L'enseignement de la musique
et la subversion de l'école
par Dania Tchalik (1)
A travers le prisme révélateur de l'enseignement de la musique, particulièrement en conservatoire, Dania Tchalik établit un diagnostic qui concerne l'ensemble de l'édifice scolaire et culturel. Sont examinés quelques fleurons de la subversion scolaire qui dure depuis une quarantaine d'années et que déploie la novlangue dont les rapports sont farcis : « autonomie des établissements », « projets tranversaux », « compétences », « territorialisation », « pratiques culturelles », « nouveaux publics », « personnes-ressources » aidant des « usagers» à établir leurs « parcours personnalisés »...., j'en passe. Le tout enveloppé dans la férocité des bons sentiments : ne s'agit-il pas de « lutter contre les inégalités » et de favoriser la « créativité » de sorte qu'élever la moindre critique c'est être sinon « élitiste » du moins en décalage avec la « modernité » et « s'arc-bouter sur ses certitudes » ?
A terme et bien au-delà de l'école, c'est une très ample analyse politique que Dania Tchalik propose avec une implacable lucidité et une remarquable hauteur de vue servies par une plume acérée : il faut bien, pour que les « réformes indispensables » aboutissent, faire son deuil de la culture comme universalité et s'en remettre à l'expertise des décideurs qui savent comme personne interpréter au moins-disant la « demande des publics ».
On peut en conclure, conséquemment, quelques propositions(3). Mais qui, parmi les décideurs et autres chefs de « concertations » où seule se fait entendre l'harmonie préétablie, peut encore croire qu'il faudrait, par exemple et entre autres, enseigner vraiment le solfège pour faire de la musique ?
Sommaire de l'article :
- Le tropisme réformiste : un détournement des finalités
- L'enseignement artistique, laboratoire d'une politique culturelle gestionnaire
- L'évacuation de toute transmission par « la culture pour chacun »
- L'anéantissement de l'enseignement... et des professeurs
1 - Le tropisme réformiste : un détournement des finalités
Si la refondation de l’École de la République dénote de la part de l’actuel gouvernement une louable mise entre parenthèses des coupes budgétaires initiées il y a une dizaine d’années, on ne saurait ignorer son étroite parenté avec l’habituel tropisme réformiste du PS – de Savary à Lang et de Jospin à Allègre – ni, plus largement, occulter l’absence de toute inflexion de la politique de réforme en vigueur depuis près de quarante ans à la rue de Grenelle, celle-là même ayant abouti à la crise actuelle. De l’autre côté de l’échiquier politique, même constat : après avoir tourné le dos à quelques promesses initiales(4), le quinquennat de N. Sarkozy s’est révélé tout aussi propice aux appétits des gestionnaires de Bercy qu’à ceux des réformateurs les plus intrépides (ce qui est loin d’être contradictoire), et le processus continu de dilution du système éducatif français au sein du modèle dominant anglo-saxon a rarement connu période plus faste. Conformément aux souhaits d’une majorité écrasante de la classe politique, les véritables gouvernants de l’ombre que sont les gestionnaires ministériels, couramment recyclés par les ministres successifs(5), ne cessent de poursuivre leur œuvre de détournement des finalités – essentiellement intellectuelles – de l’école vers des objectifs d’ordre économique et social. A l’heure du sacro-saint (et non moins citoyen) effort contre l’hydre de la dette, tous convergent donc logiquement vers un mode d’organisation et de gestion de l’école calqué sur le modèle de l’entreprise. Les médias et experts réunis sont formels : notre système éducatif est aussi peu performant qu’archaïque, élitiste et… dispendieux par rapport à nos voisins de l’OCDE. Par conséquent, que l’on souhaite réduire la dépense publique ou seulement la stabiliser, l’argument d’une nécessaire rationalisation semble imparable. Tous appellent donc plus ou moins ouvertement à l’autonomie administrative et/ou pédagogique des établissements scolaires, ce qui, à terme, signifie la concentration des pouvoirs entre les mains d’un manager choisissant ses équipes à sa guise et adaptant sa politique au terrain. Ce processus de décentralisation prélude à la territorialisation(6) de l’Éducation nationale, toujours suivant l’exemple de nos voisins européens. [ Haut de la page ]
2 - L'enseignement artistique, laboratoire d'une politique culturelle gestionnaire
Si le consensus pose question, l’idée de déroger au principe républicain d’égalité de traitement sur tout le territoire n’a rien de neuf : elle oriente d’ores et déjà l’essentiel des politiques publiques. A cet égard, et pour des raisons à la fois historiques et structurelles, l’enseignement artistique spécialisé peut être considéré comme un véritable laboratoire de ce qu’on ne peut accomplir que progressivement et avec la plus grande circonspection à l’Éducation nationale, ce Mammouth inerte et rétif au changement. Car c’est bien depuis 1983 et la première décentralisation que les conservatoires de musique, gérés par les collectivités territoriales, sont administrés de manière autonome. Or, leurs missions se sont depuis multipliées sous la houlette conjointe du Ministère de la Culture(7) et d’associations réformistes(8) affiliés à une deuxième gauche pressée de concilier épanouissement de l’individu et liberté du marché.
