Politique, société

Sexe et genre

(Suite de l'article Le fantasme des parents)

par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 18 février 2014

Le bref article de Jean-Michel Muglioni Le fantasme des parents publié le 5 février a suscité beaucoup de commentaires, notamment sur la question des modèles sexuels. L'auteur, plutôt que de répondre point par point à un commentateur dont il ne parvient pas à se faire comprendre, a jugé plus opportun de s'expliquer par un « long détour ». Mezetulle se félicite de cette initiative : cela valait bien, en effet, un article de plein statut !

 

La confusion vénérable du genre et du sexe

Autant la distinction du sexe et du genre en général est évidente, autant, dans chaque cas, il est difficile de savoir si un caractère attribué au genre est naturellement lié au sexe, ou si, au contraire, il ne correspond qu’à une représentation sociale contingente. Les meilleurs auteurs ne s’accordent pas sur ce point, et même peuvent aujourd’hui nous paraître démodés. Ainsi Fénelon, grand esprit, homme intègre et courageux, libre et clairvoyant, a été exilé pour avoir jugé la politique de Louis XIV ; or il ne considérait pas que l’éducation des filles doive être la même que celle des garçons. De même Rousseau, dont toute la pensée est une réflexion sur le rapport de ce qui en l’homme est naturel et de ce qui au contraire se développe au cours de l’histoire dans les sociétés, distingue l’éducation d’Emile et celle de Sophie. Je ne vois pourtant rien de scandaleux dans les analyses et les conclusions d’auteurs qui maintiennent ainsi entre hommes et femmes une différence qui ne manque pas de choquer le lecteur d’aujourd’hui. De même il est convenu de se moquer de la misogynie de Proudhon, mais par exemple, je prends au sérieux son combat contre le travail des femmes : sachant comment elles étaient traitées alors dans les fabriques, je comprends qu’il ait refusé de les y envoyer. Auguste Comte, que j’estime au plus haut point, est devenu illisible pour la plupart lorsqu’il écrit par exemple : « Développant enfin le sentiment chevaleresque, comprimé jadis par les conflits théologiques, le culte positif érige le sexe affectif en providence morale de notre espèce » (Catéchisme positiviste préface GF 44). Selon lui, l’humanité est et doit être dirigée par le sentiment et éclairée par l’intelligence, ce qui donne à la femme la place royale : l’homme et la femme ont donc des rôles différents. Ainsi les meilleurs auteurs ont attribué aux hommes et aux femmes des caractères différents qu’ils croyaient liés à leur sexe et naturels, et de la même manière ils ont opposé les activités des femmes et des hommes. Je continue de m’y instruire, sans admettre pour autant la même relation qu’eux entre sexe et genre. Peut-être Platon et les cyniques furent-ils les seuls à ne pas confondre ce qui relève des mœurs de leur temps et de la nature.



Apprendre à distinguer sexe et genre

Il suffit de prendre quelques exemples pour voir qu’une activité qui autrefois, il y a parfois à peine un siècle, était considérée comme contraire à la nature féminine, est aujourd’hui pratiquée par les femmes sans que personne n’en soit étonné, du moins chez nous. Qu’aurait-on dit il y a cent ans si une femme s’était présentée au concours de corniste dans un grand orchestre symphonique ? Les meilleurs orchestres recrutent aujourd’hui des femmes pour jouer du cor. Ce seul exemple permet de conclure qu’un certain nombre d’activités jusque-là considérées comme « masculines » ne sont ni masculines, ni féminines, c’est-à-dire que des circonstances sociales complexes ont fait que pendant longtemps une répartition des tâches et des fonctions entre les deux sexes s’est imposée, et ce partage s’est accompagné de préjugés sur la nature masculine ou féminine de ces tâches. Je ne dis pas que c’est toujours révoltant et injuste  ! Je dis seulement que la différence de sexe n’est pas ici le fondement de la répartition des tâches ou des fonctions, que le fondement de cette répartition n’est pas naturel mais social.

Rappellerai-je le partage des sociétés antiques, fondées sur la conquête ? Les hommes se font tuer à la guerre, les femmes font des enfants. On voit sur cet exemple combien il est aisé de confondre ce qui est naturel et ce qui ne l’est pas : il est naturel que les femmes accouchent ! Mais aujourd’hui encore il paraît naturel à certains d’offrir en cadeau de Noël aux petits garçons des armes en plastique ou des jeux vidéos guerriers. Revenons à la pratique  instrumentale : pour les Athéniens du 5° et du 4° siècle avant J.C., les joueuses de flûte (ou plutôt de hautbois) étaient des prostituées… Et demanderai-je si c’est pour des raisons de compétence musicale qu’il y a si peu de femmes dans le magnifique orchestre philarmonique de Berlin ? La place respective des hommes et des femmes dans les sociétés varie selon des critères et des circonstances de toute sorte. Je pourrais même l’exprimer en style grivois  : il n’y a pas si longtemps, on considérait que jouer de la clarinette était obscène pour une femme, parce qu’elle doit mettre l’embouchure dans sa bouche ! Mais qui me croira ? On trouve donc en la matière des confusions de toute nature, les pires et les plus compréhensibles, les plus risibles et les plus tragiques. Pour déraciner en soi-même ces préjugés, faisons en chacun, à la manière de Montaigne, un catalogue de ces illusions et mesurons leur force. Tactique efficace, mais rude tâche : car ceux qui en étaient prisonniers n’étaient pas moins hommes que nous et vivre après eux ne nous garantit pas que nous sommes plus libres.

 

 

Hommes et femmes, scientifiques et littéraires

La représentation d’un sexe affectif distingué du sexe actif a dominé beaucoup d’esprits (et parfois les meilleurs, je le répète), et elle explique ce que j’ai rappelé dans un précédent commentaire : que les familles et l’institution scolaire aient orienté les filles dans les classes littéraires. Je ne comprends pas les réflexions de mon commentateur sur ce point. Je veux seulement dire qu’il y a bien là une preuve qu’on attribue aux femmes un caractère ou un type de pensée qu’on s’imagine lié à leur sexe, et que c’est faux. Objectera-t-on que cette représentation de l’esprit féminin n’exprime pas nécessairement la domination masculine ? La domination des séries scientifiques est sociale, elle n’est pas fondée sur un quelconque critère naturel ou objectif : considérer que ces séries conviennent surtout aux hommes est un préjugé, et c’est admettre, en même temps que la supériorité des sciences sur la littérature, celle des hommes sur les femmes. Je n’ai pas attendu la présente polémique pour lutter contre cette représentation des études littéraires.



La distinction du genre et du sexe n’implique pas l’abolition de la différence des sexes


Notre représentation de ce qui est masculin et convient aux hommes, et celle de ce qui est féminin et convient aux femmes ne proviennent pas seulement de ce que nous savons de la différence des sexes. Féminin et masculin ne sont pas synonyme de mâle et de femelle  : il faut distinguer le sexe et le genre. Distinction classique ! Lorsque je préparais l’agrégation, « le sexe et le genre » était un des sujets d’oral tombés les années précédentes (dans les années soixante). Je ne vois pas en quoi il faudrait considérer que faire cette distinction revient à donner son allégeance aux récentes études de genre d’outre atlantique ou aux revendications féministes ou homosexuelles les plus contestables. Ni moi-même, ni l’ABCD du ministère n’ont prétendu que la distinction du sexe et du genre signifie que la différence des sexes n’a aucune influence sur la façon de sentir de chacun ou sur certaines de ses capacités  : je soutiens seulement qu’en la matière nous confondons tous ce qui est naturel et ce qui est lié aux mœurs et aux pratiques d’une société donnée, et que sur ce point, rien n’est plus difficile que de distinguer le naturel et le social. Mettre en garde les instituteurs et les professeurs contre les préjugés que nous avons tous sur ces questions ne suppose donc pas qu’on admette les doctrines relativistes qui vont jusqu’à nier la différence sexuelle. Le ministère de l’éducation nationale est en outre fondé à placer cette démarche dans le cadre d’une politique visant l’égalité.



La raison de la polémique

Je maintiens donc et que tout le tohu-bohu fait autour de la théorie du genre a été provoqué par des manipulations (ce qu’il est aisé de vérifier), et que cette théorie n’existe pas. Pourquoi en est-on arrivé là ? L’Europe et la France ne proposent qu’une seule politique  : gauche et droite n’ont donc pour se départager d’autre champ de bataille que ce qu’on appelle le sociétal. Telle est la raison de la polémique présente, qui est si vive en France parce que le partage en deux camps y est le plus violent qu’ailleurs et que la loi électorale l’aggrave, d’autant plus que la gauche n’est plus la gauche.

Les nostalgiques de la famille dite traditionnelle, les mécontents et les intégristes de tout poil ont-ils lancé la polémique, ou les socialistes au pouvoir les ont-ils délibérément provoqués ? Je ne peux répondre à cette question que par des conjectures. Manifestement, ceux-ci ne s’attendaient pas à tant de violence : ils ignorent que leur charge symbolique rend ces questions explosives. En outre, l’ABCD de l’égalité qui aurait déclenché l’affaire est en place depuis la rentrée de septembre 2013 et peut-être même a-t-il été initié sous les gouvernements de droite précédent  : comment comprendre que la polémique éclate fin janvier 2014 ?

Une remarque pour en finir : j’aimerais ne pas me trouver contraint de choisir un camp. La droite dite républicaine d’un côté reprend les mensonges d’agitateurs bien organisés, la gauche s’est coupée de sa tradition républicaine. Pour dire les choses d’une manière qui passera pour caricaturale, mais qui me paraît fondée, je ne choisirai pas entre vichystes et soixante-huitards.

 

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2014

 

Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

Accueil                     Sommaire
Par Jean-Michel Muglioni
Ecrire un commentaire - Voir les 5 commentaires

Bloc-notes actualité
École : l'accord signé avec Total

par Tristan Béal
En ligne le 5 juillet 2013

[Article publié par Respublica le 2 juillet 2013 - le « chapeau » de présentation ci-après est signé par Mezetulle.]

 

On croyait naïvement que la grande réforme des rythmes scolaires, ayant pour fonction de diminuer le temps passé à s'instruire, consacrait le passage de l'école-instruction à l'école-garderie. Le groupe Total, invité à distiller son précieux carburant dans les PEdT (projets éducatifs territoriaux), n'a pas oublié que l'école est aussi un marché. A moins que (c'est ce que disent des mauvaises langues)Total ait décidé de dédommager le contribuable ?

 

 

Une école sous peu totalement happée ? sur l'accord cadre signé entre l'Etat et Total.

 

Depuis 3 à 4 ans maintenant, à la fin de chaque année scolaire, les élèves de CM1 reçoivent un viatique : un livre qu’ils sont censés lire durant l’été puis travailler avec leur maître(sse) en CM2. Si l’on feuillette les pages de ces livres estivaux, on tombe très vite sur le logo de la fondation Total : ce qui ne choque pas (1), l’été étant une période, de par les pérégrinations autoroutières que cette saison induit, où l’on use beaucoup d’essence et où la famille vacancière a maintes occasions de faire le plein de carburant. Autant rouler et lire Total, donc.

 

Toute entreprise comme tout commerçant rêve d’avoir une clientèle absolument captée. Total est en train peut-être de réaliser un tel souhait. Son slogan est : « Vous ne viendrez plus chez nous par hasard ». Mais, à présent, plus besoin de venir à Total, puisque Total vient à nous, et cela dès notre enfance.

 

La réforme des rythmes scolaires libère une petite partie de l’après-midi auparavant passée à se fatiguer en classe (2)  pour donner la possibilité aux enfants de rester à l’école, non plus pour s’y instruire, mais pour prendre part à des activités enrichissantes, sportives et/ou culturelles. C’est ce que l’on appelle les Pedt (projets éducatifs territoriaux), lesquels, dans la circulaire n° 2013-036 du 20-3-2013, sont ainsi définis : « Le projet éducatif territorial (PEDT), mentionné à l'article D. 521-12 du code de l'éducation, formalise une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs ». Pour l'instant, on ignore quelle sera la teneur exacte de ces activités périscolaires ni si celles-ci seront tout à fait gratuites. Mais heureusement, prenant en compte le porte-monnaie du contribuable (chacun sait en effet que la réforme des rythmes scolaires va accroître les impôts locaux, vu les frais afférents pour les municipalités), Total, apprend-on, a signé un accord avec l'Education nationale lui permettant de consacrer 4 millions d'euros dans le cadre des PEdT. De mauvaises langues diront que l'entreprise rend d'un côté à la collectivité une petite partie de ce qu'elle ravit sans vergogne de l'autre (il se murmure que Total bénéficierait de facilités fiscales lui permettant d’échapper pour une bonne part à l’impôt sur les sociétés en France).

 

Le dossier de presse indique donc que « quatre millions d’euros seront affectés au soutien de structures à but non lucratif, notamment afin d’accompagner la grande réforme des rythmes éducatifs dans le premier degré ». Plus judicieux mais moins insidieux aurait été d'employer non pas le participe passé affectés mais investis. En effet, si le PEdT permet de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité dès le moment de l'école-instruction (et non pas seulement lors de l'école-garderie), cela signifie que l'école va être sous peu le lieu d'un immense marché. On peut alors se demander si, dans une telle école du commerce débridé, la laïcité, c'est-à-dire la rupture par rapport à tout groupe de pression, sera maintenue, bref s'il y sera possible d'apprendre réellement à être homme et à faire des choix de citoyen raisonnés et non pas à devenir presque inconsciemment un consommateur hésitant entre des marques d'essence...

 

Voir les autres articles de Tristan Béal.

Voir également l'article du Mammouth déchaîné « Totalement vôtre. Peillon finance les projets éducatifs territoriaux grâce au groupe Total ». 

 

Notes

1 - Quoique... (cf. la question écrite http://questions.assemblee-nationale.fr/q13/13-112117QE.htm n° 112 117 de Martine Billard)

2 - Cette réforme a pour but affiché de réduire de trois-quarts d'heure par jour le temps de présence des élèves dans la quiétude de la salle de classe pour les livrer au bruit et à l'agitation des centres aérés.

 


Accueil                     Sommaire
Par Tristan Béal
Ecrire un commentaire - Voir les 3 commentaires

Humanité, différence sexuelle et langue

« On pense toujours avec la langue, plus loin que la langue »

par Alain Champseix [1]

En ligne le 21 août 2014

 

 

Dans son bloc-notes du 4 août, Catherine Kintzler, par le biais de la juste et saine satire qu’elle effectue de la féminisation forcée de la langue, nous invite ni plus ni moins, nous semble-t-il, à réfléchir sur le féminin et le masculin d’une part et au rapport de la langue aux formes de domination sociale qu’elle peut éventuellement véhiculer d’autre part.

 

Sommaire de l'article :

1 - Le féminin et le masculin

2 - Langue et différence sexuelle

Notes [notes automatiques en aller-retour avec lien pour chaque appel - pour corriger le petit décalage dans l'affichage, dérouler légèrement l'écran vers le haut après avoir cliqué sur le numéro]


1 - Le féminin et le masculin

 

Si l’on s’en tient à l’anthropologie, on peut soutenir que, jusqu’à présent du moins, le rapport entre hommes et femmes a toujours été dissymétrique et en faveur de premiers. Françoise Héritier, peu suspecte de misogynie, l’a démontré, par exemple, lors d’une séance de la Société Française de Philosophie, le 25 janvier 1997[2]. Traditionnellement, par exemple, elles n’ont pas le « privilège » de porter les armes, de tuer : même encore, les bouchers sont des hommes. Ceux-ci donnent la mort quand celles-là portent la vie. Pour de tout autres raisons, Freud apporte son eau au moulin pour expliquer cette inégalité que l’on retrouve dans toutes les cultures[3]. Certes, son anthropologie est nettement moins scientifique que celle de Françoise Héritier, elle est plus spéculative, si l’on peut dire, mais elle est inspirée et problématique : comment rendre compte, au point de vue psychique, de l’opposition entre la culture et le bonheur ?


Voilà pour les faits qui, comme toujours, ne touchent pas le fond de la question qui est : y a-t-il une égalité de principe entre les hommes et les femmes ? Plus fondamentalement, si l’on ne veut pas tomber dans des débats d’opinion qui abrutissent au lieu d’instruire, il convient de se rendre compte que cette question en appelle une autre : comment comprendre la différence sexuelle eu égard à l’essence de l’humanité ?

Il y a deux façons de s’y prendre.

Influencé pendant longtemps par Auguste Comte[4], il m’était arrivé d’affirmer que l’humanité est fondamentalement sexuée. Autrement dit, elle suppose aussi bien les hommes que les femmes lesquels se supposent tout autant : pas d’hommes sans femmes, pas de femmes sans hommes, ni égalité ni inégalité mais complémentarité.

Les justifications de cette idée peuvent être diverses et solides. Aristote rend compte de la différence entre hommes et femmes par la nature. Attention ! Il ne s’agit pas de la nature au sens biologique du terme, sens valable chez lui mais secondaire, mais de la nature au sens d’essence. L’essence de l’être humain c’est la rationalité qui suppose la société : l’homme est un « vivant politique » par nature[5] et non par accident (en raison de contraintes purement extérieures et historiques par exemple). Or la société politique comporte comme premier élément la famille (non l’individu donc) : un homme, une femme, généralement des enfants, en tout cas une maison (oikos)[6] et - pourquoi pas ? – aussi, des terres, des esclaves, des animaux, etc.[7]. Le philosophe estime qu’il y a une supériorité naturelle de l’homme à l’égard de la femme mais c’est toujours logiquement parce que l’homme est un citoyen. Il convient de tenir compte, ici, de l’histoire et des analyses anthropologiques que nous évoquions au début. Il n’en reste pas moins que l’homme et la femme sont libres ensemble au niveau de la famille et la liberté n’est qu’humaine (ou divine mais cela revient au même d’une certaine façon). C’est aussi ensemble, par leur communauté, qu’ils apprennent le bonheur mais il serait trop long de développer ce point ici.


Vous n’êtes pas complètement convaincus ? Alors préférerez-vous, peut-être, une autre explication. Le rapport homme/femme est un moment nécessaire de l’Esprit et non un fait naturel, montre Hegel. On est encore plus éloigné du rapport animal mâle/femelle[8] qu’avec Aristote : la famille constitue ainsi un dépassement de la nature lui-même dépassé par le droit qui est une relation entre personnes indépendantes.


Il n’est pas impossible que vous vous montriez encore sceptiques[9] : peut-on réellement comprendre la différence entre l’homme et la femme à partir de la nature ou de l’esprit ? N’est-ce pas, par trop, « essentialiser » les choses ? Il reste une solution : non pas parler du féminin et du masculin en eux-mêmes, évoquer, par exemple, quelque chose comme « l’éternel féminin », mais raisonner, positivement, en termes de fonctions. Ainsi, il n’y a pas la femme mais la fille, la sœur, l’épouse, la mère et c’est parce que le fait humain est compréhensible comme fait social et que ce fait est régi fondamentalement par la loi du cœur et non par l’intelligence abstraite que, au bout du compte, le féminin prime sur le masculin. Il ne s’agit pas là d’une vérité toute faite qu’il y aurait encore à justifier mais du seul principe qui permet de réellement rendre compte de la réalité humaine. On trouverait chez Alain bien des échos de cette pensée, infiniment détaillée par Auguste Comte, quand il dit des femmes qu’elles sont « nos sœurs »[10] ou quand, dans Mars ou la guerre jugée[11], il espère l’influence de celles-ci en faveur de la paix. La femme serait donc l’avenir de l’homme, aux deux sens du terme.
[ Haut de la page ]


Remarquons, au passage, que c’est pour toutes ces raisons que je n’ai pas eu, personnellement, le cœur, l’an dernier, de railler les opposants au mariage pour tous. Ils exprimaient, à leur manière, une certaine conception de l’humanité et craignaient, légitimement en un sens, que celle-ci ne dépende plus que de l’atomisme individuel et des opinions et goûts de chacun, mais s'ils ont sombré dans le ridicule, c’est qu’au lieu de philosopher, ils se sont raccrochés désespérément soit à un naturalisme purement biologique (il y a des cellules sexuelles), soit à la religion ou aux religions, pour une fois d'accord entre elles, soit à la tradition, autant de bouées percées. Ils ont péri corps et âme.


