% des directeurs (19,5% C/D, 20% CNR/ENM) reconnaissent que les relations avec les collectivités territoriales occupent aujourd’hui une place importante dans leur travail et une piste intéressante pour le développement de leurs structures » (p. 10 de l’enquête). Le diagnostic porté ici est particulièrement éclairant, tant sur l’évolution récente du métier que sur les rapports de forces au sein de la profession.
39 - « En effet, est posé comme pré-requis que les candidats soient titulaires d’un CA de professeur d’enseignement artistique ou puissent faire la preuve d’un parcours d’interprète de haut niveau et de pédagogue. Il semble que beaucoup tiennent pour acquis que ce serait la seule façon pour un directeur d’être légitime aux yeux des enseignants. Sans doute ne faut-il pas sous-estimer la vigueur de cette tradition, mais une évolution semble nécessaire vers une conception plus adaptée aux besoins de cette fonction. [...] Il avait fallu une génération pour que soit reconnu le métier de professeur, qu’on considérait auparavant comme la résultante naturelle d’un bon interprète. Nous espérons que ce même délai ne s’imposera pas concernant le métier de directeur » : voilà ce qu’on peut lire (entre autres) dans le rapport Pébrier, p.26. Hier comme aujourd’hui, de nombreux directeurs, dont les adhérents de l’UNDC (qui n’est pas l’association la moins représentative de la profession, loin s’en faut), se refusent pourtant à cautionner cette dérive. Autant d’« appréciations subjectives taillées à la serpe » ?
 40 - Une brillante réfutation du progressisme béat appliqué au numérique de Michel Serres : http://www.laviemoderne.net/lames-de-fond/037-l-acculture-en-serres.html
41 -  http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/2018_148_des-directeurs-de-conservatoire-ecrivent-a-aurelie-filippetti
42 - On n'ose pas penser, entre autres, à des ouvrages aussi désinvoltes que, entre autres, Jacqueline de Romilly, L'Enseignement en détresse, (Paris : Julliard, 1984) ; Jean-Claude Milner, De l'école (Paris : Seuil, 1984, rééd. 2009) ; Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Minerve, 1984, rééd. 1987) ; Hélène Huot, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire (Paris : Minerve, 1988, rééd. 1988) ; Jacques Muglioni L'école ou le loisir de penser (Paris : CNDP, 1993). Et certes, si Le Poisson rouge dans le Perrier de Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin (Limoges : Criterion, 1984) est bien à certains égards un pamphlet, il s'appuie sur des éléments avérés.
43 - Cf. www.linterpretemusicien.com/Files/protester_autrement.pdf
44 - Rapport Lacloche : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-49062
45 - Rapport Lockwood : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Actualites/Missions-et-rapports/Rapport-de-M.-Didier-Lockwood-Mission-de-reflexion-sur-la-democratisation-de-l-enseignement-de-la-musique . Pour une analyse critique exhaustive, cf. Dania TCHALIK, « Le Rapport Lockwood : bas les masques ! »,   http://celeblog.over-blog.com/article-le-rapport-lockwood-bas-les-masques-101377295.html                
46 - Cf. l’éclairante analyse de Jacques Muglioni, « La gauche et l’école » in L’école ou le loisir de penser, CNDP, 1993. Cf. http://www.sauv.net/muglioni.htm
47 - « En définissant leur musique, les conservatoires se donnent aussi leur population et leurs débouchés », écrit ainsi sans sourciller le sociologue Antoine Hennion (cité in Bergèse, op.cit., p.54).
48 -  http://www.brest.fr/uploads/tx_pmpresse/Sillage_139.pdf (p.14-15).

 

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Catherine Kintzler 14/03/2013 10:40


Une remarque du point de vue de l'éditeur.



Il est un point sur lequel je rejoins certaines remarques de Sylvie Pébrier dans sa réponse ci-dessus (commentaire n°1) : je pense en effet que les échanges dans l'état actuel des choses sont
arrivés à une sorte de point de saturation, et qu'on finirait par tourner en rond à vouloir les poursuivre maintenant à tout prix.


Cependant, Sylvie Pébrier va plus loin en parlant d'une impossibilité de débat, en quoi je ne peux pas la suivre. En effet, elle  présente cette impossibilité comme absolue et l'attribue à
des raisons tenant à la structure de son interlocuteur, comme si les propos de Dania Tchalik relevaient d'autre chose que de la stricte argumentation appuyée sur des sources identifiables. Or la
« véhémence » qu'elle reproche à D. Tchalik ne disqualifie en aucune manière le contenu de ses propos : elle en résulte ! Et il me semble injustifié de transformer la solidité d'une
argumentation nourrie en volonté de verrouillage.



Par ailleurs, si comme le dit S. Pébrier le débat ne peut pas se poursuivre sur Mezetulle, ce n'est pas à mon sens parce que ce débat serait biaisé ou contaminé par des rigidités et des
a priori dogmatiques, ni même parce que Mezetulle y est ouvertement partie prenante (ceci est patent et n'a jamais été dissimulé !) mais parce que, en son état actuel et du
point de vue de son seul contenu, il marque une étape qui fait césure : j'ai parlé de « point de saturation ».



Un débat de ce type, d'après mon expérience, se déroule en dents de scie, ou plutôt en profil d'escalier ; il peut connaître des paliers puis reprendre, parfois à la faveur d'éléments nouveaux.
J'appelle ici point de saturation un moment où les positions respectives peuvent être clairement et suffisamment identifiées par les lecteurs sans tomber dans l'à-peu-près ou la
caricature, de sorte que chacun peut se faire une idée nette et prendre position s'il le souhaite.