La simple transmission d’un art ne suffisant plus, la plupart d’entre eux ont été conviés à s’adapter à de nouvelles demandes des publics, à former en masse des amateurs et à remplacer la diffusion de l’art par celle de pratiques culturelles, de savoirs-être et de valeurs émotionnelles(9). De même que la démocratisation culturelle s’est altérée en massification affectant la qualité des programmes, puis le niveau des élèves, l’art est devenu un outil, piloté par des gestionnaires de politiques culturelles au service d’une réduction des inégalités mythifiée et attendue telle la guerre dans Le Désert des Tartares(10). Les contenus enseignés sont dorénavant définis dans le bureau du directeur ou la salle de réunion des équipes enseignantes (voire dans le cabinet d’un élu), et non plus par les spécialistes ou associations disciplinaires à travers des programmes nationaux, ni même par le professeur dans sa salle de classe : l’exigence artistique et intellectuelle s’efface au profit du zéro échec et de la réussite de tous. Première leçon de l’autonomie par un maire : les programmes de qualité, c’est bien, multiplier les inscriptions tout en flattant le parent-électeur de base, c’est mieux !
Choisi essentiellement d’après ses capacités administratives et ses relations politiques – ses qualités d’artiste passant alors au second plan – le directeur de conservatoire, gestionnaire de ces politiques culturelles, est le seul à évaluer sa ressource enseignante et s’appuie volontiers sur des hommes liges recrutés par ses soins pour les besoins du service, parfois dépourvus du moindre diplôme. Il ne souffre d’aucun contre-pouvoir : les syndicats et l’inspection sont nettement moins influents qu’à l’Éducation nationale, et faire grève est une notion abstraite. Enfin, il choisit ses personnels selon leur capacité à intégrer la philosophie de la FPT(11) et la culture d’entreprise maison : bref, leur conformité idéologique. Quant aux rares brebis galeuses aussi peu éthiques que responsables négligeant le devoir de réserve et refusant de perdre le plus clair de leur temps dans des projets transversaux, il est vrai dépourvus du moindre intérêt artistique et effectués dans le cadre d’un bénévolat forcé, elles sont immédiatement taxées d’élitisme, mises à l’index par le dogme progressiste des sciences de l’éducation et des CEFEDEM(12), et poussées dehors sans ménagement. Un ostracisme lourd de conséquences même en cas d’emploi pérenne, faute d’un mouvement national des mutations...