Il y a, pourtant, une tout autre façon d’aborder la question qui nous préoccupe. Elle consiste à considérer que l’être humain est avant tout cet être doué de raison, capable de vérité et de justice. Si l’on en est convaincu, on peut alors comprendre ce qu’énonce Platon au livre V de La République : les femmes doivent faire partie de la classe des gardiens (soldats et gouvernants). Il ne s’agit pas là d’un point de détail ou d’une concession faite au « deuxième sexe » mais d’une idée essentielle : l’humanité ne peut être libre et heureuse tant que l’âme individuelle et l’âme de la cité ne mettent pas à la tête de leur vie l’amour du savoir. Cela seul importe de ce point de vue et non la différence sexuelle. Mettre les femmes de côté dans la pensée et dans l’action, les minorer, c’est montrer que l’on n’a rien compris, que l’on n’est pas philosophe. Platon est bien conscient que toute une éducation est à faire pour en arriver là et que l’éducation, par définition, s’oppose aux préjugés. Aussi parle-t-il de « vague » : il faut passer la barre de la doxa. Il y a même trois « vagues » successives de plus en plus puissantes à franchir : après la première que constitue la non subordination des femmes, viendra celle de l’abolition de la famille (uniquement pour les gardiens toutefois) et de la propriété privée – non autoritairement comme dans un régime communiste mais volontairement parce que l’on n’y est plus attaché, parce qu’on ne lui accorde aucune importance[12] et parce que l’on est tout à la philia dans sa relation avec les autres. Enfin pourra être surmontée la troisième vague : accepter l’idée selon laquelle ce sont les philosophes qui doivent diriger[13] suppose, en effet, une conversion complète car ils n’aiment pas gouverner et ceux qui gouvernent pensent à tout sauf à la philosophie[14].


Platon nous conduirait-il à nier la différence sexuelle ? Tout indique le contraire. Il tient compte, par exemple d’une faiblesse physique relative[15] encore qu’il faille considérer la relativité de cette faiblesse. Une rugbywoman (une joueuse de rugby ?) sera toujours plus forte qu’un gringalet sans que cela l’empêche d’être, par ailleurs, jolie. Je me souviens d’une élève de terminale L, une blondinette fluette qui voulait coûte que coûte entrer dans l’armée. Elle a été recrutée notamment parce qu’en plus de porter son sac de trente-cinq kilos, elle avait aidé un garçon qui n’en pouvait mais à traîner le sien. L’humanité nous réserve bien des surprises, pas toujours aussi bonnes, nous l’accordons. Platon évoque, aussi, des domaines où les femmes excellent – peu importe, après tout que cela vienne de la nature ou de l’histoire : « Ne perdons pas notre temps à parler du tissage et de la confection des gâteaux et des ragoûts où les femmes paraissent avoir quelque talent et où il serait tout à fait ridicule qu’elles fussent battues. »[16]. Nous ajouterions volontiers que les femmes sont plus facilement capables d’une douceur et d’une finesse de jugement que la plupart des hommes tout en précisant qu’elles sont, à l’inverse, aussi susceptibles de plus de colère (thumos en grec). Rappelons que le premier caractère du naturel philosophe est d’être capable de devenir gardien et, donc, d’être comme les bons chiens qui sont pacifiques avec les amis et féroces pour les ennemis[17]. N’est-ce d’ailleurs pas pour cette raison que le Socrate de La République a pu soutenir qu’entre autres avantages d’avoir des femmes soldats c’est qu’elles terrifieront l’armée adverse[18] ?...


Il y a donc bien différence sexuelle mais cette différence, humainement, est secondaire[19]. Ainsi serait-il absurde de cantonner la femme à sa fonction d’engendrement[20] et elle pourra, quel que soit son âge, s’exercer nue au gymnase avec les hommes[21]. Qu’importe puisqu’elle sera « vêtue de vertu »[22] ?

Bien des féministes n’auraient-elles pas raison, dans ces conditions, quand elles réclament les mêmes jeux pour les enfants qu’ils soient filles ou garçons et, bien sûr, la féminisation de la langue ? N’ont-elles pas compris, comme Platon, que tout est affaire d’éducation et qu’il s’agit de réformer en profondeur les opinions phallocratiques sur lesquelles les sociétés reposent ? [ Haut de la page ]

 

 

 

2 - Langue et différence sexuelle

 

Faisons deux remarques tout d’abord.


Notons premièrement que, dans l’optique de Platon, la libération des femmes passe par la libération de l’être humain qu’il s’agit d’arracher à son ignorance, à commencer par son ignorance de lui-même, c’est-à-dire de ce qui est utile (bon) à son âme. Aussi n’est-ce pas l’égalisation des conditions qui est la clef de l’émancipation[23]. La mettre au centre c’est donc, aussi, une façon d’aller à l’encontre de la philosophie et peut conduire à des injustices dans le cas où une femme commanderait non parce qu’elle est compétente mais parce qu’elle est femme. Que penser, dans cette perspective, des lois sur la parité ?

Notons, ensuite et cependant, que, puisque nous parlons de loi, un argument féministe fort se présente : si l’on ne légifère pas, la langue y compris, les femmes seront traitées de façon inégale justement parce que la société telle qu’elle est n’est pas philosophiquement réglée. Attendre la conversion philosophique reviendrait à accepter cette inégalité de fait que les anthropologues exposent si bien. Une (ou un) féministe philosophe pourrait même ajouter que modifier les représentations de la doxa à propos de la féminité ne peut certes pas rendre philosophe mais favoriser le développement de la philosophie. Après tout, la féminisation de bien des professions au cours du XXe siècle n’est sans doute pas pour rien dans l’accroissement sensible du nombre des femmes dans la discipline. En l’occurrence, l’avantage de la loi est qu’elle est obligatoire – pardon pour le pléonasme ! On doit obéir à la loi qu’elle plaise ou non : si on la renversait on prétendrait vouloir vivre à « l’état de nature », dans le non-droit, on ferait tort et au fait de l’humanité et à l’idée d’humanité. Par définition, la loi ne repose pas sur le bon plaisir individuel, même légitime[24]. Autrement dit, mieux vaut une mauvaise loi que pas de loi du tout. La seule chose que la loi ne peut exiger de moi c’est que je l’approuve intellectuellement comme si elle était un théorème mathématique. Ainsi, même si cela me perturbe, je dois désormais écrire « Madame la Proviseure » si je m’adresse à mon chef d’établissement pour le cas où il[25] est une femme. Ainsi encore, lorsqu’un rectorat adresse sa convocation pour les épreuves anticipées du baccalauréat de première à une jeune fille de seize ans, il écrit : « Mme X»[26].


Malgré tout, ce raisonnement se heurte à deux objections.


1) Certes, la loi c’est la loi mais ce qui fait qu’une loi est une loi ce n’est pas qu’elle a été décidée et promulguée, même par une assemblée censée être souveraine, mais c’est qu’elle est, par principe, conforme à ce que Rousseau appelait la « volonté générale », c’est-à-dire, aussi, le bien commun et, notamment la liberté de tous[27]. Que l’on menace, que l’on dresse des procès-verbaux, que l’on emprisonne, spolie tant que l’on veut, ce n’est pas pour autant qu’une loi est une loi. Ce ne peut être qu’un simulacre de loi.


2) Par définition une loi s’applique dans un pays. Or vouloir légiférer sur la langue française qui, certes, est la langue officielle de la République française, c’est vouloir légiférer sur une langue qui n’appartient pas qu’à la France : elle appartient à tous les francophones. Pour un Nigérien, le français est sa langue et non celle de l’ancienne puissance coloniale. Comme nombreux sont les États qui souhaitent avoir leur réforme de la langue pour la féminiser - il y a des lois en ce sens au Québec, en Suisse, en Belgique et, donc, en France - il est permis de s’interroger sur ce qu’il advient de la francophonie et de sa relative unité. Quel français devra apprendre un Américain ou un Chinois désireux d’étudier notre langue ? On voit mal comment un attentat contre sa langue pourrait être conforme à la volonté générale d’un peuple quand bien même une majorité simple ou une majorité qualifiée aux deux tiers, à 80% et même à 90% serait d’accord avec la réforme.
[ Haut de la page ]


On nous rétorquera, sans doute, que nous exagérons en parlant d’attentat : il ne s’agit pas de refonder toute la langue, pas même, ici du moins, de changer l’orthographe en général mais de modifier les représentations dans le bon sens, celui de l’égalité des hommes et des femmes.

Nous nous contenterons de faire trois observations.


1° On peut se demander s’il n’y a pas quelque chose d’illogique à vouloir décider du changement d’une langue. En effet, pour prendre une telle décision, il faut user de la langue telle qu’elle est, avec les règles qu’elle comporte avant sa réforme. Plus généralement, une langue n’est jamais décidée puisqu'elle est la condition de toute décision.


2° Une langue n’est pas pure au sens où elle n’est pas cette « Caractéristique universelle »[28] qu’un Leibniz appelait de ses vœux. Elle est liée à l’expérience humaine en tant qu’elle n’est jamais d’abord seulement et principalement individuelle. Rappelons l’analyse d’Aristote évoquée plus haut : l’homme est un être social/politique par nature ; ce philosophe grec s’appuyait même sur le fait du langage (logos) pour étayer cette idée. Partant, il n’est guère étonnant que les langues soient changeantes, les hommes cherchant, depuis leurs origines sans doute, différentes techniques et différents modes de vie. Il n’est guère étonnant non plus qu’elles soient variées – il y a l’argot des banlieues, le style amphigouri des technocrates et il y eut le langage châtié de certaines catégories sociales. On pourrait également songer aux influences que les langues exercent les unes sur les autres. Mais, surtout, il n’est guère étonnant que les hommes aient commencé à parler en employant les moyens du bord, les distinctions qui étaient à leur portée comme celle, par exemple, du masculin et du féminin. Or c’est précisément ce travail de distinction qui est à la base de tout langage humain, qui permet de réfléchir, de raisonner et même de parvenir à la science. C’est donc lui qui importe et non les moyens sur lesquels il a pu s’appuyer. Sérieusement, est-ce qu’un francophone croit que le soleil est de sexe masculin alors qu’un germanophone serait persuadé qu’il est de sexe féminin (die Sonne) ? Socrate, dans le Cratyle de Platon, avec son ironie parfois à peine saisissable, nous mettait en garde contre les dangers des recherches étymologiques intempérantes : autant elles peuvent être éclairantes quand elles remontent à des strates anciennes d’une langue ou à une autre langue dont elle est issue, autant elles nous font jusqu’à perdre de vue l’essence du langage quand elles prétendent remonter à son commencement même, par exemple à sa proximité avec le cri ou les sons mimétiques. On pense toujours avec la langue plus loin que la langue. La volonté de féminiser le français va donc à l’encontre de la nature même de la langue puisqu’on voudrait ainsi la refermer sur elle-même, oublier qu’elle a la nature du signe et qu’un signe vaut de se rapporter à autre chose que lui[29]. Le féminin et le masculin dans la langue ne sont pas le féminin et le masculin en dehors de la langue[30].


3° Parce qu’elle est moyen de penser[31], la langue est à la fois un point de départ et un résultat. Elle est un point de départ parce qu’on l’apprend dès sa plus petite enfance, elle est un résultat dans la mesure même où on la parle et l'écrit. Ainsi, chaque individu, chaque génération prolonge la langue - parfois en mal, il est vrai. Il faudrait ajouter que c’est en tant que résultat qu’elle est un point de départ : qui veut apprendre la langue l’apprend avec les grands auteurs. Les bons dictionnaires en sont nourris[32] sans que cela les empêche, bien au contraire, d’être attentifs aux évolutions et aux différents niveaux de langue et les instituteurs, puis les professeurs de collège puisaient amplement naguère dans les meilleurs textes de ce que l’on pourrait appeler le répertoire qui, au demeurant, pouvait aller jusqu’au XXe siècle. Naturellement, une telle appropriation n’a de sens que dans la mesure où elle permet à chacun de s’exprimer avec tous et de former ainsi sa pensée. La langue entretient donc un rapport intime avec la liberté individuelle et il n’appartient à personne de nous dicter notre façon de parler et de penser. Lorsque l’on estime que le pouvoir politique a à réviser la langue on cherche à imposer aux esprits l’égalité entre les hommes et les femmes alors qu’il s’agit de la comprendre. On va même à l’encontre de la possibilité d’une telle compréhension : l’intelligence refuse la force car rien ne peut être compris par la contrainte. A rebours, nous avons tâché, ici, de montrer premièrement qu’il y a une identité – plus encore qu’une égalité - entre les hommes et les femmes, l’identité de l’essence de l’être humain et, deuxièmement, que cette identité est tellement inséparable de la langue qu’on peut aussi bien soutenir qu’elle est instituée par les hommes, en raison de leur propre nature toutefois et non du fait de leur bon vouloir, qu’elle les institue. On s’hominise et on s’humanise en parlant c’est-à-dire en faisant passer à l’acte l’être social/politique ainsi que l’être doué de raison que l’on a  la vocation d’être. Il s’agit donc, aussi, de savoir ce que nous voulons devenir : une humanité formatée par de bonnes pensées correctes, socialement bien vues, « humaines, trop humaines » ou une humanité qui déborde d’intelligence[33], chez tous et à jamais. Si l’on tient au premier parti, que l’on se dise, au moins, que le retour du refoulé est toujours possible, sous une forme qui risque de n’être guère belle à voir. Comment pourrait-il en être autrement ? Quand on est abruti par le bien ou, plutôt, le simulacre du bien, on est déjà dans le mal car le mal, précisément, c’est d’être abruti.

 

 



[1] Alain Champseix est professeur agrégé de philosophie, ancien élève de l'Ecole Normale Supérieure de Fontenay / Saint-Cloud, docteur en philosophie de l'Université Paris-Sorbonne, enseignant, conseiller pédagogique et formateur.

[2] Cf. Bulletin de la Société Française de Philosophie, tome XCI, 1997. On peut, également, se reporter à son ouvrage Masculin, féminin. La pensée de la différence, Paris, Odile Jacob, 1996.

[3] Cf. l’éclairante présentation par Pierre Pellegrin de Malaise dans la culture dans la traduction de Dorian Astor, GF-Flammarion, 2010, p. 61 et note.

[4] Il y a pire comme influence.

[5] La Politique, livre A, 1252b9.

[6] Le lien homme-femme comporte un élément matériel qui lui-même a du sens :i permet de se nourrir et d’avoir une certaine indépendance. Esprit et matière ne se séparent pas !

[7] Ce n’est pas un hasard si le terme économie dérive du terme oikos.

[8] Bien qu’il soit lui-même un autre moment de l’Esprit. Le contraire de l’Esprit, la Nature, est encore l’Esprit pour cette raison même. Il est impossible de résumer Hegel mais c’est toujours avec plaisir qu’on peut le lire. Contrairement à ce que certains passages pourraient laisser croire quand on n’est pas préparé, il est souvent très lisible. Pour le sujet qui nous intéresse ici, il est possible de se rapporter aux §§ 518 à 522 de l’Encyclopédie des Sciences philosophiques, III, « La philosophie de l’Esprit », édition Bernard Bourgeois à la Librairie Vrin, Paris, 1988.

[9] Ce n’est pas un défaut ! Bien au contraire, la raison requiert le doute.

[10] Et non, donc, le gibier du désir masculin.

[11] Chapitre IV, Animaux de combat.

[12] Position limite mais révélatrice : quand on aime le vrai, on n’aime plus la possession privée des biens matériels et tant qu’on aime la possession privée des biens matériels, on n’aime pas le vrai.

[13] A partir de 471c.

[14]Au taux de croissance par exemple, de façon compulsive. Notons, cependant, qu’une telle conversion ne sera pleinement explicitée qu’avec les livres VI et VII.

[15] 457a

[16] 455cd. Traduction d’Emile Chambry, collection Guillaume Budé, Les Belles Lettres.

[17] Livre II, 375e. C’est souvent l’inverse pour ceux qui n’ont pas le naturel philosophe ou qui sont mal éduqués.

[18] 471d

[19] Secondaire ne veut pas dire sans intérêt et superflu. La différence sexuelle présente bien des charmes.

[20] On pourrait, par ce biais, aborder les passages denses où il est question de la communauté des enfants.

[21] 452a-b

[22] 457a

[23] Nous ne voulons bien sûr pas dire que cette égalisation est sans importance.

[24] Le Criton de Platon pourrait être lu de ce point de vue : bien que sa condamnation à mort soit totalement injuste, Socrate refuse de s’évader malgré les conseils et la protection de ses amis. Ce serait désobéir aux lois.

[25] « Chef » est tout de même masculin.

[26] Notons que le gain n’est pas si évident même du point de vue de l’égalité. Certes, apparemment, il s’agit de corriger une dissymétrie : on n’appelle plus « damoiseau » un jeune homme mais on pourrait également penser, à l’inverse, que le féminin perd ainsi la richesse d’une distinction que le masculin n’a pas. L’égalisation peut avoir un effet boomerang.

[27] Une loi, par définition, ne saurait être arbitraire et irrationnelle. Bien qu’établie par les hommes, on peut dire, aussi, qu’elle s’impose à eux. On se reportera, ici encore, au Contrat social : en un sens le peuple est l’auteur des lois mais, en un autre, il leur est soumis.

[28] « Caractéristique » vient de « caractère » qui veut dire « lettre » ou « chiffre ». Une caractéristique universelle serait un système de caractères permettant d’exprimer de façon univoque les idées fondamentales de l’esprit humain – en tenant compte qu’elles entretiennent entre elles des liens définis - d’une part et, d’autre part, ses opérations essentielles. Avec elle, il serait possible de raisonner sans erreur et d’accorder démonstrativement les intelligences. Les progrès de la science d’un côté et de la paix de l’autre seraient ainsi rendus possibles. On échapperait aussi bien à l’erreur et à la stérilité des disputes qu’aux dangers des discordes. Il s’agirait, en quelque sorte, d’un élargissement du langage mathématique.

[29] Il convient, cependant, de ne pas confondre le signe linguistique avec le signe mathématique ou le signe de la Caractéristique universelle (dans quelle mesure Saussure tient-il compte ou non de cette distinction ?). Ces derniers sont en effet entièrement artificiels (construits et volontairement établis) alors que les langues dérivent, fondamentalement, de l’aptitude purement humaine à parler. Cette aptitude ne cesse de s’exercer tout au long de l’histoire sans attendre une connaissance sûre des choses. On a pu reprocher à Leibniz de vouloir transformer la pensée en calcul avec son projet de Caractéristique, un calcul, certes, très riche et plein de finesse qui comporterait comme des intégrales et reposerait sur des algorithmes, mais, s’il voyait en cette dernière un moyen indispensable à la science, il supposait aussi qu’elle ne pouvait advenir qu’avec beaucoup de science. Comme on n’en est pas là, il a pu écrire, dans les Nouveaux Essais sur l’entendement humain que « les langues sont le meilleur miroir de l’esprit humain. »

[30] Il nous semble que tout le travail des grammairiens et linguistes – mais la linguistique comporte de nombreuses branches – s’explique par cette spécificité des langues. Elles ont leurs lois et leur intelligibilité propres. Par exemple, même si l’imparfait du subjonctif n’est plus guère usité en français si l’on excepte, dans une certaine mesure, la troisième personne du singulier, il n’en reste pas moins essentiel pour comprendre cette langue. Son étude est nécessaire non seulement pour lire les textes de l’époque classique mais encore pour prendre conscience des substituts complexes, corrects ou pas, que nos contemporains emploient pour l’éluder. L’étude de la langue ne relève pas de la seule curiosité : elle contribue à la faire être.