A cet égard je pense que Mezetulle - qui n'a jamais caché sa position en matière d'enseignement - a joué son rôle en ménageant un « espace commun » et critique (lequel ne se
confond pas avec un espace consensuel et s'écarte de toute appréciation ou investissement psychologique) soucieux du « partage de l'intelligence ». C'est en tout cas ainsi que je
comprends la confiance que Sylvie Pébrier m'a faite (et dont je la remercie) en me proposant de publier son article.

Sylvie Pébrier 07/03/2013 09:38


N’est-ce pas une forme d’hommage de la part de Dania Tchalik que la documentation qu’il a réunie à mon sujet et sa lecture minutieuse de plusieurs de mes textes !



Pourtant je ne m’attarderai pas à commenter ce nouvel article.



Pas tant en raison de la véhémence, toujours présente de son auteur, que de l’impossibilité à ouvrir un débat. Peut-on parler de « réponse » quand un texte n’aménage aucune ouverture, exclut
d’emblée et de manière systématique toute possibilité de dessiner un espace commun? Quel sens cela aurait-il de répondre à mon tour à la mécanique, abstraite et formaliste, d’un cadre qui se
retourne en procès personnel ? D’une part la querelle pourrait se poursuivre à l’infini sur l’inexactitude des chiffres, des règlements ou sur l’usage déformé des citations. D’autre part, le fait
de s’arc-bouter sur un modèle étatique irréaliste conduit à condamner tout ce qui s’en écarte.




Sans la volonté d’ouvrir un espace commun à partir duquel  les divergences prendraient un sens, non seulement il n’y a pas de débat possible, il n’y a pas de place pour les situations
réelles avec leurs satisfactions et leurs inquiétudes. Grâce aux témoignages de directeurs de conservatoires publiés dans les commentaires au texte de Dania Tchalik, cet espace commun s’est
enrichi. On a pu lire et sentir la façon nuancée, équilibrée et généreuse qu’ils ont de mettre leur énergie et leur intelligence au service de la transmission de la musique. J’ai également reçu
en dehors du blog des commentaires de collègues où se manifestait le besoin d’un espace commun. Un espace commun, c'est-à-dire un espace où se développent à la fois réflexion critique et
vigilance. Cela ne pourra pas se réaliser sur ce blog. Dommage !



Enfin, dois-je me justifier de n’avoir pas mis en avant la fonction que j’exerce au ministère de la culture ? Il sera facile à l’auteur, qui aime à convoquer les preuves, de vérifier que son
texte n’a pas été inscrit sur l’agenda prioritaire de la ministre et que je n’ai pas reçu mandat d’y répondre !



Même dans les rouages de l’Etat, la liberté de pensée et d’expression n’a pas été remise en cause et cette liberté n’est pas entamée par le devoir de réserve.



L’ambition démocratique requiert du courage mais aussi le suscite : « elle n’est fondée, déclare Jacques Rancière, dans aucune nature des choses et garantie par aucune forme institutionnelle.
Elle n’est portée par aucune nécessité historique et n’en porte aucune. Elle n’est confiée qu’à la constance de ses propres actes. La chose a de quoi susciter de la peur, donc de la haine, chez
ceux qui sont habitués à exercer le magistère de la pensée. Mais chez ceux qui savent partager avec n’importe qui le pouvoir égal de l’intelligence, elle peut susciter à l’inverse du courage,
donc de la joie. »

Dania Tchalik 14/03/2013 10:26



Mezetulle a reçu la réponse de Dania Tchalik :


**************


On ne peut pas, me semble-t-il, accuser sans cesse son interlocuteur de déni de démocratie et afficher de ce fait même une volonté de « dialogue ». De même, le silence dans lequel sont
tenues les propositions que j'avais avancées à la fin de mon premier texte ne me semble pas un signe « d'ouverture ». Le compromis aurait-il vocation à précéder l'échange d'arguments
construits et étayés entre les parties concernées, ou bien serait-il rendu obligatoire, à l'instar des concertations dont les résultats sont écrits par avance ?


 


Poursuivons cette énumération d'incohérences. A qui s'applique le mieux la « mécanique abstraite et formaliste » : au musicien ou à l'auteur de rapports ministériels réduisant la
dimension artistique à la portion congrue ? Et est-ce « s'arc-bouter sur un modèle étatique irréaliste » que de dénoncer l'imposition... étatique (!!!) d'une pédagogie officielle, ou
bien la déconstruction méthodique d'une puissance publique convertie à la gestion à court terme au détriment de ses prérogatives républicaines ? On peut effectivement préférer le modèle
républicain plus que bicentenaire qui, malgré une application aussi partielle qu'imparfaite, a réellement fait bien mieux ses preuves que le processus désormais officiel d'acculturation.


 


Les témoignages de directeurs cités par Sylvie Pébrier sont loin d'être représentatifs de l'ensemble de la profession - l'étude de Sciences Po placée en annexe à son rapport en témoigne
amplement. Cela me fait conclure que, si elle dit ne disposer d'aucun mandat ministériel pour me répondre, elle n'en a guère besoin : le discours institutionnel n'a rien à envier aux propos
qu'elle développe. Mais il m'a semblé utile de faire connaître l'existence de ses fonctions officielles : les passer sous silence pouvait rendre en effet son propos ambigu aux yeux d'un
lecteur non averti.


 



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