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3 - L'évacuation de toute transmission par « la culture pour chacun »
Voici comment, dans les nouvelles classes CHAM(13) dites « non traditionnelles » ou en premier cycle de Formation Musicale (solfège en novlangue) le projet d’établissement évacue l’étude du rythme croche pointée-double ou de la vie de Mozart au profit des musiques actuelles(14), du projet interdisciplinaire danse latino/percussion, de l’improvisation générative (à laquelle il manque probablement un préfixe) ou de la création collective d’une carte d’identité sonore et visuelle reflétant le regard sur le monde de l’apprenant en tant que citoyen d’ici et d’ailleurs, du présent ou d’une autre dimension temporelle(15). Au travail en équipe chez les profs répond la pratique collective des élèves (16) : le kolkhoze managerial ne commence jamais assez tôt ! A l’autre extrémité du parcours, les classes d’écriture et de culture musicale, peu à peu ravalées au rang d’option si possible ludique, voient arriver de nouveaux publics qui, faute de maîtriser les bases du solfège, ressemblent à tout sauf à ces musiciens complets et créatifs que vantent les partisans de la réforme : dotés d’une mémoire trop peu entraînée et d’une culture musicale embryonnaire, ils voient le simple fait de reconnaître et de reproduire de tête un air de Mozart comme une tâche surhumaine… mais qu’importe ! Le niveau monte et de nouveaux pôles supérieurs d’enseignement de la musique multiplient les UV d’informatique, d’orthographe et autres modules de compétences de musicien entrepreneur, capitalisables en vue d’une licence destinée à 50% d’une classe d’âge au niveau européen(17).
Ainsi se bâtit, à l’abri des bureaux d’une Rue de Valois où rôde encore et toujours le spectre de Jack Lang, la Grande Utopie dont le dernier avatar n’est autre que la fameuse CPC (Culture pour Chacun)(18). Rendre les conservatoires et la culture en général plus accessibles ne suffit plus : « le véritable obstacle à une politique de démocratisation culturelle, c’est la culture elle-même »(19) ! Mais cette débauche de gauchitude ne date-t-elle pas de l’instant même où la social-démocratie, assumant le dépérissement programmé de l’État-providence et de son action sociale, s’est mise à promouvoir le care et le soin palliatif ? N’a-t-elle pas poussé l’État à se limiter à une très anglo-saxonne affirmative action en direction des seuls publics en difficulté susceptibles de perturber la paix sociale, au détriment de la formation de tous et de l’intérêt général – sans même parler des élèves doués, accusés en tant que bourgeois de monopoliser le capital culturel ? L’étonnante jonction entre l’individualisation de l’enseignement chère à Luc Chatel – les parcours personnalisés fleurissent tout autant dans les conservatoires qu’au sein du lycée réformé(20) – et le mythe constructiviste de l’élève auteur et acteur de sa formation comme de ses savoirs, tant vanté depuis près de quarante ans par les thuriféraires, si ardemment de gauche, des pédagogies nouvelles s’explique-t-elle autrement ?
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4 - L'anéantissement de l'enseignement... et des professeurs
Personne-ressource, le prof n’est dorénavant utile que lorsque son enseignement, dénué de valeur en soi, répond à une demande explicite. C’est donc fort logiquement que ses missions, inscrites au cœur du territoire où il exerce, s’adaptent à la sociologie de celui-ci. Et ce n’est plus lui, mais l’édile qui identifie puis soutient les pratiques culturelles des usagers du service public. « L’action de l’enseignant-artiste est donc souvent liée à la structure dans laquelle il exerce. C’est elle qui détermine une grande part de son identité, de sa “culture”. Il est donc indispensable que cette structure évolue en permanence pour s’adapter aux mouvements du monde et, si possible, qu’elle les anticipe dans une démarche de projet. »(21).
Enseignant-artiste, vraiment ? Ou bien employé municipal, animateur et prestataire de services tout à la fois ? Car la culture promue par la séduction toute progressiste de l’autonomie n’est plus la sienne, has been par son insupportable prétention à l’universalité, mais bien celle du locus et de ses élèves-clients mis au centre. Celle du marché. Relative par essence, susceptible d’évoluer dans le temps, en devenir, elle réclame une perpétuelle adaptation de la part du corps enseignant. D’où, pêle-mêle, la prolifération de la réunionnite, l’inflation réglementaire, l’embrigadement du travail en équipe, le pouvoir du management, enfin un pédagogisme minant une relation maître-élève jusque-là hiérarchisée pour la contractualiser au sein du projet et la soumettre à des stratégies prétendument plus respectueuses de l'élève et de ses demandes, autrement dit de ses désirs les plus immédiats. L’autonomie des établissements ne reflèterait-elle pas alors celle d’un individu qui, victime du mirage de l’émergence de sa créativité(22) ou innovation en devenir, croit définir par lui-même ses propres normes et échapper aux contraintes de la socialisation alors que celle-ci, n’étant plus effectuée selon des règles prédéfinies par le corps social, vire au flicage et à la culture de l’évaluation ?