[31] Le mathématicien même parle ou a parlé égyptien, grec, arabe, français, anglais ou japonais : le langage mathématique suppose le langage tout court. Je me souviens, par exemple, d’un jeune professeur de mathématiques qui me témoignait de son admiration pour la clarté et la beauté du français en lequel s’exprimaient les membres du jury de son concours de recrutement.

[32] Et les grands auteurs travaillent le plus souvent avec un dictionnaire sous le coude. Il n’est pas trop d’une vie pour apprendre à parler ou écrire.

[33]  Et de cœur mais, au bout du compte, y a-t-il à dissocier l’intelligence du cœur et le cœur de l’intelligence ?

 

 

© Alain Champseix et Mezetulle, 2014

 

  [ Haut de la page ]

 

 

Accueil                     Sommaire
Par Alain Champseix
Ecrire un commentaire - Voir les 2 commentaires

Sujets de bac en physique :
discuter sans rien y comprendre

par Benjamin Carton (1)

En ligne le 27 juin 2014


Je me réjouis de voir dans les journaux les sujets du baccalauréat. On a ainsi l'occasion de vérifier si l'on ne s'endort pas trop dix, vingt ou cinquante ans après avoir eu l'âge de le passer. Les sujets de philosophie, cela faisait longtemps qu'ils animaient quelques discussions entre collègues, entre amis ou en famille. Cette année on a même le droit aux sujets de physique-chimie (série S). Allons y jeter un coup d’œil.


Le premier exercice, sur six points, porte sur le boson de Higgs-Brout-Englert (du nom des trois physiciens ayant eu l'idée de cette particule, il y a une cinquantaine d'années, alors qu'elle n'avait jamais été observée). Disons-le directement, le nombre de professeurs de physique-chimie au lycée comprenant ce qu'est le boson de Higgs se compte au mieux sur le doigt d'une main. Le sujet du bac propose donc de réfléchir à une notion que les professeurs eux-mêmes ne comprennent pas. Ce n'est pas de leur faute. Le modèle standard de la physique des particules, dans lequel le boson s'inscrit, a été rendu nécessaire pour rendre compte de phénomènes physiques que ni vous ni moi ne connaissons. Ce modèle standard, qui est extrêmement difficile, est étudié à l'université à partir de la cinquième année et dans une spécialité particulièrement exigeante reposant sur la maîtrise de mathématiques très avancées. En gros, c'est pour les super cracks ! Elle n'est bien sûr pas au programme de l'agrégation de physique.

 

Alors pourquoi un sujet sur le boson de Higgs au baccalauréat ? À lire le sujet, il ne s'agit pas de proposer une épreuve de physique, mais plutôt de français, voire d'herméneutique.

 

Première question « En quoi l’observation du boson de Higgs permet-elle de compléter la théorie du modèle standard ? ».

 

L'hypothèse d'un canular s'est présentée à mon esprit. Les élèves ne sachant pas ce qu'est le modèle standard (le modèle standard est la théorie, il n'y a pas de « théorie du modèle standard » au sens où l'on dit « théorie de l'électricité ») ni donc ce qu'est le boson de Higgs, on voit mal comment ils pourraient répondre. Heureusement, des documents sont là pour donner des pistes. 

 

 

Un extrait du premier texte (2) :

« La découverte du boson de Higgs signe le triomphe de ce qu’on appelle le « modèle standard » de la physique. Grâce au Higgs (comme l’appellent familièrement les physiciens), des voies s’ouvrent, permettant d’explorer la texture de l’espace-temps ou de plonger dans les premiers moments de l’Univers. »

 

La découverte du boson de Higgs « signe le triomphe de la théorie » mais ne la complète en rien, cela n'aide pas beaucoup. « Explorer la texture de l'espace-temps » ? C'est beau, sans doute l'auteur de ces lignes sait de quoi il parle. Mais pour nous c'est du chinois ou de la poésie surréaliste. « Plonger dans les premiers moments de l'univers » signifiant sans doute « observer des phénomènes qui ont dû se produire dans les premiers moments de l'univers » on ne voit pas comment cela permet directement de compléter une théorie.

 

Un extrait du second texte :

« Le modèle standard arrive à décrire toutes les particules élémentaires connues et la façon dont elles interagissent les unes avec les autres. Mais notre compréhension de la nature est incomplète. En particulier, le modèle standard ne répond pas à une question simple : pourquoi la plupart des particules élémentaires ont-elles une masse ?
Les physiciens Peter Higgs, Robert Brout et François Englert ont proposé une solution à cette énigme. Leur théorie est que, juste après le Big Bang, aucune particule n’avait de masse. Lorsque l’Univers a refroidi et que la température est tombée en-dessous d’un seuil critique, un champ de force invisible appelé "champ de Higgs" s’est formé en même temps que le boson de Higgs, particule qui lui est associée. L’interaction avec ce champ répandu partout dans le cosmos permet aux particules d’acquérir une masse par l’intermédiaire du boson de Higgs. Plus les particules interagissent avec le champ de Higgs, plus elles deviennent lourdes. Au contraire, les particules qui n’interagissent pas avec ce champ ne possèdent aucune masse. »

 

Ce second texte dit que le modèle standard ne rend pas compte de la masse des particules. C'est l'introduction du boson de Higgs qui permet cela. Il faut soit comprendre que le modèle standard a évolué entre une première formulation, standard I sans le « Higgs », et une seconde formulation, standard II avec le « Higgs » ; soit se ranger à l'idée que les deux textes sont contradictoires (car l'observation du Higgs ne serait pas le triomphe du modèle standard mais sa réfutation définitive). Mais toujours aucun rapport entre l'observation du boson de Higgs et une complétion de la théorie standard. En effet, c'est justement parce que les physiciens savaient ce qu'ils recherchaient qu’ils ont pu monter leur expérience !

 

Je ne sais pas ce qu'attendent les correcteurs, mais cette question ne demande aucune connaissance en physique mais plutôt de savoir être malin avec des textes qui ne sont pas scientifiques (bien qu'un des deux ait été écrit par un scientifique) car ambigus et partiellement contradictoires. Ce n'est pas la faute des auteurs qui n'ont pas rédigé ces textes pour un sujet du bac.



Deuxième question : « À quelle période de l’Univers l’observation du boson de Higgs nous ramène-t-elle ? »

 

La réponse est facile, elle apparaît à deux reprises dans les textes : « juste après le Big Bang » ou « dans les premiers moments de l’Univers ». Mais à cette question ambiguë, cette seule réponse possible est en fait totalement injustifiée. Les textes sont clairs, le boson des Higgs est inséparable de la masse des particules et est apparu dans les premiers moments de l'univers (c'est-à-dire pas dès le début). Ainsi, aujourd'hui encore, nous baignons dans un étang de bosons de Higgs : il n'a pas disparu. L'observation isolée (car c'est cela l'exploit des physiciens !) de bosons de Higgs ne nous ramène donc pas plus aux premiers instants de l'univers qu'au temps de Napoléon. Cela nous y ramène moins en fait car en isolant un boson de Higgs, on ne recrée pas un monde « avant la masse » ou « au moment où la masse est apparue ». L'analogie avec l'archéologie serait ici fausse. Retrouver un outil ou une statue datant de trois mille ans nous ramène bien trois mille ans en arrière car toute la civilisation d'alors y demeure d'une certaine façon. Mais en isolant un boson de Higgs aujourd'hui, quand bien même il est identique à celui d'il y a quinze milliards d'années (ils sont tous identiques), on n'a pas pour autant retrouvé un boson de quinze milliards d'années.

 

Ces deux premières questions doivent rapporter un demi-point chacune au candidat. L'enjeu n'est pas la note. Mais elles n'ont tout simplement rien à faire dans un sujet du bac. Il ne sert à rien d'interroger les candidats sur des choses qu'ils ne peuvent pas comprendre.

 

Le reste des questions porte sur la valeur de l'énergie cinétique d'une particule dans le cadre de la relativité restreinte (E=γmc2), qui elle est bien au programme. Pas toute la relativité restreinte, je vous rassure, seulement quelques aspects. Un autre exercice enfin porte sur la théorie de la gravitation de Newton, qui est pleinement au programme, et son application au voyage vers la planète Mars d'un petit robot qui s'appelle Curiosity.

 

Ce qui est à l’œuvre ici est simple : le baccalauréat veut faire moderne (l'envoi d'engins sur Mars, l'observation récente d'une nouvelle particule). Les grandes institutions scientifiques de vulgarisation comme le palais de la découverte veulent aussi faire moderne en présentant les innovations les plus récentes. Mais la science y est plus souvent présentée comme au service de l'industrie ou de l'exploit que comme véritablement scientifique, c'est-à-dire intelligible. Cette fausse vocation est à l'opposée de celle de Jean Perrin qui a fondé le palais de la découverte il y a 80 ans et qui toute sa vie a fait œuvre d'intelligibilité. Ceux qui souhaitent comprendre la physique peuvent lire à grand profit le seul de ses livres réédité, Les atomes (3).

 

© Benjamin Carton et Mezetulle, 2013

  Haut de la page ]

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - Économiste, ancien professeur de mathématiques en classes préparatoires

2Le texte complet, dont nous ne rapportons qu'un extrait, est écrit par un journaliste. Une phrase du physicien Carlo Rovelli y est citée, qui met sur le même plan l'observation du boson de Higgs et la formulation de la loi de la gravitation par Newton. Le Figaro (http://etudiant.lefigaro.fr/orientation/actus-et-conseils/detail/article/un-scientifique-dement-ses-propos-rapportes-dans-un-sujet-du-bac-5924/) nous apprend que ce physicien a cherché en vain à démentir cette phrase, qu'il juge être une bêtise, auprès du journal. Il est scandalisé que le rédacteur du sujet du bac ait pu manquer de culture scientifique élémentaire au point de laisser la citation telle quelle. Comme elle n'apportait rien pour la question nous avons préféré la couper.

3 - Édition Champs, Flammarion avec une préface lumineuse de Pierre-Gilles de Gennes.

Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par Benjamin Carton
Ecrire un commentaire - Voir les 4 commentaires

L'école des loisirs obligatoires 

par Tristan Béal

En ligne le 12 mai 2014.
Annexe du 6 juillet 2014 : Lettre de T. Béal au ministre de l'Education nationale

Il y a peu, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, M. Hamon, accordait un long entretien au journal Le Monde, dans lequel il présentait les vertus de son projet de décret censé assouplir la réforme des rythmes scolaires entreprise témérairement par son prédécesseur, M. Peillon. Ce qui est intéressant, c'est qu'à cet entretien faisait suite un article intitulé « Les raisons de l' "échec Peillon"  sur la réforme des rythmes ». Ce télescopage des deux articles cache finalement ceci : que l'assouplissement défendu par M. Hamon n'est que le révélateur du « décret Peillon » et comme l'accomplissement de tout ce dont celui-ci était déjà lourd.
En permettant à chaque municipalité d'expérimenter son propre emploi du temps, voire de le moduler pour les écoles d'une même commune, M. Hamon s'engage dans le démantèlement d'une organisation qui jusqu'ici était encore nationale. Quand on sait que les médias ont réduit cet assouplissement à la possibilité offerte à tous d'avoir le vendredi après-midi vacant, on mesure l'éventuel travail de sape pouvant être entrepris par notre nouveau ministre : ce qui ne concerne pour l'instant que l'agencement de la semaine d'école vaudra sans doute sous peu pour les programmes et les instituteurs, on adaptera les programmes aux réalités du terrain et les maîtres d'école devrontse plier aux volontés de tous les potentats locaux. La belle souplesse que voilà !

  

 


Le jeudi 24 avril, le nouveau ministre de l'éducation nationale, M. Hamon, a présenté « un projet de décret offrant la possibilité d'expérimenter des rythmes scolaires plus souples », ainsi qu'on peut le lire dans Le Monde daté du samedi 26 avril.

Il s'agit toujours de favoriser « l'intérêt [des] enfant[s] » (1) et de leur « permettre, quelle que soit leur origine sociale, de bien apprendre, de mieux apprendre à l'école, et donc de pouvoir réussir ». Le but avoué de M. Hamon est donc le même que celui de son prédécesseur, M. Peillon : à la fois socialiste et pragmatique ; c'est-à-dire que l'on veut tout ensemble « mener une lutte acharnée contre ces déterminismes sociaux auxquels s'attachent immuablement les destins scolaires » et faire en sorte que les élèves – pardon : les enfants– remontent dans le classement PISA et permettent à leur pays d'être plus combatif et pugnace dans la nouvelle guerre économique que nos gouvernants parent du nom de « compétitivité ».


L'assouplissement proposé par M. Hamon en accord avec le premier ministre, M. Valls, est double : donner la possibilité « de regrouper les activités périscolaires sur un après-midi par semaine » et « d'alléger les semaines [de 24 heures de classe] en raccourcissant les vacances scolaires ».


Qu'il soit désormais possible de regrouper les activités périscolaires sur un seul après-midi pourrait être perçu comme la reconnaissance par le ministre de la nécessité d’une claire séparation entre le scolaire et le périscolaire : fini le saupoudrage de 30 ou 45 minutes de TAP (temps d'activités périscolaires) après la classe et avant l'étude, qui condamnait ce temps périscolaire à n'être finalement que de la garderie honteuse d'elle-même, et place à un plein après-midi d'activités vraiment enrichissantes culturellement et/ou sportivement. Non seulement, ainsi étalées sur un après-midi, les activités périscolaires peuvent prendre leur pleine mesure et ne plus apparaître comme une excroissance des loisirs au sein du temps de l'instruction, mais en plus cet étalement revient à prendre en considération le travail des animateurs : ils ne sont plus là pour faire brièvement garderie mais pour proposer aux enfants quelque chose de structuré et de structurant. Et peu importe que la raison première soit financière et pratique : il est bien plus facile de trouver du personnel enthousiaste pour travailler sur une longue période plutôt que sur des moments aussi fugaces que pauvres du point de vue de l'animation, de même qu'il est plus économiquement intéressant pour les municipalités de pouvoir « faire des économies d'échelle, par exemple en construisant des partenariats au niveau des communautés de communes ».


Il n'empêche toutefois qu'il y a là, pour les familles, comme une obligation de loisirs : autant il était dans les mœurs de « poser » son mercredi après-midi pour garder son enfant, autant cela risque d'être plus compliqué de demander à son patron l'octroi d'un après-midi n'importe quand dans la semaine. D'autant que cette concentration des TAP sur un seul après-midi pourrait signifier, dans les grandes communes, la rotationde cet après-midi de loisirs. Autrement dit, si une municipalité décide de regrouper ses activités périscolaires sur un après-midi, il va lui être impossible de bloquer un seul après-midi, le nombre d'enfants participant aux ateliers étant trop nombreux ; il va donc falloir libérer potentiellement chaque après-midi de la semaine, le lundi pour telles écoles, le mardi pour telles autres et ainsi de suite. Ainsi, une mère, ou un père, ayant plusieurs enfants scolarisés, l'un en maternelle et l'autre en primaire, pourra être dans l'obligation de devoir demander au moins deux après-midi à son employeur, si ce parent souhaite s'occuper lui-même de ses enfants (2).

 

Quant à la possibilité de rogner sur les congés pour limiter la semaine de classe des élèves à moins de 24 heures hebdomadaires, cela revient à remettre en cause les congés des enseignants et à les moduler commune par commune, voire école par école. Une telle expérimentation impliquerait la destruction du cadre national. Et puis, autant jouer les Cassandre et émettre l'hypothèse que cette introduction expérimentale de calendriers scolaires dérogatoires à travers tout le territoire n'est que l'avant-goût d'un émiettement et d'une particularisation des programmes mais aussi d'une territorialisation du corps enseignant, c'est-à-dire le retour à un instituteur serf et dépendant presque exclusivement des édiles de sa commune d'exercice.


Où l'on voit que l'assouplissement défendu par M. Hamon apparaît plutôt comme un durcissement de l'esprit de la réforme des rythmes scolaires : non seulement le ministre ne revient pas sur l'amoindrissement scolaire organisé par ses prédécesseurs (loin sont les 30 heures d'enseignement hebdomadaires en primaire que l'on connaissait avant 1968), non seulement il promeut, au sein de l'école, les loisirs plutôt que le loisir (c'est-à-dire l'agitation scolaire plutôt que l'étude quiète qui est à elle-même sa propre fin), mais en outre ce ministre tout juste nommé annonce un possible éclatement municipal de l'éducation jusqu'ici nationale.


Dans son entretien accordé au journal Le Monde, M. Hamon a commencé par citer cette phrase de Gambetta : « Il ne s'agit pas de reconnaître des égaux, mais d'en faire ». Je continue à croire qu'un vrai socialiste, c'est-à-dire un esprit pour qui le rôle de l'État est de vouloir que les inégalités sociales n'empêchent pas l'avènement d'un citoyen pleinement éclairé et libre, ne saurait défendre la réforme des rythmes scolaires ni son assouplissement ; je continue à croire qu'un socialiste digne de ce nom n'envisagerait comme seul salut pour tous les élèves perdus de France que davantage d'instruction menée de manière sensée et non expérimentale. J'aimerais que mon nouveau ministre fût tel un monsieur Jourdain et qu'il fût socialiste sans le savoir.

 

 

© Tristan Béal et Mezetulle, 2013

 

Voir les autres articles de Tristan Béal en ligne sur Mezetulle.

Voir aussi l'article de Pierre Hayat, consacré au même sujet, en ligne sur Respublica.

  [ Haut de la page ]

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

    

1 - Toutes les citations sont tirées de l'entretien accordé par M. Hamon au journal Le Monde daté du 26 avril et consultable ici.

2 - On peut même envisager le cas d'écoles tellement grandes (au moins 15 classes) qu'il faudra en leur sein instaurer différents après-midi libérés pour que tous les élèves puissent équitablement profiter des activités proposées. Que dire alors d'un parent ayant un enfant en maternelle et deux dans une grosse école primaire ? Ou de cette institutrice, de cet instituteur qui aurait un après-midi libéré différent de celui de ses enfants ?


[ Haut de la page ]

 

Annexe du 6 juillet 2014 : lettre de Tristan Béal à Benoît Hamon, ministre de l'Education nationale

 

Il y a quelques jours, le ministre de l'Éducation nationale a chargé les directeurs de transmettre à leurs collègues instituteurs ainsi qu'aux familles des élèves scolarisés dans leur école deux courriers qu'il avait lui-même écrits pour vanter la réforme des rythmes scolaires. En tant que maître d'école et père d'un futur élève de maternelle, j'ai eu le bonheur de lire ces deux lettres ; je suis sorti de cette double lecture profondément désappointé : à mes yeux, les arrangements avec la vérité le disputaient à une manipulation certaine. Je me suis donc "fendu" d'une réponse à mon ministre. La voici :

 

 

Monsieur le ministre,

 

Je vous remercie pour la lettre que vous avez eu l'amabilité de m'adresser concernant la réforme des rythmes scolaires. Il m'aurait semblé impoli de ne pas vous répondre et cela aurait blessé mon sens pédagogique : je pense que vous faites fausse route et mon métier, si j'en ai bien compris toute l'insigne vertu, est précisément de montrer le chemin. Enseignant depuis quelque temps déjà, je sais bien aussi que le maître d'école, pour premier de cordée qu'il soit, ne saurait forcer ses élèves à emprunter les sentiers qu'il les exhorte à suivre de leur propre chef : c'est dire que je ne cherche pas à vous convaincre à tout prix, mais seulement vous montrer dans quel état de désarroi m'a laissé votre ministérielle missive.

Vous reconnaissez d'emblée que cette réforme des rythmes scolaires dont vous avez hérité a suscité quelques désaccords chez nous autres instituteurs. Vous pensez avoir balayé cette nôtre opposition et vous vous félicitez que tous à présent, « ou presque », acceptent la pertinence « d'une semaine comportant cinq matinées de classe au lieu de quatre ». En outre, vous nous parlez de « huit séminaires inter-académiques » lors desquels « quatre cents professionnels du corps enseignant ont pu partager leur expérience des nouveaux rythmes », expérience qui a confirmé « trois bénéfices pour la conduite des apprentissages ».

Si vous le permettez, j'aimerais revenir sur ces trois supposés bénéfices.

Le premier endosse de nouveau ces oripeaux "chronobiologisants" dont s'est parée la réforme organisée par votre prédécesseur, M. Peillon : il y aurait des moments de la journée propices aux apprentissages, en l'occurrence les moments matutinaux où « l'attention est la plus grande ». Même si j'ai entendu parler de cette fameuse cortisol, hormone dont la sécrétion apaise le stress, et que notre organisme produit en matinée pour diminuer voire disparaître dans le courant de la journée, je crains qu'une telle conception de l'attention scolaire "biologise" l'élève et le nie. L'attention que tout maître attend des élèves dont il a la charge est une attention libre et volontaire, non pas une attention extorquée. Et cette attention ne va pas de soi : spontanément tout élève – mais même tout homme – a l'esprit qui papillonne et qui résonne le monde alentour ; penser, au contraire, c'est comprendre, prendre toutes ses pensées ensemble et les tenir fermement pour les éprouver : ce qui est un acte de volonté, non de nature. Autrement dit, si depuis l'école maternelle on pose que l'élève pourra mieux se concentrer selon l'heure à laquelle on lui demandera cet effort, c'est du coup rendre dès son plus jeune âge tout élève incapable de se concentrer : la concentration ne s'attend pas, elle n'est pas la conséquence de nos humeurs, elle se décrète bien plutôt. Et le rôle de tout instituteur est de faire en sorte que les élèves qu'il a devant lui accomplissent cet effort, à quelque moment de la journée scolaire que l'on soit. Dès la récréation du matin qui vient après une heure et demie de classe, les esprits de nos élèves peuvent être définitivement ailleurs ; et que dire après le temps du midi propice à la somnolence postprandiale ! Aussi exigeons-nous de chacun de nos élèves, que ce soit après la récréation du matin ou bien celle faisant suite au déjeuner, de se concentrer derechef. Si l'on enferme l'élève dans son corps et la pesanteur de celui-ci, autant ne plus faire classe quand les températures montent, que le ciel est bleu et que le printemps s'invite jusque dans les cœurs de nos joyeux polissons : autant les laisser suivre leur pente naturelle, qui est la paresse ! Et puis j'ajouterai que l'on a les élèves attentifs que l'on mérite ; ou pour le dire tout aussi hardiment que Freinet en 1964 dans ses Invariants pédagogiques : « La fatigue des enfants est le test qui permet de déceler la qualité d'une pédagogie ».

Vous ne m'ôterez donc pas de l'esprit que votre réforme manque l'élève en tant qu'élève, c'est-à-dire en tant qu'esprit : ce qui fait son humanité et sa grandeur.

Le deuxième bénéfice serait que le basculement vers le matin du mercredi (ou du samedi) des heures d'enseignement jugées trop tardives par ces nouveaux Diafoirus de l'éducation que sont certains chronobiologistes, que ce basculement nous donnerait « plus de souplesse pour répartir les activités dans la semaine ». Je connais un autre moyen qui aurait permis de nous accorder une réelle souplesse : il aurait fallu tout simplement que vous reveniez entièrement et réellement sur la réforme mortifère de M. Darcos, lorsque celui-ci, en 2008, a promu une école sabbatique avec sa suppression du samedi matin travaillé et la disparition de deux heures d'école hebdomadaires pour certains élèves. D'un ministre socialiste, d'un ministre qui sait que l'inégalité sociale ne devrait jamais entraîner une inégalité de savoir, c'est-à-dire d'humanité, d'un tel ministre j'attendais qu'il redonne à tous les élèves de France toutes ces heures de classe qui leur ont été injustement enlevées depuis 1969. Je sais que ce moyen vous répugne, puisque, parlant « des élèves les plus défavorisés » dont nous, instituteurs, ne cessons de pointer le plus grand besoin d'école, vous écrivez peu après, de manière si désespérément comptable : « plus d'école, ça ne veut pas dire plus d'heures d'enseignement, mais une meilleure répartition de ces heures ». J'ai voulu trouver une comparaison qui m'aurait permis d'être le plus éclairant possible. Je peine à en trouver une, mais puisque l'on parle de nourriture spirituelle, celle-là même dont nous sommes les approvisionneurs, nous autres maîtres d'école, je vais user d'une comparaison alimentaire. Ne nous payons pas de mots, les plus défavorisés dont il s'agit ici, ce sont les pauvres, ceux-là pour qui la fortune n'est point bienveillante. Un pauvre ne mange pas toujours à sa faim. Je ne sais pas comment le prendrait un tel pauvre si on lui disait doctement : « Ce n'est pas de plus de nourriture, mon brave, que tu as besoin, c'est d'une meilleure répartition d'icelle : ton quignon de pain, au lieu de l'avaler gloutonnement, fieffé goulu, divise-le en sous-quignons que tu mangeras de manière espacée ». Nos élèves défavorisés, nos élèves à qui l'on propose l'égalité des chances, ces élèves pour lesquels on a transformé sans vergogne l'école, puissant lieu d'émancipation et de dessillement, en une vaine loterie, trompeuse et méchante, sont affamés de savoir, quoi que l'on dise d'eux et de leur prétendue "inappétence" au travail ou de leur "profil" qui ne coïnciderait plus avec l'école de la République telle que l'ont connue et peuvent encore la connaître les élèves bourgeois, ces héritiers dont vous comme moi faisons partie ; et à ces élèves qui ne demandent rien d'autre que d'apprendre, que de se nourrir, il me faudrait leur dire : « Je ne vais pas te donner plus d'heures d'enseignement, je vais mieux te les répartir » ? Le moyen qu'ils ne se montrent pas violents à mon encontre et ne me molestent pas !

Je vous en conjure, monsieur le ministre – et dieu sait que je suis un paresseux impénitent qui ne rêve que de cagnarder à l'envi –, si vous avez vraiment souci de ces élèves qui n'en ont plus hélas !que le nom, de ces élèves que l'école telle qu'elle a été abîmée par la droite comme la gauche depuis une bonne quarantaine d'années s'échine à maintenir sous le boisseau et à qui elle interdit de s'élever vers ce savoir qu'elle leur doit, je vous en prie, rendez-nous nos 26 heures d'enseignement hebdomadaires ; et pourquoi pas nous faire don de 27 heures, voire 30 heures ? Vous verrez alors combien nous apprécierons cette souplesse à nous donnée : avec plus d'heures d'école, nous aurons tout loisir de prendre notre temps et d'assouplir ces esprits rétifs à l'effort que la Nation nous confie.

J'en arrive au troisième bénéfice confirmé lors de ces fameux séminaires inter-académiques, troisième bénéfice qui, à mes yeux, met à bas le caractère national qui était celui de notre école jusqu'à présent.

Vous vous félicitez de ce que « gagne en cohérence » le « projet éducatif global », c'est-à-dire cette articulation du scolaire et du périscolaire. Nombreux parmi nous voient dans cette articulation à la fois un appauvrissement du scolaire (par une captation des compétences éducatives relevant de l'école) et une "territorialisation" de l'école. Cette mainmise municipale se devine de plus en plus. Pour l'instant ce sont les horaires qui dépendent des mairies , et ainsi telle commune (Gonesse, dans le Val d'Oise) peut allonger la pause méridienne jusqu'à 15 heures passées pour y intercaler les TAP avant que la classe reprenne jusqu'à 17 heures pour des maîtres qui passent plus de temps à faire de la discipline qu'à enseigner quelque discipline que ce soit, quand telle autre (Gennevilliers, dans les Hauts-de-Seine), grâce à votre décret assouplissant la réforme de votre prédécesseur, peut débloquer un après-midi par semaine afin de proposer un vrai temps périscolaire, avec pour conséquence que des enfants d'une même fratrie n'aient pas le même après-midi pour vaquer, rendant par là le temps périscolaire quasi obligatoire pour les grandes familles. (Remarquez, en passant, monsieur le ministre, que votre assouplissement permet dans certaines communes de "libérer" le vendredi après-midi, autrement dit de ramasser sur cinq jours et demi consécutifs tous les jours d'école et de permettre un long week-end commençant dès le vendredi midi : les "bobos" épris de villégiatures jusqu'alors uniquement sabbatiques et dominicales vont vous porter aux nues bien davantage que M. Darcos ; quant à ceux qui n'ont que la télévision pour nourrice, imaginez le désastre...) Pour l'instant, donc, l'éclatement n'affecte que les horaires, mais pourquoi, comme Cassandre, ne pas craindre qu'il ne touche aussi les programmes ou bien le recrutement des maîtres. Bref, qui nous dit que ces « nouveaux temps scolaires » ne sont pas les prémices d'un désengagement total de l'État en matière d'enseignement et d'une inféodation du corps enseignant aux potentats locaux ? Quand nous faudra-t-il enlever des murs de nos écoles cette Charte de la laïcité voulue par M. Peillon et à peine punaisée ? Car ne nous y trompons pas : qui dit "municipalisation" de l'enseignement dit certainement absence de laïcité, puisque celle-ci signifie rupture non seulement à l'égard des insinuations religieuses mais aussi de ces pressions idéologiques ou économiques dont sont friands nos modernes accapareurs.

L'instauration d'un projet éducatif local – pardon : global – implique une inégalité de traitement à travers le territoire national, vous ne pouvez le nier : ce que telle municipalité riche pourra mettre en place en matière d'activités culturelles et sportives sera impossible pour une commune plus pauvre ou ne disposant pas d'infrastructures ni de personnels idoines. Cette fatale disparité n'aurait pas lieu d'être si, encore une fois, vous restauriez les heures de classe perdues : dans un cadre national et protecteur, toutes les matières culturelles et sportives seraient enseignées à chaque élève de France. Ou bien alors créez un service public des loisirs avec un recrutement de personnel ayant un statut de fonctionnaire !

Mais je dois confesser, monsieur le ministre, que ces trois bénéfices qui seraient l'heureuse conséquence de votre réforme prétendument socialiste du temps de l'école ne m'ont pas laissé un goût aussi amer que la fin de votre lettre quand vous écrivez que : « le préalable à une France apaisée, c'est une école apaisée ». À ce moment de votre panégyrique, je ne sais ce qui en mon cœur l'emportait de l'indignation ou de l'abattement.

Tout d'abord m'est venue à l'esprit l'image d'une pierre tombale, sur laquelle on pouvait lire : « Ci-gît l'instruction publique », une école apaisée me faisant penser à une école morte, où l'on repose en paix dans l'épaisse torpeur de l'ignarerie. Puis cette vision funèbre laissa place à un vieux chant que mes parents ont dû certainement entonner dans leur salle de classe : « Maréchal, nous voilà ! », une école apaisée pour une France apaisée m'évoquant une école maréchaliste, une école qui a pour indigne visée d'intégrer les élèves à un modèle social particulier au lieu de les ouvrir à l'humanité, en leur permettant de frotter leur humanité balbutiante à cette humanité morte mais ô combien fondamentale que véhiculent la langue maîtrisée et les grandes œuvres littéraires. Puis la nauséabonde antienne d'une école d'intégration s'est tue et cet apaisement tant vanté par vous m'a fait penser à un discours de distribution des prix tenu par Alain en juillet 1904 devant des élèves du Lycée Condorcet et connu sous le titre : Les marchands de sommeil.

Dans ce discours, comme vous le savez, Alain parle du sommeil : non pas celui qu'abritent nos lits douillets, non pas le sommeil du corps, mais le sommeil de l'esprit, funeste sommeil qui a pour conséquence que nous nous croyons au lieu de nous déprendre de ces croyances qui sont en nous sans nous et que nous n'avons pas le courage d'interroger ni de peser scrupuleusement, insidieux sommeil qui nous rend somnambules et vaniteux et qui nous fait suivre des flatteurs qui ont tôt fait de nous entraîner sur des chemins qui ne mènent nulle part sinon vers l'abrutissement et l'esclavage. À cette vie servile d'assoupi, Alain oppose la vie scolaire, une vie de « lutte, [de] débat et [de] conquête », une vie d'intranquillité en somme. On comprend que ce texte célèbre ait été repris par Alain comme avant-propos à son recueil Vigiles de l'esprit, ouvrage d'exhortation à la vigilance, ce devoir de tout citoyen qui a à cœur l'intérêt général, c'est-à-dire la République. Une école apaisée, celle que vous appelez de vos vœux, monsieur le ministre, est à mes yeux une école délétère, une école où l'on dira, certes à mots couverts, que « le réel est ce qu'il est ; [que] vous n'y changerez rien [, fols élèves] ; [que] le mieux est de l'accepter, sans tant de peine ». Une école apaisée, c'est cette école où l'on enseigne faussement que « le vrai est un fait, que l'on reçoit le vrai en ouvrant simplement les yeux et les oreilles ». Tout au contraire, dans une école vraiment scolaire, une école où le loisir de penser est permis par le ministère, c'est une école où l'on s'habitue à « juger le fait, avant de l'accepter », c'est une école où, à chaque occasion, l'élève apprend à distinguer le vrai du faux pour que plus tard, en tant que citoyen, il ne croie pas le premier bonimenteur venu qui voudrait tirer profit de sa sotte vanité et le conduire sans coup férir sur les sentiers d'un doux mais certain avilissement de la pensée et du corps.

Si donc, monsieur le ministre, votre réforme vise « à faciliter l'acquisition par chaque élève des savoirs fondamentaux et à développer en chacun d'eux un véritable goût pour apprendre », ainsi que vous l'écrivez à tous les parents (il se trouve que j'ai également reçu cette lettre, étant père d'un petit garçon allant faire son entrée en maternelle), je ne puis que vous inviter à ne plus vous faire le chantre d'une école du moindre scolaire, votre école du « projet éducatif local » diluant le temps de l'étude libératrice dans le temps du divertissement municipal. Je vous en prie, si vous avez souci des élèves, si vous pensez que l'école a pour mission non pas seulement de "valider des compétences" mais de révéler à chaque élève la grandeur et la noblesse de son humanité, si vous ne voyez pas dans l'école qu'une simple pourvoyeuse de main-d'œuvre corvéable à merci car ignare mais un ouvroir de vigilance, alors faites-vous le défenseur d'une école auguste, d'une école sous le signe de l'augmentation, d'une école où l'élève est ravi de nombreuses heures durant à ceux qui veulent l'abrutir pour passer un temps certain à se tromper et à apprendre de ses erreurs et ainsi s'élever vers cette sienne humanité qu'il est en droit d'exiger de l'école de la République.

 

Je vous prie, monsieur le ministre, de croire en mon profond attachement pour une école émancipatrice et laïque.

Haut de la page ]

© Tristan Béal et Mezetulle, 2014


Accueil
                     Sommaire
Par Tristan Béal
Ecrire un commentaire - Voir les 2 commentaires

Toutes les civilisations se valent-elles ? 

par André Perrin

En ligne le 8 avril  2014

Le 4 février 2012 un ministre soulevait une de ces tempêtes qu'on a accoutumé de nommer « médiatiques » en déclarant devant une assemblée d'étudiants que « toutes les civilisations ne se valent pas ». C'est le bien-fondé de cette affirmation qu'examine André Perrin. Son examen, très minutieux et référencé, n’éclaire pas seulement le contenu des propositions en jeu et ses variations, mais aussi quelques-uns des procédés familiers au « politiquement correct ».

L'analyse, toujours précise et souvent drôle, ne se réduit pas à une contre-polémique ; en passant par une réflexion sur la pertinence et l’usage des concepts de culture, de régime politique, de relativisme, d’égalité, de valeur, de jugement, elle permet de comprendre en quoi et pourquoi il y a du sens à parler des civilisations, à poser la question de leur valeur, et à répondre qu'elles ne sont pas équivalentes - car une telle réponse soulève à son tour la question de la capacité d'une civilisation à ne pas se prendre pour le centre du monde et à lutter contre sa propre barbarie.

 

 

Sommaire de l'article

Introduction

1 - Une proposition fausse ? Ou dénuée de sens ?

2 - Un concept sans objet ?

3- Civilisation et régime politique

4 - Civilisation et culture

5 - Un objet sans valeur ?

5.1 - Une aporie : valeur et jugement moral

5.2 - Relativisme ou capacité à se décentrer ?

6 - Une valeur sans mesure ?

7 - La civilisation : soi-même par les autres

Notes



 

Le 4 février 2012 un ministre soulevait une de ces tempêtes qu'on a accoutumé de nommer « médiatiques » en déclarant devant une assemblée d'étudiants que « toutes les civilisations ne se valent pas ». C'est le bien-fondé de cette affirmation qu'il s'agira d'examiner ici et nous nous proposons de le faire en commençant par écarter parmi les objections qu'on a pu lui adresser toutes celles qui sont contraires au « principe de charité » (1), celui-ci exigeant qu'entre plusieurs interprétations on choisisse celle qui est la plus favorable au locuteur, à tout le moins celle qui n'exclut pas a priori que ce dernier puisse avoir raison. On laissera ainsi de côté l'argument selon lequel la déclaration du ministre aurait obéi à des arrière-pensées politiques et cela non seulement parce qu'il est contraire au principe de charité, mais aussi parce qu'il est très difficile de démontrer qu'un homme politique n'a pas d'arrière-pensées politiques. Si l'on admettait la validité de cet argument il faudrait en toute équité l'opposer aussi aux contradicteurs du ministre, par exemple à ce député du camp adverse qui lui avait répliqué que son propos conduisait tout droit aux camps nazis : comment prouver qu'un député n'a pas d'arrière-pensées électorales ? On écartera de même la thèse qui consiste à soutenir qu'en disant ce qu'il a dit le locuteur a voulu dire, et donc a réellement dit, autre chose que ce qu'il a dit. Ainsi, dans une tribune intitulée « Le différentialisme de M. Guéant », un maître de conférences à Sciences Po explique-t-il que, de même que dans le discours du GRECE européen voulait dire blanc, dans la bouche du ministre civilisation voulait dire culture qui voulait dire race  (2). Selon cette logique, Victor Hugo ou Léon Blum pouvaient encore, en 1879 ou en 1925, affirmer la supériorité de la race blanche sur la race noire, mais le ministre, pour exprimer la même idée que ces figures tutélaires du socialisme, se serait vu contraint par les exigences nouvelles du politiquement correct de substituer le mot civilisation au mot race. Entrer dans cette logique reviendrait à interdire toute discussion sur quelque question que ce soit car il sera toujours possible de soutenir qu'une question en cache une autre. Cependant celle qui nous occupe s'est posée bien avant d'avoir été soulevée par un homme politique en 2012. L'idée de civilisation figurait au programme de philosophie des classes terminales de 1960, programme qui fut en vigueur jusqu'en 1973, et les manuels de l'époque, par exemple le célèbre Huisman et Vergez ou le Meynard, abordent la question de l'égalité des civilisations en y apportant ou en suggérant des réponses d'ailleurs assez différentes. Quant à André Comte-Sponville, qui de notoriété publique n'est pas du même bord politique que le ministre concerné, c'est dans une conférence donnée à Cannes le 20 décembre 2003 qu'il affirmait : « Toutes les civilisations ne se valent pas ». Telles sont les raisons qui nous conduisent à accepter d'examiner cette question dans les termes où elle a été posée.