Ainsi, le métier a changé, à la fois en ce qui concerne ses conditions d’exercice que son statut social. Dans les conservatoires, la territorialisation s’est ainsi associée à :
1. Des traitements inférieurs à ceux de l’Éducation nationale(23) pour un service hebdomadaire plus lourd(24). Le niveau musical d’un diplômé d’un conservatoire supérieur voire régional dépasse pourtant, et parfois de loin, celui d’un certifié ou d’un agrégé de musique formé à l’université. Et en haut lieu, on réfléchit à l’opportunité d’aligner les agents des conservatoires sur le reste de la FPT en ramenant leurs congés à 5 semaines par an, voire en les payant sur la base de 35h.
2. L’extinction de fait des concours nationaux (DE, CA, cf. note 23), qu’il est régulièrement question de supprimer – le dernier remontant à 15 ans dans certaines matières !
3. L’allongement constant de la durée d’accès à l’emploi stable(25), voire à l’emploi tout court. Le concours est dissocié d’une embauche effectuée directement par l'employeur sur liste d'aptitude et fiche de poste : rien de tel pour ouvrir la voie au localisme et au piston ! De surcroît, le recrutement et le concours disciplinaire ne sont que des préalables au concours administratif (FPT) dont l’obtention ne garantit même pas une éventuelle titularisation. Cette épreuve repose sur un simple entretien oral devant une assemblée composée principalement d'élus et d'administratifs ignorant tout de la discipline enseignée et néanmoins loquace sur les questions pédagogiques – car cette fois, les conseilleurs sont bien les payeurs !
4. Enfin, il en résulte une montée de la précarité(26) accentuée par les suppressions de postes de titulaire et néanmoins justifiée par l’évolution des missions. Contrairement à l’Éducation nationale, il n’est donc pas rare d’intégrer la FPT vingt ans après le début de carrière, voire davantage.
Entamée sous forme d’expérimentations(27) à généraliser le moment venu, l’autonomie, loin de constituer une mesure administrative neutre, signifie à terme la fin de l’Éducation nationale et du statut de la fonction publique d’État pour ses professeurs. La modernisation des conservatoires a révélé la collusion entre un pédagogisme libertaire ouvertement niveleur par le bas (contrairement à l’Éducation nationale où l’on s’est longtemps caché derrière les méthodes) et un utilitarisme véhiculé par la déferlante du capitalisme sauvage et la société de consommation – à moins qu’il ne s’agisse d’une consanguinité originelle, tant la convergence se fit ici précoce. Non rentable à court terme et en cela inadapté à la loi du marché, le savoir désintéressé se voit menacé par une gestion indifférente à la qualité des contenus ; or, plus l’autonomie est poussée, plus elle réclame une conduite intelligente... Et à l’heure où l’on pousse le vice jusqu’à parler d’accompagnement personnalisé(28) à propos de la procédure de licenciement d’employés d’un hôtel de luxe(29), on ne peut ignorer que les enjeux de l’autonomie dépassent largement la question éducative pour s’étendre à l’action sociale et politique toute entière.
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© Dania Tchalik et Mezetulle, 2012
Le dossier du débat (6 mars 2013)
- L'enseignement de la musique et la subversion de l'école, par Dania Tchalik
- Musique et enseignement : ne nous trompons pas d'engagement !, par Sylvie Pébrier, 20 janvier 2013
- Enseignement de la musique : égalitarisme et élitisme par J.-M. Muglioni, 4 février 2013
- Enseignement de la musique : Dania Tchalik répond à Sylvie Pébrier, 6 mars 2013
- Égalitarisme et élitisme : deux faces d'une même médaille, réponse de D. Tchalik à J.M. Muglioni 6 mars 2013
Annexe
La version développée de ce texte en format pdf est proposée par Mezetulle au téléchargement cliquez ici 
Il faut lire ce gigantesque coup de gueule, cette gifle globale, où le souffle de l'indignation s'appuie sur des arguments nombreux et précis, et soulève ironiquement la novlangue technico-pédagogiste pour la faire fonctionner jusqu'à son point d'absurdité - sa vérité.