 


De trois choses l'une : ou bien la proposition « Toutes les civilisations ne se valent pas » est vraie, ou bien elle est fausse, ou bien elle n'est ni vraie ni fausse. Cette tripartition permet de répertorier et de distinguer les critiques qu'on peut adresser à celui qui la soutient : on peut lui reprocher d'avoir dit quelque chose de vrai, ou d'avoir dit quelque chose de faux, ou enfin d'avoir dit quelque chose qui n'a pas de sens. Le statut de la réflexion que nous avons entreprise nous autorise à écarter tout de suite la première critique. On peut sans doute concevoir qu'on puisse reprocher à un homme politique, que sa fonction dispose à adopter une éthique de la responsabilité, d'énoncer des vérités dont la proclamation publique l'empêcherait d'accomplir sa tâche ou aurait des conséquences néfastes pour la communauté dont il a la charge ; mais précisément nous avons pris soin de détacher la proposition énoncée du sujet qui l'énonce et de l'envisager non comme proposition de X ou de Y, mais en elle-même, c'est-à-dire objectivement ou philosophiquement. Or on ne saurait reprocher au philosophe, qui n'a d'autre tâche que d'aller « à la vérité de toute son âme », d'énoncer une proposition vraie. [ Haut de la page ]


 

1 - Une proposition fausse ? Ou dénuée de sens ?

 

La proposition « Toutes les civilisations ne se valent pas » est-elle fausse ? Les propositions « Toutes les civilisations se valent » et « Toutes les civilisations ne se valent pas » étant des contradictoires elles ne peuvent, dès lors qu'elles sont envisagées en même temps et sous le même rapport, ni être vraies ensemble, ni être fausses toutes les deux de telle sorte que, conformément au principe du tiers-exclu, la vérité de l'une implique la fausseté de l'autre et réciproquement. Il en résulte qu'on ne peut nier que toutes les civilisations ne se valent pas qu'en affirmant que toutes les civilisations se valent. À celui qui procède à cette négation on est donc en droit de demander comment il démontre que toutes les civilisations se valent.


Il est remarquable que pas un seul des auteurs des multiples tribunes qui ont été publiées dans les journaux pour récuser la proposition selon laquelle toutes les civilisations ne se valent pas ne se soit aventuré à fournir ne serait-ce que l'ébauche d'une telle démonstration. Si elle existait se serait-on fait faute de la produire ? Et il n'est pas moins remarquable qu'il suffise de se plonger dans les écrits de ceux qui récusent cette proposition pour s'apercevoir que souvent ils la présupposent et que parfois ils la formulent explicitement. Ainsi Le Nouvel Observateur avait publié en février 2012 de multiples articles (ayant pour auteur, pêle-mêle : Stéphane Maugendre, Serge Raffy, Vincent Verschoore, Hela Khamara, Rhodo, Laurent Binet, Hélène Asssekour, Eric Fassin, Jean-François Probst, Fadila Mehal) destinés à pourfendre l'idée selon laquelle toutes les civilisations ne se valent pas. Or trois mois plus tard ce même hebdomadaire publiait un numéro hors-série intitulé Les grandes civilisations. Les grandes civilisations ? Diable ! Il y en aurait donc de petites ? Et le petit n'est-il pas au grand ce que l'inférieur est au supérieur ? De même au mois de mars 2011 les éditions Odile Jacob publiaient un ouvrage rédigé par 50 chercheurs et citoyens « engagés », préfacé par Martine Aubry et intitulé : Pour changer de civilisation. À quoi cela rime-t-il de vouloir changer de civilisation si toutes les civilisations se valent ? Enfin on pouvait trouver à la date du 5 février 2012 sur le site Union pour le communisme un article qui commençait en affirmant : « C'est au nom de cette conception de l'humanité comme divisée en civilisations inégales que les puissances esclavagistes, coloniales puis capitalistes d'Occident ont imposé au monde entier, au fil des siècles, un système raciste basé sur la prétendue suprématie blanche, sur le pillage des ressources et l'exploitation des hommes et des femmes » et qui concluait : « Tant que se maintiendra la civilisation capitaliste elle continuera à pousser dans la crise la société humaine ... », appelant alors de ses vœux une révolution censée substituer à la civilisation capitaliste une civilisation qui lui fût supérieure.

 

Dénuée de sens ?

Précisément parce qu'on ne pourrait réfuter la proposition selon laquelle toutes les civilisations ne se valent pas qu'en démontrant que toutes elles se valent et parce que cette tâche est apparue exagérément difficile, on a généralement préféré lui opposer qu'elle était dépourvue de sens. Reste à savoir comment elle l'est car c'est en plusieurs sens qu'une proposition peut être réputée dépourvue de sens. S'agissant de la proposition selon laquelle les civilisations ne sont pas d'égale valeur on peut soutenir qu'elle est dépourvue de sens soit parce que le mot de civilisation n'a pas de sens, soit parce qu'il n'y a pas de sens à lui appliquer la notion de valeur, soit enfin parce qu'est insensée l'entreprise de déterminer l'égalité ou l'inégalité de ces valeurs. [ Haut de la page ]

 


2 - Un concept sans objet ?

 

La première raison qui a été donnée, et peut-être la plus radicale, consiste à dire qu'il n'y a pas de civilisations et qu'en conséquence le mot même de civilisations, après celui de races, doit être banni. Cette proscription est clairement formulée par Tzvetan Todorov : « Pour lever toute ambiguïté, je choisis donc d'employer ici "civilisation" uniquement au singulier » (3). Le mot civilisation ne doit pas avoir de pluriel. De même qu'il n'y a pas de races, mais une seule race, la « race humaine », de même il n'y a pas de civilisations, mais une seule civilisation, celle de l'humanité. Pourquoi ? C'est que le mot civilisations, au pluriel, est en quelque sorte « contaminé » par le mot civilisation, au singulier. Car la civilisation n'est pas un concept purement descriptif qui se rapporterait à un simple état de fait, mais une valeur : « contrairement à la culture, la civilisation ne peut être pensée seule car elle comporte toujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plus barbare », dit Maurice Godelier (4). Or tous les hommes étant égaux et l'homme n'existant humainement qu'en tant qu'il est civilisé, il ne saurait y avoir de « barbares », ou alors il faut admettre avec Lévi-Strauss que « le barbare, c'est d'abord l'homme qui croit à la barbarie » (5), ce qui est une autre manière de proclamer cette même égalité puisque en excluant de l'humanité ceux que nous désignons comme barbares, nous reproduisons leur attitude à eux pour qui « l'humanité cesse aux frontières de la tribu » (6).

Ce n'est donc pas l'équivalence des civilisations qu'il eût fallu nier, mais celle des « cultures » ou encore des « régimes politiques ». La question est alors de savoir si les formules « toutes les cultures ne se valent pas » ou « tous les régimes politiques ne se valent pas » peuvent et doivent être substituées à « toutes les civilisations ne se valent pas ». [ Haut de la page ]

 

3 - Civilisation et régime politique

 

La défense de l'humanité en tout homme, celle de l'égalité de l'homme et de la femme sont-elles affaire de régime politique, la ligne de partage étant, grosso modo, celle qui sépare les démocraties des dictatures ou des tyrannies ? Dans le monde grec l'esclavage a existé aussi bien dans la démocratie athénienne que dans l'aristocratie militaire spartiate tant admirée par Barrès. Dans le monde romain, il a existé aussi bien sous la royauté que sous la république et l'empire. Aux États-Unis la constitution adoptée en 1787 à Philadelphie qui entre en vigueur le 4 mars 1789 ne le remet pas en question : son abolition devra attendre le treizième amendement voté le 31 janvier 1865. Considérons maintenant parmi les multiples formes de l'oppression dont les femmes sont victimes la coutume particulièrement choquante des mariages précoces. Des millions de très jeunes filles sont mariées chaque année, parfois à peine pubères, dans de nombreux pays d'Afrique subsaharienne et d'Asie du sud : le Niger, le Bangladesh, la Guinée, le Mali, le Soudan etc. La plupart d'entre eux sont, sinon des républiques islamiques, des pays à forte tradition musulmane. Dira-t-on que la faute en incombe au régime politique ? Même si l'on peut montrer, au risque d'accréditer la thèse d'une incompatibilité entre l'islam et la démocratie, que les régimes politiques de ces États sont fort peu démocratiques, il n'en demeure pas moins qu'on n'a marié massivement des fillettes de 12 ou 13 ans ni dans l'Italie fasciste, ni dans la Russie soviétique, ni dans l'Allemagne nazie, ni dans l'Espagne franquiste, ni dans le Portugal salazariste, ni dans la Grèce des colonels, ni dans le Chili de Pinochet. Il y a donc quelque raison d'y voir plutôt un phénomène civilisationnel ou culturel qu'un phénomène politique. [ Haut de la page ]

 

 

4 - Civilisation et culture

 

Civilisationnel ou culturel ? Aurait-il fallu dire que « Toutes les cultures ne se valent pas » ? On peut douter que cette dernière formulation eût évité à son auteur la volée de bois vert que lui a valu la première, mais la seule chose qui nous importe ici est de savoir si elle est objectivement préférable. Tzvetan Todorov justifie ce choix de la manière suivante : « Utilisé au singulier, "civilisation" s'oppose à "barbarie" et implique une exigence morale, un certain mouvement, tout un ensemble de qualités. Mais attention, des qualités qui ne sont pas simplement valables pour un groupe en particulier, mais pour l'humanité tout entière [...] Lorsque la notion est utilisée au pluriel, elle pourrait parfaitement être remplacée par l'idée de "culture" » (7). Mais s'il n'y a pas de civilisations au pluriel pour la raison que nous sommes tous civilisés, pourquoi pourrait-il y avoir des cultures alors que nous sommes tous « acculturés » ? Par ailleurs la distinction culture-civilisation est loin de faire l'objet d'un consensus. Comme le fait remarquer Alfred Grosser, c'est en Allemagne qu'on débat depuis deux siècles de la différence entre culture et civilisation, mais en France il n'y a pas une grande différence (8). Norbert Elias, qui consacre le premier chapitre de La civilisation des mœurs à l'antithèse culture-civilisation en Allemagne, montre que l'Allemand utilise le mot culture « quand il veut exprimer la fierté de ses propres réalisations et de sa propre nature » (9), que cette notion « souligne les différences nationales, les particularités des groupes » (10) et qu'elle se rapporte « aux œuvres d'art, aux livres, aux systèmes religieux ou philosophiques révélateurs des particularités d'un peuple » (11). Au contraire « dans l'usage allemand le terme de « civilisation » désigne quelque chose de fort utile, certes, mais néanmoins d'importance secondaire : ce qui constitue le côté extérieur de l'homme, la surface de l'existence humaine » (12). C'est ainsi que déjà dans l'Idée d'une histoire universelle au point de vue cosmopolitique Kant écrivait : « Nous sommes cultivés au plus haut degré par l'art et par la science. Nous sommes civilisés, jusqu'à en être accablés, par la politesse et les bienséances sociales de toute sorte » (13). Cette opposition recoupe dans une certaine mesure celle que fait Burckhardt dans ses Considérations sur l'histoire universelle entre les productions spontanées de l'esprit et les normes sociales coercitives fixées par l'État et la religion et l'on peut, en dépit de son antihégélianisme, y retrouver la distinction hégélienne de l'esprit subjectif et de l'esprit objectif. Selon ces distinctions et ces oppositions, celui qui juge que le respect de l'humanité en tout homme et de l'égalité de l'homme et de la femme ne sont pas la chose du monde la plus équitablement partagée serait davantage fondé à attribuer ces inégalités aux civilisations qu'aux cultures. [ Haut de la page ]


Marcel Mauss était parfaitement conscient de l'usage idéologique qui pouvait être fait du concept de civilisation. En 1900, dans sa recension du livre de Joseph Deniker Les races et les peuples de la terre, il écrit que parler de peuples incultes et sans civilisation, « c'est parler de choses qui n'existent pas » (14) ; et en 1929 il observe que les nationalistes tendent à identifier leur nation ou leur culture à la Civilisation « car ils ignorent généralement la civilisation des autres » (15). Il n'en juge pas moins nécessaire, dans un article qu'il signe avec Durkheim (16), d'avoir recours au concept de civilisation qui se distingue de celui de culture par son extension à la fois dans l'espace et dans le temps. Évoquant vingt ans plus tard les phénomènes qui sont « communs à un nombre plus ou moins grand de sociétés et à un passé plus ou moins long de ces sociétés » il conclut : « On peut leur réserver le nom de  "phénomènes de civilisation" » (17).


Ce qui donne aujourd'hui raison à Marcel Mauss, c'est que nos contemporains continuent à recourir, explicitement ou implicitement, au concept de civilisation, y compris quand ils prétendent le récuser. Le 30 avril 2008 le journal Libération publiait une tribune signée par 56 chercheurs en histoire et en philosophie intitulée : Oui, l'Occident chrétien est redevable au monde islamique ! Que sont donc l'Occident chrétien et le monde islamique dans cette phrase ? Le christianisme est une religion, mais l'Occident chrétien n'en est pas une. Ce n'est pas non plus un « régime politique » et pas davantage une « société » ni une « culture ». Si les signataires ont parlé de « monde » islamique, plutôt que de « culture » islamique, c'est précisément parce que le concept de monde renvoie à l'idée d'une totalité, c'est-à-dire permet de signifier la permanence et la continuité qui justifiaient chez Mauss l'usage du mot civilisation. Le 12 mars 2008 on pouvait lire sur le site oumma.com un article intitulé Pour l'étude de la culture arabe dans lequel M. Marwan Rashed, professeur à l'École Normale Supérieure et futur signataire de la tribune ci-dessus mentionnée, se proposait de réfuter tout à la fois Samuel Huntington et Benoît XVI. Pour ce faire, dans une première partie intitulée : Les « civilisations » existent-elles ? Il reprochait à Huntington d'avoir prétendu distinguer des civilisations après avoir admis que ce n'était pas une tâche facile. Quant à lui, Marwan Rashed, il se proposait de procéder à une « déconstruction de la notion de civilisation ». Moyennant quoi notre auteur consacrait toute la suite de son article à mettre en évidence les vertus, les richesses et les apports de ce qu'il n'avait alors aucun scrupule à nommer « la civilisation islamique » ou « la civilisation arabo-islamique ». Avec de tels déconstructeurs, on peut se passer de constructeurs.

Qu'il soit malaisé de définir le concept de civilisation est incontestable mais ne constituerait un argument suffisant pour l'invalider que si l'on faisait subir le même sort à tous les concepts dont les contours sont aussi indéterminés. Pour s'en tenir à un seul exemple, ni les sociologues ni les économistes ne renoncent à faire usage du concept de classe moyenne alors même que, selon la définition qu'on en donne, il englobe un pourcentage de la population qui varie de 40 à 80% : plutôt que Frege aux yeux de qui « on ne saurait du tout nommer district un district vaguement circonscrit » (18), ils suivent le second Wittgenstein ... De même Mauss légitime qu'on parle de civilisations française, hellénique, hellénistique, byzantine, chinoise, indienne, bouddhique, islamique et écrit : « Dans un très grand nombre de cas, on a le droit d'étendre un peu son acception sans grande faute scientifique » (19). [ Haut de la page ]

 

 

5 - Un objet sans valeur ?

 

5.1 - Une aporie : valeur et jugement moral

Étant admis qu'il y a un sens à utiliser le mot civilisation au pluriel, il s'agit maintenant de savoir s'il y en a un à comparer les civilisations entre elles du point de vue de leur valeur. Pour porter sur les civilisations un jugement de valeur qui permette de les départager ou de les hiérarchiser, il faut connaître la Valeur, autrement dit disposer d'une norme. Sans doute de telles normes existent-elles, mais elles sont propres à chaque civilisation et donc aussi nombreuses que les civilisations elles-mêmes. Il faudrait alors disposer de la Valeur des valeurs ou de la Norme des normes, c'est-à-dire juger du point de vue de Dieu, pour classer les civilisations selon la distance qui les sépare de la Norme ou de la Valeur. Or dans le monde humain nul ne peut s'arracher à la civilisation dont il est issu pour se placer du point de vue de Dieu : « puisqu'une culture ne peut s'évader d'elle-même [...] son appréciation reste, par conséquent, prisonnière d'un relativisme sans appel », écrit Lévi-Strauss (20). La seule objectivité à laquelle on puisse prétendre est celle de la science, qui émet des jugements de réalité mais non des jugements de valeur. Si à ses yeux toutes les civilisations se valent, c'est parce que, à proprement parler, aucune ne vaut rien, de même que l'acide nitrique n'est ni « supérieur », ni « inférieur » à l'acide sulfurique, sauf relativement à tel ou tel usage déterminé. Dans une discussion qui eut lieu le 15 octobre 1979 à l'Académie des sciences morales et politiques, Raymond Aron interjetait cependant appel de ce relativisme : « Des jugements universels sur les comportements moraux sont-ils incompatibles avec le relativisme culturel ? » et s'attirait la réponse suivante : « L'ethnologue rencontre à la fois des croyances, des coutumes, des institutions qu'il peut étudier, dont il peut proposer une typologie sans aucune préoccupation d'ordre moral []. Je n'essaierai donc pas de répondre à cette question. Je dirais que c'est une aporie, que nous devons vivre avec elle, tâcher de la surmonter dans l'expérience du terrain en renonçant, par sagesse, à lui donner une réponse théorique » (21). [ Haut de la page ]


Reste à savoir comment on peut surmonter cette aporie sans lui donner une réponse théorique. Dans une interview accordée à un hebdomadaire, Tzvetan Todorov abonde tout d'abord dans le sens de Lévi-Strauss : « qu'il s'agisse des langues, des coutumes, des comportements ou des codes culturels, tous ces composants ne relèvent pas d'un jugement de valeur » (22) même s'ils s'opposent à ce que nous concevons ordinairement comme la civilisation. Et de donner l'exemple des sacrifices humains chez les Aztèques : « Lorsqu'on s'est aperçu qu'ils s'adonnaient à des sacrifices humains, on les a qualifiés de barbares. Or dans leur culture, cela participe à un rituel complexe et ils ne le considèrent nullement comme une atteinte à la dignité humaine. Bien au contraire » (23). Ainsi les sacrifices humains ne doivent pas faire l'objet d'un jugement de valeur, à moins qu'ils ne méritent d'être évalués à l'aune de la norme interne à la société aztèque selon laquelle ils ne constituent pas une atteinte à la dignité humaine mais, « bien au contraire », une manière de la respecter. Cependant, à la question qui lui est ensuite posée de savoir si toutes les cultures se valent, Todorov répond : « C'est ce que pensent souvent les ethnologues. Mais je ne partage pas vraiment cet avis. En effet chaque culture possède un certain nombre de caractéristiques que l'on peut parfaitement juger par des critères universels. Il peut s'agir de critères moraux, de critères ethnologiques ou tout simplement de progrès objectivement observables à un moment donné » (24). On a un peu de mal à suivre le raisonnement : comment passe-t-on d'une prémisse selon laquelle les coutumes et les comportements observables dans une culture ne doivent pas faire l'objet d'un jugement de valeur à la conclusion qu'on a le droit de les juger conformément à des critères universels, par exemple moraux ? Peut-être Todorov s'est-il remémoré, entre la formulation de sa prémisse et celle de sa conclusion, les remarques de Léo Strauss dans l'introduction de Droit naturel et histoire : « Si les principes tirent une justification suffisante du fait qu'ils sont reçus dans une société, les principes du cannibale sont aussi défendables et aussi sains que ceux de l'homme policé. [...] Et puisque tout le monde est d'accord pour reconnaître que l'idéal de notre société est changeant, seule une triste et morne habitude nous empêcherait d'accepter en toute tranquillité une évolution vers l'état cannibale » (25). [ Haut de la page ]

 

Que l'ethnologue ou l'historien ne puissent ès qualités porter des jugements de valeur sur les cultures ou les civilisations, cela découle de ce que la science, selon la formule de Poincaré, parle à l'indicatif (26). On ne peut cependant donner à un précepte méthodologique une extension et une portée qui, au-delà du champ de l'investigation scientifique, prétendrait interdire à l'esprit humain de formuler des jugements de valeur et qui invaliderait toute proposition de nature optative. Que toutes les civilisations se valent aux yeux du savant qui cherche à les décrire et à les expliquer ne signifie pas qu'elles se valent en soi et pour soi.

 

Et de fait des jugements sont régulièrement portés sur la valeur respective des différentes civilisations sans que cela suscite ni réprobation ni indignation. Qui par exemple n'a jamais entendu célébrer l'âge d'or d'Al-Andalus ? Qui n'a appris que sous le pouvoir éclairé et tolérant des califes ommeyyades l'Espagne musulmane a connu une apogée économique et culturelle où les arts étaient florissants, où des savants venus d'Orient transmettaient à une Europe chrétienne obscurantiste et violente un héritage grec que son inculture lui avait fait oublier, tandis que les trois « religions du Livre » y cohabitaient dans une paisible et bienveillante harmonie ? Tout cela s'est dit, tout cela se dit encore sans qu'aucun député ne qualifie ces discours de racistes ni ne leur fasse grief de nous reconduire aux « heures les plus sombres de notre histoire ». Nous n'entreprendrons pas ici de démêler la part de vérité et la part de mythologie qu'ils comportent (27). Ce qui importe en revanche c'est d'expliciter les critères qui permettent d'appliquer la notion de valeur aux civilisations et de décider que l'une a plus de valeur que l'autre. Pierre-Henri Tavoillot propose le critère suivant : « Une civilisation est dite grande lorsqu'elle produit des œuvres qui ne s'adressent pas seulement à elle-même mais concernent, touchent, parlent à l'ensemble de l'humanité » (28), avant de le déclarer « très incertain ». Cette réserve ne nous semble pas justifiée. Entre les VIe et IVe siècles avant Jésus-Christ la civilisation grecque a substitué à une pensée mythique une pensée rationnelle, inventé la politique, la démocratie, la philosophie, produit en l'espace de 80 ans les tragédies d'Eschyle, de Sophocle et d'Euripide, ainsi que de multiples chefs-d’oeuvre de l'architecture et de la sculpture. À la même époque vivaient en divers endroits de la planète des hommes qui n'étaient assurément pas des barbares ou des bêtes brutes, qui étaient « civilisés » (les Nok au Nigéria, les Samnites ou les Lapyges en Italie etc.), mais dont les civilisations n'ont pas brillé d'un tel éclat. Aujourd'hui encore c'est à la Grèce que nous nous référons lorsque nous discutons des mérites comparés de la démocratie directe et de la démocratie représentative ; c'est la figure de Socrate que nous invoquons quand nous enseignons la philosophie ; c'est le mythe d'Œdipe que nous reconnaissons comme susceptible d'éclairer le fonctionnement de notre psychisme ; c'est à la figure d'Antigone que nous faisons appel lorsque nous voulons légitimer la désobéissance « civile ». A 25 siècles de distance, tout cela continue à irriguer nos vies et nos pensées bien plus que les statuettes en terre cuite et les hauts-fourneaux des Nok, tout admirables qu'ils soient. [ Haut de la page ]

 

5.2 - Relativisme ou capacité à se décentrer ?

Il y a toutefois un critère qui serait autrement décisif, c'est celui qui aurait l'agrément du relativiste culturel lui-même. Pour l'obtenir il faut demander à ce dernier si le relativisme culturel qu'il professe a plus de valeur que l'ethnocentrisme, ou s'il n'en a ni plus ni moins, et, dans l'hypothèse où il opterait pour la première branche de l'alternative, ce qu'il sera amené à faire s'il ne veut pas qu'on tienne pour de vaines paroles sa critique de l'ethnocentrisme, si une civilisation qui se rapporte aux autres et à elle-même avec le regard relativiste de l'ethnologue a plus ou moins de valeur qu'une civilisation qui demeure repliée sur la certitude de la valeur de ses propres valeurs. Comme le dit fort bien Tzvetan Todorov : « la civilisation consiste à reconnaître la pleine humanité et la pluralité culturelle des autres. C'est l'ouverture, en somme » (29). Cependant toutes les civilisations ne manifestent pas la même aptitude à reconnaître cette humanité et cette pluralité culturelle, ce qui signifie qu'elles ne sont pas également civilisées. C'est du reste ce qui ressort d'une lecture attentive du passage de Race et histoire si souvent cité : « En refusant l'humanité à ceux qui apparaissent comme les plus "sauvages" ou "barbares" » de ses représentants, on ne fait que leur emprunter une de leurs attitudes typiques. Le barbare, c'est d'abord l'homme qui croit à la barbarie » (30). De toute évidence Lévi-Strauss s'adresse à ceux qui au sein de la civilisation occidentale sont portés à adopter une attitude qui est, elle, commune à tous dans d'autres civilisations.

 

Que la capacité de se décentrer, de rompre avec soi-même, de s'ouvrir à l'altérité ne soit pas chose également partagée entre toutes les civilisations, c'est ce qui a été mis en évidence par des philosophes aussi différents par les traditions auxquelles ils se rattachent que Cornelius Castoriadis et Rémi Brague. Castoriadis montre que l'immense majorité des sociétés qui se sont succédé dans l'histoire de l'humanité sont hétéronomes : l'ordre institué s'y donne comme transcendant et sa transcendance est à ce point intériorisée par les individus qu'il ne peut être remis en question. Ainsi la Loi hébraïque se donne-t-elle comme divine et ne peut apparaître à ceux qui lui sont soumis comme simple loi de la tribu : « Il faut constater que la mise en question de l'institution par la réflexion ne se fait qu'exceptionnellement dans l'histoire de l'humanité, et dans la seule lignée européenne ou gréco-occidentale. Il n'y a là aucun ethnocentrisme – et, encore moins, aucun privilège, politique ou autre, qui nous serait ainsi conféré. Il y a seulement la constatation que la mise en question de l'institution implique une énorme rupture historique – et que, autant que l'on sache, cette rupture ne s'est pas produite chez les Nambikwara ou les Bamiléké. Cette rupture, nous ne la rencontrons que deux fois dans l'histoire de l'humanité : en Grèce ancienne une première fois, en Europe occidentale à partir de la fin du haut Moyen Âge ensuite. [...] Et ce qui change, avec la Grèce ancienne d'une part, avec l'Europe postmédiévale d'autre part, c'est que l'institution de la société rend possible la création d'individus qui n'y voient plus quelque chose d'intouchable, mais qui parviennent à la mettre en question, soit en paroles, soit en actes, soit par les deux à la fois. Nous parvenons ainsi à la première ébauche historique de ce que j'appelle le projet d'autonomie sociale et d'autonomie individuelle » (31). On le voit, l'autonomie est dans la civilisation européenne corrélative du relativisme : pour qu'il soit légitime de se donner à soi-même sa propre loi il faut avoir admis que la loi est œuvre humaine et rien qu'humaine, qu'elle ne requiert aucun fondement transcendant, qu'il n'y a pas de Norme de la norme. [ Haut de la page ]

 

S'agissant maintenant de l'ouverture à l'altérité, toutes les civilisations ne peuvent non plus être mises exactement sur le même plan car il y a différentes manières de s'ouvrir à l'altérité. Ainsi n'est-ce pas de la même manière que la civilisation islamique et la civilisation européenne se sont rapportées au savoir grec : « L'Islam, à la différence de l'Europe, n'a guère songé à utiliser son savoir de l'étranger comme instrument lui permettant, par comparaison et distanciation par rapport à soi, de mieux se comprendre soi-même en prenant conscience de ce que ses pratiques culturelles ont de non évident » (32), écrit Rémi Brague dans le beau livre qu'il a publié il y a une vingtaine d'années sous le titre Europe, la voie romaine. Pourquoi la voie romaine ? Parce que les Romains ont adopté, intégré, diffusé la culture du peuple qu'ils avaient pourtant vaincu, le peuple grec. Conscients de leur infériorité ou de leur manque, ils se sont sentis barbares devant les Grecs autant que Grecs devant les barbares (33). Il en va de même pour la seconde matrice de la civilisation européenne, le Moyen-Orient biblique. En rejetant le marcionisme (34) comme hérétique, le christianisme a reconnu que le judaïsme l'avait précédé : sur les vitraux de la cathédrale de Chartres, on peut voir les quatre évangélistes juchés sur les épaules des prophètes de l'Ancien Testament. Le propre de l'identité européenne, c'est sa « secondarité » et son « excentricité » : la civilisation européenne a toujours cherché et trouvé sa substance en dehors d'elle-même. Alors que la curiosité à l'égard de ce qui est autre « n'est guère plus qu'une exception dans le monde grec (Hérodote) ou dans l'Islam médiéval (Al-Biruni) » (35), elle est la caractéristique constante de l'Europe. En outre son rapport à l'autre se caractérise par un mode d'appropriation culturelle qui préserve et renforce même l'altérité de ce qui est approprié et que Rémi Brague appelle le modèle de l'inclusion par opposition à celui de la digestion. Dans le processus de la digestion, l'altérité absorbée est assimilée, c'est-à-dire détruite et reconstruite selon les exigences propres de celui qui l'absorbe. Elle devient semblable à lui : « un loup consiste au fond en moutons digérés et devenus du loup » (36). L'autre est devenu le même, intériorisé au point d'avoir perdu toute autonomie. Ce modèle est celui de l'Islam et trouve un fondement religieux dans le passage de la quatrième sourate du Coran qui accuse les juifs d'avoir falsifié les Écritures : « Certains Juifs altèrent le sens des paroles révélées [...] Ils tordent leurs langues et ils attaquent la Religion » (37). Dès lors le judaïsme et le christianisme n'ont aucune raison de survivre à l'islam, ni d'être étudiés, puisque c'est en celui-ci qu'ils trouvent enfin leur vérité. Cela implique un tout autre rapport aux textes et aux langues. Pour l'islam, l'arabe est la langue de Dieu lui-même, la langue définitive, de sorte que toute œuvre traduite en arabe se trouve par-là même magnifiée et ennoblie. La copie est ici supérieure à l'original de sorte que celui-ci peut être oublié (38). Et de fait dans le monde islamique on ne s'est soucié ni d'apprendre le grec (39), ni de conserver les versions originales des textes traduits par les Arabes, comme le fait remarquer Ibn Khaldûn lui-même dans un texte décisif : « <Les musulmans> désireux d'apprendre les sciences des autres nations, ils se les approprièrent par la traduction, les adaptèrent à leurs propres vues et les firent passer dans leur propre langue à partir des langues étrangères. Ils y surpassèrent <les auteurs étrangers> dont les manuscrits écrits dans leurs langues, furent oubliés et complètement abandonnés. Désormais toutes les sciences étaient en arabe []. Ceux qui les étudiaient n'avaient besoin que de connaître l'écriture et la langue arabes. Car les autres langues avaient disparu et n'intéressaient plus personne » (40). Tout à l'inverse la civilisation européenne se présente comme une culture de l'inclusion tant du point de vue de sa secondarité à l'égard d'Athènes qu'à l'égard de Jérusalem. À l'égard de l'Ancien Testament le christianisme est resté fidèle, contre Marcion, à la parole du Christ : « Ne croyez pas que je sois venu pour abolir la loi ou les prophètes ; je suis venu non pour abolir, mais pour accomplir » (41). S'il peut contester l'interprétation juive de l'Ancien Testament, il ne conteste pas son authenticité ; parce qu'il a conscience de sa secondarité à son égard, il ne le perçoit pas comme un passé révolu, mais comme « un fondement permanent » (42) et il s'emploie à montrer comment l'Ancienne Alliance tendait vers la Nouvelle, c'est-à-dire vers l'incarnation ; enfin la formule justinienne selon laquelle l'Église est le verus Israël ne signifie pas que le peuple juif ne l'est plus, mais, c'est du moins ce que suggère Rémi Brague, « qu'elle est un vrai Israël, vraiment Israël [...] parce qu'elle se comprend elle-même comme le corps ressuscité d'un juif » (43). À l'égard de l'héritage grec, la civilisation européenne a constamment renouvelé le geste romain qui a consisté, à partir de son complexe d'infériorité, à valoriser la culture et la langue étrangères qu'elle s'appropriait : « pendant des siècles, les élites européennes ont été sélectionnées sur leur capacité à assimiler les langues anciennes » (44). En même temps elle a maintenu les œuvres de cette culture dans un rapport de distance et d'extériorité qui a permis d'explorer indéfiniment leurs richesses et qui a ouvert la voie à la série des « renaissances » dont l'histoire intellectuelle de l'Europe est constituée. [ Haut de la page ]

 

 

6 - Une valeur sans mesure ?

 

Si l'on admet qu'il y a du sens à comparer les civilisations du point de vue de leur valeur, il reste à savoir s'il y en a un à effectuer cette comparaison en termes d'égalité et d'inégalité car on se heurte alors à la difficulté qu'on rencontre chaque fois qu'on transporte ce concept hors du champ des mathématiques d'où il est issu et où il s'applique à des quantités. L'égalité est la qualité de ce qui est substituable : deux quantités sont égales lorsque dans une équation elles peuvent être substituées l'une à l'autre. Des opérations comme l'addition ou la soustraction permettent de déterminer l'égalité ou l'inégalité. De telles opérations ont-elles un sens lorsqu'il s'agit de comparer les civilisations ? On se trouve à vrai dire devant une double difficulté, l'une qui tient aux différents caractères dont l'ensemble constitue ce qu'on appelle une civilisation, l'autre qui a égard aux rapports que ces caractères entretiennent les uns avec les autres. Une civilisation est en effet un ensemble complexe et hétérogène de phénomènes : des savoirs, des savoir-faire, des beaux-arts, des institutions politiques, un système juridique, un système économique, une ou des religions, des croyances morales, des coutumes, des règles de courtoisie, des manières de table, etc. S'agissant des sciences et des techniques, on admettra sans peine que l'astronomie d'Eddington est supérieure à celle de Ptolémée et que, pour allumer un feu de camp, des allumettes ou un briquet valent mieux que des silex. Cependant, s'agissant des règles de politesse ou des manières de table, les choses sont un peu plus compliquées. Ainsi à l'époque médiévale on avait coutume de manger avec les doigts. C'est du XVIe au XVIIIe siècle que s'impose, à la Cour d'abord, puis dans la noblesse provinciale, puis dans la bourgeoisie, l'habitude d'utiliser la fourchette. On peut donc se demander avec Norbert Elias « pourquoi il est "plus civilisé" de manger avec une fourchette » (45). Or l'usage de la fourchette s'est imposé en étant motivé non par des considérations hygiéniques, donc objectivement rationnelles, mais, à l'instar des règles du beau langage, par des considérations sociales : « ne fais pas ceci ou cela, parce que ce n'est pas "courtois", parce qu'un homme "bien né" ne fait pas une telle chose » (46). Échappera-t-on davantage à l'arbitraire si l'on prétend hiérarchiser les civilisations du point de vue de leurs productions artistiques ? Todorov admet la légitimité de jugements esthétiques transculturels : « Il n'y a rien d'excessif à affirmer que la musique instrumentale allemande du XIXe siècle est supérieure à la musique bulgare de la même période [...] il n'est pas arbitraire de dire que la peinture européenne a connu, entre le XVe et le XXe siècle, une période d'épanouissement exceptionnel qui dépasse tout ce qui avait existé auparavant comme tout ce qui a été produit depuis » (47). Mais si l'on peut affirmer la supériorité de la peinture flamande du XIVe siècle sur la peinture grecque du IIIe siècle, peut-on pour autant affirmer celle de l'art médiéval sur l'art grec, ou inversement ? Et à supposer même qu'on puisse instituer de telles hiérarchies entre les différentes composantes d'une civilisation – sciences, techniques, arts, droit, religion, coutumes, etc. – pourrait-on additionner celles-ci pour comparer les résultats? Une civilisation « est une somme, si l'on veut, mais intotalisable », écrit André Comte-Sponville (48). Le Parthénon va avec l'esclavage et la civilisation occidentale avec la pollution atmosphérique. Faut-il reconnaître plus de valeur à une civilisation inégalitaire où Platon et Aristote, comme dans une célèbre fresque de Raphaël, se disputent la primauté ou à celle qui fait des droits de l'homme une politique tandis qu'Alain Badiou et Bernard-Henri Lévy se disputent le titre de philosophe français le plus lu à l'étranger ? Peut-on coefficienter et additionner la splendeur du Parthénon, la philosophie de Platon, la condamnation de Socrate, la démocratie, le sort des ilotes, la mythologie et en comparer la somme à celle de la thérapie génique, du réchauffement climatique, de l'emmaillotage du Pont-neuf par Christo et de la Recherche du temps perdu ?

 

L'objection peut paraître forte, mais elle repose sur un présupposé utilitariste contestable et sur une représentation erronée des rapports de l'entendement et de la volonté, comme si nos choix reposaient jamais sur une semblable arithmétique, comme s'il fallait ici appliquer aux bienfaits et méfaits des civilisations un calcul benthamien des plaisirs et des peines pour décider de la civilisation dans laquelle nous jugeons préférable de vivre. Une expérience de pensée y suffit, même si nul n'est contraint de conclure avec Benjamin Constant que « nous aimons mieux avoir moins de poètes, et n'avoir plus d'esclaves » (49). Les jugements que nous pouvons porter sur la valeur comparée des civilisations ne sont assurément pas des jugements scientifiques, ni plus ni moins que les autres jugements de valeur. L'universalité des jugements moraux et des jugements esthétiques n'est pas non plus empiriquement constatable, mais cela ne nous a jamais dissuadés d'en formuler. [ Haut de la page ]

 


7 - La civilisation : soi-même par les autres

 

Il y a donc du sens à parler des civilisations, à poser la question de leur valeur, et à répondre qu'elles ne sont pas équivalentes. Ce que le savant en tant que tel doit s'interdire en vertu d'un sain précepte méthodologique, le sujet humain ne peut y renoncer parce que, comme le montre Pierre Manent, il y va du sens qu'il veut donner au monde dans lequel il vit : « L'égalité postulée des coutumes ou "cultures" écrase et pour ainsi dire annule les articulations autrement les plus déterminantes du monde humain. La question de ce qui est plus ou moins rationnel – la question "éclairante" par excellence – devient oiseuse. Or, si l'on ne peut pas poser la question de ce qui est rationnel, et donc de ce qui est plus ou moins rationnel, il n'y a aucun moyen de s'orienter rationnellement dans le monde humain » (50). Cependant la reconnaissance de l'inégalité des coutumes, des cultures et des civilisations ne conduit pas plus à l'ethnocentrisme qu'elle ne repose sur lui. Si une civilisation est d'autant plus grande qu'elle ne croit pas à la barbarie, c'est-à-dire qu'elle reconnaît pleinement la pleine humanité de l'autre, ce qu'ont fait par exemple celles qui ont aboli l'esclavage, et l'esclavage n'a hélas pas disparu partout, elle cesserait d'être grande si elle cessait de s'ouvrir à l'autre et de poursuivre la reconnaissance de sa pleine humanité. Si la grandeur de la civilisation européenne est, comme le montre Rémi Brague, fondée sur son « complexe d'infériorité », il serait suicidaire pour elle de le convertir en complexe de supériorité : « Le danger pour les habitants de l'espace qui se nomme "européen" (les prétendus "Européens") est de considérer leur européanité comme possédée et non plus à conquérir, comme une rente de situation et non plus comme une aventure, comme un particularisme et non plus comme une vocation universelle » (51). Si sa grandeur procède de son « excentricité », c'est-à-dire de sa capacité à lutter contre sa propre barbarie en s'ouvrant à l'autre pour accueillir ses richesses tout en les maintenant dans une altérité qui permet d'en faire un trésor inépuisable, elle ne se grandirait pas en se repliant sur soi et en déprisant tout ce qui lui est extérieur.