En voici deux extraits :
Instrumentalisé sans autre forme de procès, le fait artistique glisse inexorablement vers l’accessoire quand il n’est pas évacué au profit de l’animation culturelle dépourvue de toute ambition artistique, bref, d’une simple garderie améliorée où l’abondance de fausses notes ne cède qu’à celle des bons sentiments. Ce qui ne manque pas d’arranger quelques uns de nos édiles : en transformant le conservatoire en école de musique de quartier et celle-ci en MJC ou centre de loisirs, il devient bien plus simple de mutualiser les moyens et de faire des économies sur le dos des trois institutions à la fois…
Durant ces deux dernières décennies, le recrutement, la formation et le profil des enseignants ont ainsi été progressivement adaptés à l’évolution de la société contemporaine : dorénavant formé (formaté ?) dans des CEFEDEM ou, dans le meilleur des cas, dans des formations spécifiques au sein des CNSMD dirigées par des pédagogues professionnels, le professeur n’a plus besoin de connaître à fond son art ou d’élaborer une pensée critique face à son évolution. A l’inverse, il sera évalué par sa hiérarchie sur ses compétences dans l’art de maîtriser la pédagogie de projet et de travailler en équipe dans un esprit de transversalité. Il devient alors un agent soumis au devoir de réserve au sein d’un système managé par des DRH et des gestionnaires, et dont la mission consiste en l’application des nouvelles normes dictées par l’ingénierie niveleuse des sciences de l’éducation. Télécharger le texte en pdf [ Haut de la page ]
Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]
1. Dania Tchalik, pianiste, enseigne l'écriture musicale en Conservatoire. Ce texte est la version abrégée d'un texte plus développé que Mezetulle propose au téléchargement ici. Les intertitres sont de la rédaction.
2. Voltaire, Contes, Petite digression, 1766
3. Propositions qui figurent dans la version développée de ce texte (voir la note 1).
4. Discours de Maisons-Alfort, 02/02/2007
5. Le Ministère de l'Éducation nationale et le Ministère de la Culture, deux hauts lieux du développement durable ?
6. Comme le reconnaît explicitement une Mission d’information au Sénat menée conjointement par Jean-Claude Carle (UMP) et Serge Lagauche (PS) en 2010-2011.
7. Auteur de « plans pour l’éducation artistique » dont la prolifération - 1988, 2000, 2005, 2008, 2012-2013 (?) - et le ton grandiloquent à souhait révèlent la parfaite innocuité. Ou comment masquer le désengagement de l’État.
8. À l’instar de l’association de personnels de direction Conservatoires de France.
9. Éric Sprogis, Enseignement de la musique et action culturelle http://www.mus.ulaval.ca/reem/REM26_Sprogis.pdf, page 10 (consulté le 01/10/11)
10. Dans Culture, état d’urgence (Paris, Tchou, 2012), O. Poivre d'Arvor propose ainsi de « faire son deuil de la culture comme porteuse de valeurs universelles » et de « traiter des exigences personnalisées des citoyens et des territoires », afin que se mette en œuvre non plus une démocratisation culturelle fallacieuse, privilégiant une culture supposée légitime, mais une véritable démocratie culturelle, sans « craindre immédiatement l’abaissement, la vulgarisation démagogique ». Cité par E. Pieiller, « Des usages de la culture », Le Monde diplomatique, août 2012.