 

© André Perrin et Mezetulle, 2014

 

Voir les autres articles de l'auteur en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

(1) Le principe de charité est à l'origine un précepte anthropologique, formulé par Quine, qui s'oppose à la notion de « mentalité prélogique » et qui consiste à postuler la rationalité du discours et du comportement d'autrui.

(2) Karim Amellal, « Le différentialisme de M. Guéant », Le Monde 23-02-2012.

(3) Tzvetan Todorov La peur des barbares, Robert Laffont 2008 p.46.

(4) Le Figaro 6-02-2012.

(5) Lévi-Strauss Race et histoire Gonthier Médiations 1961 p.22.

(6) Ibid p.21.

(7) Le Point 7-02-2012.

(8) Ouest-France 6-02-2012 Propos recueillis par Sandra Lacut pour l'AFP.

(9) Norbert Elias La civilisation des mœurs Calmann-Lévy Pluriel 1973 p.12.

(10) Ibid p.14.

(11) Ibid.

(12) Ibid p.12.

(13) Kant Idée d'une histoire universelle d'un point de vue cosmopolitique 7ème proposition trad. J-M. Muglioni.

(14) L'année sociologique 1899-1900 p.141. Cité par Jean-François Bert « Marcel Mauss et la notion de civilisation » in Cahiers de recherche sociologique n°47 2009 p.126.

(15) Marcel Mauss Les civilisations. Éléments et formes 1929 Classiques des sciences sociales Université de Québec p.21.

(16) « Note sur la notion de civilisation » L'année sociologique 1909-1912 p.46-50.

(17) La civilisation. Éléments et formes art. cit. p.7.

(18) Wittgenstein Investigations philosophiques § 71 Gallimard Tel 1961 p.150.

(19) Marcel Mauss Les civilisations. Éléments et formes art. cit. p.19.

(20) Lévi-Strauss Race et histoire op.cit. p.51.

(21) Commentaire N°15 automne 1981 p.372.

(22) Tzvetan Todorov Le Point 7-02-2012.

(23) Ibid.

(24) Ibid.

(25) Léo Strauss Droit naturel et histoire Flammarion Champs 1986 p.15.

(26) Henri Poincaré Dernières pensées ch. 8 « La morale et la science » Flammarion 1963 p.225.

(27) Le livre de Rosa Maria Menocal The arabic role in medieval litterary history : a forgotten heritage Philadelphie University of Pennsylvania Press 1987 a contribué à accréditer une vision idyllique de l'Espagne musulmane. Les travaux récents de Sérafin Fanjul, professeur à l'Université Autonome de Madrid et membre de l'Académie royale d'histoire (Al-Andalus contra Espana. La forja del mito Madrid Siglo XXI 2000 et La quimera de Al-Andalus Madrid Siglo XXI 2004) ont procédé à une vigoureuse déconstruction de cette mythologie.

(28) Pierre-Henri Tavoillot « Oui, il est permis d'évaluer les cultures ! » Le Monde 23-02-2012.

(29) Tzvetan Todorov Le Point 7-02-2012.

(30) Lévi-Strauss Race et histoire op.cit. p.22.

(31) Cornelius Castoriadis Figures du pensable Les carrefours du labyrinthe VI p.117-118.

(32) Rémi Brague Europe, la voie romaine Gallimard Folio Essais 1992 p.145 Voir aussi du même auteur Au moyen du Moyen Âge Flammarion Champs Essais 2006 p.285.

(33) Ibid p.56.

(34) Marcion est un hérésiarque de la seconde moitié du IIe siècle qui, opposant le Dieu d'amour du Nouveau Testament au Dieu vindicatif de l'Ancien, niait la continuité des deux et préconisait la rupture avec toute la tradition hébraïque.

(35) Rémi Brague La « voie romaine ». Vingtième siècle Revue d'Histoire 3/2001 n°71 p.63-66.

(36) Rémi Brague Au moyen du Moyen-Âge op.cit. p.266.

(37) Coran IV, 46 Trad. Masson.

(38) Rémi Brague Europe, la voie romaine op.cit. p.126.

(39) Al-Biruni avait appris non pas le grec, mais le sanskrit. Al-Farabi, à qui il arrive de citer des mots grecs, avait peut-être appris cette langue, mais il ne semble pas en avoir eu une connaissance très approfondie. Cf Brague Au moyen du Moyen Âge op. cit. p.306-307.

(40) Ibn Khaldûn Muqaddima VI,4 cité par Rémi Brague Au moyen du Moyen Âge op. cit. p.280-281.

(41) Matthieu V, 17 Marcion avait éliminé ce verset de sa version du Nouveau Testament.

(42) Rémi Brague Europe, la voie romaine op.cit. p.143.

(43) Rémi Brague Au moyen du Moyen Âge op.cit. p.25.

(44) Rémi Brague Europe, la voie romaine op.cit. p.158.

(45) Norbert Elias op.cit. p.206.

(46) Ibid p.187.

(47) Tzvetan Todorov op.cit. p.61

(48) André Comte-Sponville « Noter l'autre est absurde » Le Monde 23-02-2012.

(49) Benjamin Constant De la religion Actes Sud 1999 p.498 cité par Tzvetan Todorov op.cit. p.65.

(50) Pierre Manent Montaigne La vie sans loi Flammarion 2014 p.243.

(51) Rémi Brague Europe, la voie romaine op.cit. p.190.


[ Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par André Perrin
Ecrire un commentaire - Voir les 1 commentaires

Je veux payer des impôts !

par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 4 mars  2014. P.S. n°2 ajouté le 6 mars à la suite d'un commentaire impubliable.

Nous sommes harcelés par le discours ambiant sur le « ras-le-bol fiscal » et le « coût du travail ». Jean-Michel Muglioni explique ici pourquoi il refuse ce consensus antirépublicain et démagogique.

 

Sommaire de l'article :

1 - Un décompte contestable des prélèvements obligatoires, charges, impôts…

2 - Un autre décompte

3 - Le travail est social

4 - Conséquences fiscales

5 - Je serais considérablement plus pauvre sans ce système de prélèvements obligatoires

6 - Ce qu’on sait des  États Unis d’Amérique
7 - L’aveu

8 - L’inégalité providentielle ?
9 - Capital social

10 - La fin du travail

P.S. La guerre

P.S.2 -  Et la dette ?

 

1 - Un décompte contestable des prélèvements obligatoires, charges, impôts…

J’ai vu un député se plaindre de ce qu’en France on travaille un jour sur deux pour l’État. Il est vrai que comptant d’un côté tous les revenus (ceux du travail et du capital) et de l’autre tous les prélèvements obligatoires (pour l'ensemble des revenus d'activité), la comptabilité nationale trouve cette proportion. Mais, pour ne prendre qu’un exemple, sont comptés aussi dans ces prélèvements obligatoires les impôts des retraités, alors que leur revenu n’est pas un revenu du travail ou du capital. Ces chiffres, comme toutes les données statistiques, n’ont aucun sens si l’on ne sait pas comment ils ont été établis. Nos politiques en font un usage rhétorique, pour impressionner l’électeur par leur caractère apparemment scientifique. Mais le sens qu’ils veulent bien leur donner révèle le fond de leur pensée.


2 - Un autre décompte des prélèvements obligatoires, charges, impôts, etc.

Dans mon exemple, sont comptées des charges qui ne portent pas sur des revenus d’activité : je pourrais accuser ce député de grossir la part de l’État ! Bien au contraire, il faut lui reprocher d’oublier tout ce que chacun paye en impôts et en charges de toute sorte : nous - j’entends nous, salariés - travaillons pour beaucoup plus d’un jour sur deux pour l’État, c’est-à-dire pour la collectivité. Mais il faut s’en réjouir au lieu de s’en plaindre.
Et en effet, un salarié paie des impôts directs et indirects, diverses charges, celles qu’il paie pour sa garde d’enfants (la part de son salaire versée directement à L’URSSAF) ; il paie, sur ce qu’il donne aux musiciens qu’il va écouter, leurs propres charges, puisqu’elles sont comprises dans le coût du spectacle ; il paie les charges liées à la société qui lui livre l’eau ou le gaz, celles qui s’ajoutent au coût des travaux qu’il fait dans sa maison, etc. Car c’est le client qui paie les charges et non le commerçant ou l’entreprise. Chacun pourra ajouter une multitude d’exemples. J’en conclus qu’il travaille plus d’un jour sur deux pour l’État, si du moins on admet la façon de parler du député. Ainsi la part de loin la plus la plus importante de l’argent gagné par un salarié part en prélèvements obligatoires, impôts et charges, etc. Mais je milite pour qu’elle soit encore plus importante. Serais-je masochiste ? [ Haut de la page ]


3 - Le travail est social

Professeur, j’ai travaillé toute ma vie pour les enfants des autres : mais qui travaille pour soi-même ? Le médecin ne se soigne lui-même que par accident, il travaille lui aussi pour les autres. Comme on l’apprend en classe de philosophie, le travail est social par nature : sa finalité n’est pas le salaire mais le bien commun. Chacun par son travail coopère à la vie de la société tout entière, et c’est la société, c’est-à-dire le travail des autres, qui lui assure de vivre humainement et non son propre travail (sinon par accident, je le répète comme dans l’exemple du médecin). Ainsi je n’ai pas construit mon immeuble, ni le métro, je n’ai pas cultivé le champ qui produit les légumes que je mange, je ne suis pour rien dans l’arrivée chez moi de l’électricité, etc. Il convient de se rappeler souvent à soi-même l’élémentaire : ma santé et ma sécurité, mes conditions matérielles d’existence, et tout ce qui me permet de m’instruire et de vivre non pas comme une bête mais comme un homme, tout cela est produit par le travail des autres, et la part apportée par mon propre travail, que je sois professeur, médecin, artisan, commerçant, ouvrier ou chef d’entreprise, est infime si je la compare à celle que je reçois du travail des autres. Auguste Comte remarquait même que la dette des vivants envers les morts s’accroît chaque jour, puisque chaque jour notre part du travail est de plus en plus petite relativement à celle des générations passées.


4 - Conséquences fiscales

Quelle conséquence tirer de la nature sociale du travail ? Il n’est pas choquant « qu’en France on travaille un jour sur deux pour l’État », mais il est choquant que les plus hauts salaires ou les plus hauts revenus contribuent au bien commun proportionnellement moins que les plus bas, c’est-à-dire qu’une trop grande part des produits de leur travail ou du capital soit réservée à leur enrichissement personnel, au détriment de la société. On le voit, le député choqué par le poids des impôts et des charges a oublié le sens du travail : il croit que le travail a pour finalité l’enrichissement personnel. S’est-il donc fait élire pour disposer d’une indemnité parlementaire ? Les ânes ont la carotte pour seul mobile. [ Haut de la page ]


5 - Je serais considérablement plus pauvre sans ce système de prélèvements obligatoires

Imaginons donc qu’un salarié reçoive son salaire sans que les charges, qui aujourd’hui lui sont liées, soient réglées par quiconque ; supprimons les charges salariales ou patronales (distinction nominale et non réelle, qui ne change rien à la nature du problème posé par le rapport des salaires ou des revenus avec les prélèvements obligatoires). Rêvons qu’il n’y ait plus de cotisation obligatoire pour la sécurité sociale, ni pour la retraite ; mieux, réduisons ou supprimons l’impôt sur le revenu. Qu’en résulte-t-il ? Ce salarié se réjouira peut-être un instant à la lecture de sa feuille de paie : mais il lui faudra payer le médecin, l’hôpital, l’école ou l’université pour ses enfants, le trottoir devant chez lui, la route qui le mène à son travail, l’éclairage urbain, la police, etc. La liste pourrait prendre quelques pages. Peut-être alors lui-même et son patron regretteront-ils le temps des charges et des impôts. Ce rêve est un cauchemar.


6 - Ce qu’on sait des  États Unis d’Amérique

On sait que les prélèvements obligatoires aux  États-Unis sont plus faibles qu'en France : l’américain travaille donc beaucoup moins d’un jour sur deux pour l’État. Mais la part de ces prélèvements dévolue aux dépenses de l'État (État étant cette fois entendu en un sens plus restrictif) représente la même proportion qu’en France. Ces prélèvements, en effet, ne financent pas les dépenses de santé, de retraite, les allocations familiales, etc., de sorte que chacun doit s’assurer lui-même et cotiser pour sa retraite. Et si l'on compte les dépenses des ménages américains dans les assurances santé, plan de retraite et charities (dons pour des associations qui viennent en aide à des personnes démunies et remplissent le rôle que l'État joue en France), on arrive à des montants très importants qui sont là aussi de l'ordre de la moitié des revenus d'activité. Mais, contrairement à ce qui se passe en France, où pourtant il y a de graves inégalités en matière de santé, il en résulte que la répartition de la qualité des soins est extrêmement injuste, puisqu’elle dépend de la répartition des taux de salaires. Si donc un professeur français devenait citoyen américain et devait payer sur son salaire l’école de ses enfants, une assurance sociale privée, une caisse de retraite privée, bref tout ce qu’en France il ne paie pas lui-même et voit prélevé automatiquement et obligatoirement, serait-il plus riche ? Il faudrait pour cela qu’il dispose d’un salaire supérieur non pas seulement à son salaire français net, mais supérieur à son salaire brut augmenté des charges patronales. [ Haut de la page ]


7 - L’aveu

Si maintenant on m’objecte que l’argent public ne sert pas le bien commun, je veux bien le croire : il faut donc en faire un autre usage et non pas nous raconter que payer moins d’impôts et de charges guérirait le mal, ou qu’il y a trop de charges en France pour les entreprises. Si l’on prétend baisser les charges pour baisser le coût du travail et gagner en compétitivité, qu’au moins on ne mente pas : qu’on l’avoue, on refuse que la collectivité prenne en charge la santé publique, la retraite, etc. ; qu’on l’avoue, on veut baisser les salaires. Je ne doute pas que même en France, impôts et charges finiront par baisser, mais au profit de qui ? Qui paiera le médecin, l’hôpital, l’école, etc. ? Ceux qui le pourront. Cette politique est pratiquée dans toute l’Europe sous le nom de réforme structurelle. Elle repose sur l’idée que la seule manière de faire marcher l’économie est d’appauvrir les moins riches. Dans ce domaine comme dans les autres, dire la vérité suffirait pour changer la politique.


8 - L’inégalité providentielle ?

De ces notions élémentaires peuvent se tirer quelques conclusions. L’usage qui est fait aujourd’hui de l’expression d’État-providence est rigoureusement idéologique : ce n’est plus que l’expression de l’intérêt des détenteurs des revenus du capital. L’État en effet n’est pas et n’a jamais été une providence, sinon lorsqu’un despote s’en servait pour acheter ses gardes et sa cour : car ce qu’on appelle l’État providence n’a jamais distribué que ce qu’il prélevait sur les salaires et les autres revenus (si l’on fait abstraction des entreprises nationalisées). De la même façon, les dépenses de la sécurité sociale ne sont jamais payées que par les assurés sociaux. Mais aujourd’hui, dans toute l’Europe, les politiques ne veulent plus de ces institutions sociales. Ils veulent abandonner l’économie à la providence, prise cette fois en son vrai sens, celle qui depuis toujours fait qu’il y a des misérables et des puissants : ils veulent que chacun, selon son degré de richesse ou de pauvreté, paie l’instruction de ses enfants et s’assure auprès d’assurances privées pour sa santé et pour sa vieillesse. Le fondement de la prétendue crise n’est pas économique mais politique : il est dans la représentation que les hommes ont de ce qui est le meilleur et dans la volonté qu’ils ont d’y parvenir. Ils ne veulent plus que la loi impose à tous de contribuer à la vie de la collectivité. Les peuples sont assez veules pour se laisser déposséder des conquêtes de leurs ainés. [ Haut de la page ]


9 - Capital social

J’ai parlé de l’intérêt des détenteurs des revenus du capital. Par là je ne visais pas les capitalistes en tant qu’ils possèdent ce capital. Le capital est en effet fondamentalement social : il est social en tant que tel, c’est-à-dire en tant que richesse investie permettant la marche de l’industrie et non les dépenses personnelles du capitaliste. A ce titre les capitaux privés sont collectifs, ce sont des fortunes personnelles qui servent l’intérêt général, sans que l’État ait besoin de s’en emparer. Au contraire, on le sait, là où l’on a prétendu rendre l’État propriétaire des moyens de production et mettre fin au capitalisme, les richesses se sont trouvées aux mains d’une bande de brigands incapables d’en faire un bon usage, et la fin du régime dit communiste n’y a rien changé. La question n’est donc pas de savoir qui possède les capitaux, mais ce qu’on en fait et quels impôts frappent leurs revenus. Et puisque ce que le capital rapporte à son propriétaire dépend du travail (car en dernière analyse un revenu financier qui s’accroît miraculeusement détruit le travail), de même qu’il est absurde de vouloir déposséder les riches, il est absurde de demander aux salariés de remercier « l’entreprise » pour le travail qu’elle leur donne, comme le veut le discours ambiant. Sans le travail que serait-elle ? Où l’on voit que la notion même de coût du travail est idéologique au même titre que celle d’appropriation des moyens de production. Mais on me dira que je ne suis pas économiste…


10 - La fin du travail

Quand l’opinion générale considère que la finalité du travail est l’enrichissement personnel, quand ce qu’on appelle la « valeur travail » est en réalité l’argent et que l’argent est la seule valeur, comme l’indique assez bien l’inflation du terme de valeur, qui appartient au vocabulaire de la bourse et non plus, comme chez Corneille, de la chevalerie, rien alors ne peut limiter les revenus du capital et la désocialisation des capitaux a pour conséquence la désindustrialisation du pays. Une société où les cours de la bourse sont la première des informations à la radio consacre l’hégémonie du pouvoir de l’argent et non la volonté d’entreprendre. Imaginons au contraire qu’autant de fois qu’on communique ces chiffres, on fasse savoir tout ce que les charges et les impôts paient. Qu’on apprenne à nos enfants, aux élèves et aux étudiants, quelle est la vraie nature du travail, au lieu de leur dire qu’il faut travailler pour gagner sa vie et disposer du plus d’argent possible : on n’entendrait plus la complainte des charges et la régulation de l’économie irait alors de soi. Les apôtres de l’argent se croient entourés de fainéants assistés. Je m’étonne au contraire que leur mépris du travail ne produise pas une paresse universelle, nouvelle sorte de grève générale. Il suffit d’un peu de réflexion en effet pour voir que ce qu’ils appellent valeur ne vaut rien : la paresse est plus noble que l’ardeur des ânes à courir après la carotte. Un homme libre est en droit, c’est même son devoir, de refuser d’être un mercenaire. Mais peut-être ai-je pris Diogène trop au sérieux, qui racontait que son père était faux-monnayeur, c’est-à-dire que les valeurs qu’on nous inculque sont frelatées.