11. Fonction Publique Territoriale.
12. Centre de Formation des Enseignants de la Musique. Équivalents des IUFM, et crées la même année (1990).
13. Classes à Horaires Aménagés de Musique.
14. Bel exemple de langue de bois ministérielle. Contrairement à ce que ce terme semble suggérer à première vue, les musiques actuelles désignent principalement les produits commerciaux de l’industrie de l’entertainment.
15. Un exemple parmi d’autres de ces projets actuellement à la mode : http://www.edouardherriotlivry.ac-creteil.fr/spip.php?article41225 (consulté le 01/10/11)
16 - Directement issue des écrits de Meirieu et transposée à l'enseignement instrumental, fief de l'archaïque cours individuel, la "pédagogie de groupe" a le vent en poupe. Sa prolifération s'explique aussi bien par la montée de l'offre – la floraison des élucubrations pédagogiques et des projets censés les mettre en pratique – et la création ex nihilo d'une demande pérenne (formations et épreuves devenues obligatoires aux concours de l'enseignement artistique) que par l'intérêt plus que bienveillant des gestionnaires à son encontre : le cours individuel ne permet guère de fluidifier les flux d'élèves...
17. Objectif fixé par la Stratégie de Lisbonne (2000) en vue de bâtir une société de la connaissance (sic).
18. Celle-ci ayant notamment inspiré le décapant rapport Lockwood (2011). Pour une analyse critique, cf. l’article de D. Tchalik intitulé Le rapport Lockwood : bas les masques !
19. Rapport Lacloche : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-49062 (consulté le 01/10/11).
20. De l’accompagnement personnalisé en classe entière : voilà une recette bien appréciée par les gens de Bercy !
21. Sprogis, op.cit., p. 8.
22. La nature éminemment factice de cette « créativité » a été mise en évidence par Claude Lévi-Strauss dans ses « Propos retardataires sur l'enfant créateur », La Nouvelle revue des deux mondes, 1975, p. 10-19. Un extrait est consultable ici : http://membres.multimania.fr/reconstrlecole/Textes/levistr.html
23. http://mediatheque.cite-musique.fr/masc/?INSTANCE=CITEMUSIQUE&URL=/mediacomposite/cim/40_profession_musique/20_ens/10_fpt_professeur_enseignement_artistique_musique.htm. Autant de smicards en puissance (consulté le 01/10/11)
24. 16h hebdomadaires pour un professeur d’enseignement artistique titulaire du Certificat d’Aptitude (CA, équivalent de l’agrégation), et 20h hebdomadaires pour un assistant spécialisé d’enseignement artistique titulaire du Diplôme d’État (DE, équivalent du CAPES).
25. L’accès au métier s’apparente désormais à un parcours du combattant. Cf. M. Worms, éditorial de La lettre du Musicien, n°420, http://www.lalettredumusicien.fr/s/articles/1677_138_et-les-profs-de-musiquehellip
26. Les chiffres (source : INSEE) fournis par le Rapport sur la filière culturelle (20/02/2008) émanant du Conseil supérieur de la FPT elle-même se passent de tout commentaire. Au 31/12/2003, donc bien avant que la LOLF et la RGPP n’atteignissent leur vitesse de croisière, on dénombrait 3516 titulaires et 7670 non-titulaires sur emplois permanents (!!!) chez les Assistants d’enseignement artistique, 5987 T et 3489 NTEP chez les Assistants spécialisés d’EA, enfin 5746 T et 2603 NTEP chez les Professeurs d’EA. Cf. http://www.csfpt.org/documents/022008/21020816402815Rapportfilireculturelle.pdf
27. Comme ECLAIR, Écoles, Collèges et Lycées pour l'Ambition, l’Innovation et la Réussite. Depuis 2010, ce réseau d’établissements difficiles de banlieue pratique l’innovation pédagogique dernier cri, recrute ses équipes en toute autonomie et applique le socle de compétences aux dépens des programmes nationaux.
28. Issu du monde de l’entreprise, ce terme désigne notamment un dispositif de la réforme Chatel des lycées (2010) visant à supprimer des postes de professeurs par la réduction des heures disciplinaires.
29. Il s’agit de l’Hôtel Ritz. Cf. l’article du journal Métro en date du 19/10/2011.
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