 

 

P.S. La guerre
On m’objectera que la France n’est pas seule dans le monde et qu’il est nécessaire de baisser le coût du travail (c’est-à-dire les salaires, car l’accroissement de la productivité par les techniques nouvelles ne suffit pas et de toute façon procède elle-même du travail) pour remporter des marchés et rester une grande puissance. Qu’on dise donc clairement, publiquement, que la compétition économique mondialisée est une nouvelle guerre mondiale. Que le commerce mondial a pour fin le pouvoir et non pas l’échange. Que cette guerre universelle impose des sacrifices, lesquels, et pour quelle victoire, car pourquoi cette guerre s’arrêterait-elle un jour ? Quel conseil national de la résistance restaurera un jour la république ? L’Europe n’est pas la paix : cette course à la baisse des coûts du travail, c'est-à-dire des salaires, cette guerre économique y oppose tous les peuples. Il y a un siècle, les mêmes qui envoyèrent leurs fils au massacre refusaient le principe de l’impôt ; ils durent finalement l’admettre et payer la guerre. Aujourd’hui, leur doctrine économique, qui justifie la remise en cause des progrès sociaux, garantit-elle la paix ? [ Haut de la page ]


 

 

P.S. n° 2 Et la dette ? (ajouté le 6 mars 2014)

 

Mes réflexions sur le sort des salariés me valent un premier commentaire que je ne laisse pas publier. Il faudrait pour qu’un billet d’humeur soit recevable que son auteur se soit au moins donné la peine de le rédiger.


Les commentaires qui sont adressés aux journaux par internet sont très modérément modérés et témoignent généralement d’une incapacité à lire les articles auxquels ils prétendent répondre : on balaye son écran du regard au lieu de lire et de relire, on se précipite sur son clavier, parfois à des heures impossibles, au milieu d’une insomnie, et d’un clic de souris on envoie quelques caractères à des milliers de lecteurs. C’est un café du commerce mondialisé. L’avantage du vieux café du commerce est que les propos qu’on y tient ne s’adressent qu’aux présents, qui peuvent répondre, et surtout, les éclats de voix et les stupidités ne sont pas stockés pour l’éternité. Ainsi dans les entreprises, les établissements publics, entre collègues ou encore entre copropriétaires, cette précipitation à taper et à envoyer des messages a des effets dévastateurs : on s’injurie par écrit, ce qui laisse des traces, et l’on finit parfois par ne plus pouvoir se parler. Une bonne altercation entre voisins ou entre collègues peut être oubliée ; lorsqu’elle a lieu par messagerie interposée, il arrive que ce soit la guerre. La nouvelle machine, qui permet à Mezetulle de participer au débat public, a ses inconvénients, et c’est la raison pour laquelle la modération y est drastique.


Mon commentateur commence donc par m’accuser en un français douteux d’être un habile sophiste. Je cite : « Ce  Professeur? [sic] est remarquablement habile à aligner des syllogismes qui font une soupe imbuvable ». Visiblement il ne sait pas ce que signifie le terme de syllogisme : c’est le « professeur » qui le dit ! Et que signifie ici « Professeur ? » ? Est-ce une injure - car j’ai constaté que pour beaucoup, c’en était une - ou veut-on dire, par ce point d’interrogation, que j’en ai usurpé le titre ? Mais serais-je un clochard sans diplôme, je suis en droit de tenir un discours sur l’économie. Le seul argument du commentaire que je ne publie pas est que je dis (sans « modestie ») le contraire de ce que disent « les économistes sérieux » pour lesquels, je cite tout de même, « la dépense publique en France (donc le total des prélèvements que nous subissons) est de dix points plus élevée que dans la plupart des pays au niveau de développement comparable ». J’ai corrigé les fautes que la précipitation a laissé passer. Mais suis-je assez naïf pour ne pas m’être aperçu de ce désaccord, et n’est-il pas justement la raison pour laquelle j’ai proposé mes analyses ? Qui décerne en la matière un brevet de sérieux ? Chaque citoyen doit-il se ranger à l’avis des économistes décrétés on ne sait par qui ni comment « sérieux », sans examiner leurs thèses ? Et est-il vrai que les économistes sérieux sont tous d’accord sur ces questions, et sur ce chiffre ?


Il est vrai que mon article n’a pas fait état de la dette publique française dont on nous rebat les oreilles. Il est vrai aussi que certains économistes dont je ne doute pas du sérieux la jugent trop importante. Je soutiens avec d’autres économistes que les Français peuvent la supporter et même la rembourser si on le veut, et cela sans la faire payer par les salariés. Le remboursement de la dette ou son accroissement est une question politique et non économique. Les propos de même nature que ceux de mon commentateur me feraient regretter le temps où les rois refusaient de rembourser les banquiers qui leur avait prêté de l’or. Mais, sans doute par faiblesse ou inconséquence, je ne suis pas nostalgique de ces temps de violence. C’est même la raison pour laquelle je mets en garde contre le discours ambiant qui veut donner mauvaise conscience aux salariés et aux citoyens en général, afin de les faire payer : car vouloir baisser les taxes, c’est en réalité taxer, mais sans le dire. Violence sournoise que nous subissons tous de la part des « économistes sérieux » qu’on m’oppose.


Le chiffre avancé pour la dette (« de dix points plus élevée que dans la plupart des pays au niveau de développement comparable ») est faux, et quand même il serait vrai, il ne prouve rien. Car l’essentiel de ce qu’on appelle les dépenses publiques est fait des transferts aux ménages, qui permettent de financer de la dépense privée. Il se pourrait donc que le souci en apparence sérieux de la dette signifie seulement la volonté d’appauvrir les ménages : c’était ma thèse. En outre, quel économiste peut définir le bon niveau de dépense publique ? Ainsi l’économiste Laffer dit que, lorsque le taux d’imposition n’est pas très élevé et qu’on l’augmente, on augmente les recettes de l’État ; mais que, passé un certain taux d’imposition, trop d’impôt tue l’impôt. Si en effet, et c’est là son argument, on taxe toute activité à cent pour cent, les gens préfèrent mourir de faim plutôt que travailler. Mais quel est le taux d’imposition à ne pas dépasser ? L’argument ne le dit pas. Ainsi on a connu aux États Unis d’Amérique des taux supérieurs à 80 pour 100 sans ruiner le pays. C’était dans les années 1960. D’où vient qu’un tel taux est considéré aujourd’hui comme insupportable, sinon, comme je l’ai dit, d’un changement non pas dans des mécanismes économiques indépendants de la volonté comme les lois de la nature, mais d’un changement dans les esprits ?


La question que je pose est donc la suivante : est-il vrai ou non qu’aujourd’hui la politique économique consiste à baisser les charges et les impôts, ce qui n’est efficace que si elle réduit le revenu (ou le pouvoir d’achat) de tous ceux qui bénéficient des transferts publics (retraités, familles, malades, chômeurs, etc.) ? Leur appauvrissement est la condition d’efficacité de cette politique aujourd’hui admise en France par tous les partis de gouvernement. On sait déjà que cet appauvrissement est effectif là où cette politique a été mise en œuvre sans avoir jamais montré pour autant en quoi elle était efficace, sinon pour les plus riches.

 

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2014

 

Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni en ligne sur Mezetulle.

Voir aussi sur des sujets voisins : Le coût du travail (J.-M. Muglioni), Suicides au travail : le tournant gestionnaire (M. Verlhac) ; La centralité du travail (E. Fuchs sur un livre de M. Verlhac).

  [ Haut de la page ]

 

 

Accueil                     Sommaire
Par Jean-Michel Muglioni
Ecrire un commentaire - Voir les 1 commentaires

La laïcité : une conviction paradoxale
Après Baby-Loup, pas de faux débat sur
les « convictions laïques »

par Charles Arambourou

 

En ligne le  14 février 2014. Modifé le 21 février 2014

La dangereuse problématique ouverte par la Cour de cassation dans l’affaire Baby-Loup a été commentée avec pertinence sur Mezetulle (blog de Catherine Kintzler) dès mars 2013 (1). Or depuis, la Cour d’appel de Paris a avancé la solution de « l’entreprise de conviction », déjà évoquée sur ce site, et philosophiquement examinée par Catherine Kintzler dans son dernier ouvrage Penser la laïcité (Minerve, 2014). Pourtant rien n’est simple, car le droit français codifié a organisé une véritable « discrimination envers les laïques et les non-croyants » : les combats à mener doivent donc éviter de se tromper de cible.

 

* Certains passages de la 3e partie de cet article ont été modifiés le 21/02/2014, faisant suite à une observation de Gwénaële Calvès que l’on remercie (voir ci-dessous le commentaire 3 ) ; ils sont encadrés par un astérisque ; les passages d'origine sont consultables à la fin des notes.*



Sommaire de l'article :
 

1 – Comment permettre à un organisme privé de se dire laïque et d’en tirer les conséquences pour ses salariés ?

1.1 - La Cour de cassation, le 19 mars 2013, a effectué un raisonnement en deux temps  :
 
a  -  « le principe de laïcité instauré par l’article 1er de la Constitution n’est pas applicable aux salariés des employeurs de droit privé qui ne gèrent pas un service public ». Personne ne conteste ce rappel, qui illustre la distinction bien connue ici entre la « sphère de l’autorité publique » (principe de laïcité) et « l’espace de la société civile » (libertés définies par la loi). Mais que vient faire la Constitution, puisque l’affaire relève du code du travail ? La réponse surprend, mais il faut la reconstituer en combinant le premier et le dernier « attendu ».

b -   Une phrase du règlement intérieur de Baby-Loup a donné lieu à une interprétation inquiétante. Celui-ci évoque en effet « le respect des principes de laïcité et de neutralité qui s’appliquent dans l’exercice de l’ensemble des activités [de la crèche] ». Formulation sans doute équivoque, mais dont la Cour de cassation a estimé, faisant prévaloir la lettre sur l’esprit, qu’elle se référait au « principe constitutionnel de laïcité », lequel « ne peut être invoqué pour [priver les salariés] de la protection […] du code du travail » - dont l’interdiction des discriminations fondées sur la religion.
Au-delà du cas d’espèce, on peut craindre que cet arrêt n’interdise implicitement à tout organisme (ou personne) privé de se réclamer de la laïcité ou de la neutralité religieuse. C’est le paradoxe relevé par Catherine Kintzler dans l’article cité :
En France, sous certaines conditions, on a le droit de créer une entreprise à caractère confessionnel, mais on n'a pas le droit, sous les mêmes conditions, de créer une entreprise qui entend faire valoir le principe de neutralité religieuse en son sein.
La question est posée : la laïcité serait-elle un « monopole d’État » (ouvrage cité, p. 146) ?

1.2 - La solution de la Cour d’Appel de Paris (« l’entreprise de conviction »), quoique logique, suscite encore des incompréhensions


La Cour d’appel de Paris a choisi de qualifier Baby-Loup d’entreprise de conviction, « en mesure d'exiger la neutralité de ses employés ». Les entreprises « de conviction » (ou « de tendance ») sont effectivement reconnues par la Cour européenne des droits de l’Homme (CEDH) comme pouvant imposer à leurs salariés des restrictions à leurs libertés conformes à leurs convictions propres.

Mais les cas sur lesquels la jurisprudence s’est prononcée concernent surtout des organismes religieux. Cette solution suscite dès lors une double question  :
-    philosophico-politique : la laïcité peut-elle être considérée comme « une conviction parmi d’autres » ?
-    juridique : peut-on inclure dans le type d’entreprise dit « de conviction » une association privée se réclamant de la laïcité ? [ Haut de la page ]

 

 

2 – Existe-t-il des « convictions laïques » ? Oui, mais seulement dans la société civile  !


On commencera par une réponse empirique (au sens de « vérifiée par l’expérience ») : oui, et depuis fort longtemps en France, au moins 150 ans, voire plus. La laïcité désigne, dès le milieu du XIXe siècle, une « conception politique et sociale impliquant la séparation de la religion et de la société civile », et le « caractère de ce qui est organisé selon ce principe » (2)  ; c’est-à-dire à la fois une conviction et un modèle d’organisation sociale, fondés sur la mise à l’écart de la religion du champ de la société civile.

Ainsi, bien avant d’être appliquée à la « sphère publique » de façon restreinte (« principe », tel que rappelé par les Hautes Juridictions), la laïcité est une conviction privée large concernant l’ensemble de la société civile, qui professe deux revendications politiques fortes : la « séparation des églises et de l’État » (Victor Hugo, 1850)  ; l’instruction publique obligatoire et neutre religieusement (Jean Macé, 1851).

2.1 – La « laïcité-conviction » : plus de 150 ans de « combats laïques »


Les lecteurs de ce blog sont familiarisés avec les fondements philosophiques de la « laïcité-conviction », que Catherine Kintzler a développés (Qu’est-ce-que la laïcité ? et Penser la laïcité), montrant notamment l’apport des idées de Condorcet. La laïcité, fille des Lumières, est incontestablement une conviction philosophique.

Elle s’est traduite, dans la sphère juridique, par une première « séparation » mise en œuvre en 1795, mais effacée en 1801 par le Concordat, jusqu’à la loi de 1905. Pendant plus d’un siècle, le débat politique en France a été animé par d’incontestables « convictions » laïques, étroitement liées au combat républicain. Les « deux France » qui ont longtemps divisé nos communes, sont bien deux « blocs de conviction » : l’un Républicain et laïque, l’autre clérical et catholique (3). Dès les années 1871-72 (action de la Ligue de l’enseignement), puis avec les lois Ferry de 1881-82, l’école est le principal terrain de la laïcité : de la « foi laïque » de Ferdinand Buisson (4) au « serment de Vincennes » du CNAL de 1960, et à la manifestation de 1994 contre le projet de loi Bayrou, les convictions laïques travaillent la société.


Tantôt philosophie, tantôt revendication politique, la laïcité constitue ce qu’on se risquera à nommer une conviction paradoxale : elle n’en professe aucune pour les permettre toutes. Plus exactement, « contenant » et non « contenu », la laïcité ne « professe » que son propre cadre, comme seul susceptible de réaliser l’égalité entre tous les individus, quelles que soient leurs convictions (5) .

2.2 – La « laïcité-mode d’organisation » : des centaines d’associations et d’organismes


Mais revenons à l’empirisme. Sait-on que c’est du mode d’organisation d’un établissement scolaire privé laïque, l’École Alsacienne, fondée en 1872, que s’est directement inspiré Jules Ferry pour fonder l’école publique ? La première occurrence juridique de l’adjectif « laïque » se trouve dans la loi Goblet de 1886 (6) : appliqué au corps enseignant, il signifie strictement –et seulement- « qui n’est pas composé de clercs ». – Oui, mais, objectera le demi-habile, il s’agit de l’école publique, donc nous entrons dans la sphère de l’autorité publique  ! – Certes, mais la constitution de cette sphère publique n’est que le résultat progressif et historiquement daté de convictions philosophiques bien antérieures, et de pratiques existant dans la société civile.

Car c’est bien dans l’espace civil que sont nées, au cours du XIXe siècle (1866 : fondation de la Ligue de l’enseignement), des centaines d’initiatives « laïques », visant notamment à faire pièce aux actions de l’église catholique depuis 1830, dans le domaine notamment des activités de jeunesse (récréatives, culturelles, sportives, etc.). Aux patronages paroissiaux ont répondu les « patronages laïques ». Sans refaire ici l’historique de l’éducation populaire, on rappellera que de multiples associations, clubs, amicales, etc. se qualifient « laïques », ou pratiquent la laïcité comme mode d’organisation impliquant la neutralité religieuse. Le Procureur Falletti, devant la Cour d’appel de Paris, n’a pu citer comme exemples de « convictions laïques » que « certaines organisations maçonniques, certains clubs de réflexions » : c’est bien en-dessous de la réalité riche et diverse de la société civile française  ![ Haut de la page ]
 

 

2.3 – De la société civile à la sphère de l’autorité publique


Les convictions laïques ainsi définies ne sont entrées dans le droit positif, d’abord en matière scolaire, qu’après 1881 (lois Ferry et Goblet). La loi de séparation de 1905, qui pose pourtant les fondements de la laïcité, n’use pas du terme. C’est bien plus tard, par la Constitution de 1946 (7), que la République elle-même est devenue laïque. La Constitution n’a donc consacré la laïcité que plus de 70 ans après le dictionnaire : la société civile a largement précédé la sphère de l’autorité publique. Encore faudra-t-il attendre 2004 (8) pour que le Conseil constitutionnel définisse véritablement la portée du « principe constitutionnel de laïcité » inscrit dans l’art.1 de la Constitution actuelle.

C’est cette définition juridique restrictive, rappelée par la Cour de cassation, que l’on présente à tort comme épuisant le concept de laïcité, et interdisant d’en faire « une conviction comme une autre » (9). Catherine Kintzler répond très justement (Penser la laïcité, pp. 143 et 146) :
« La laïcité politico-juridique n’est pas un courant philosophique particulier, c’est une règle organisant la coexistence entre les libertés. En ce sens, mais en ce sens seulement, elle ne saurait constituer un courant de pensée comparable à d’autres (différence notoire avec la conception belge)(10) [...] »

Non seulement la laïcité ne s’est jamais réduite au seul « principe de laïcité » applicable aujourd’hui aux pouvoirs ou services publics, et à eux seuls, mais celui-ci n’eût pas été possible sans un siècle de « combat laïque ». Comme tout principe républicain, il appelle un effort permanent de vigilance et de « conviction », à la fois pour le défendre dans la vie publique, et pour le faire vivre dans la société civile (notamment par les associations).
Telle est bien la portée de la solution retenue par la Cour d’appel de Paris, qui reconnaît ainsi à la fois l’existence, la légitimité, et la licéité de cette conviction pour un organisme privé, hors de la sphère de l’autorité publique. Le procureur Faletti, à cette occasion, a invoqué la laïcité « au sens d’indifférence active à l’égard des religions, et non d’obligation constitutionnelle de neutralité pesant sur le seul État ». 

C’est bien « la laïcité » qui a présidé aux statuts de la crèche Baby-Loup, sous son double aspect : la « conviction » que, face au multiculturalisme et au multi-confessionnalisme de la population accueillie, la neutralité religieuse de l’institution était le seul moyen de ne laisser personne à l’écart  ; le « mode d’organisation » (notamment par son règlement intérieur applicable au personnel) propre à « transcender le multiculturalisme des personnes auxquelles elle s’adresse » (Cour d’Appel de Paris).

Pour nous résumer : la laïcité est une conviction dans la société civile. Dans la sphère de l’autorité publique, c’est seulement un principe d’organisation (11). Les interrogations suscitées par la notion de « conviction laïque » proviennent à la fois de la confusion entre sphère publique et espace civil, et de l’incompréhension du fait que la première est circonscrite, le second sans limites.

 

 

 

3 – La consécration juridique des convictions laïques

On s’en voudrait de brandir la loi comme argument philosophique : néanmoins le droit applicable en France reconnaît sans conteste des « convictions laïques ». [ Haut de la page ]


3.1 – Le droit consacre les convictions laïques et les entreprises de conviction

 
On suivra ici la hiérarchie descendante des normes, en rappelant que le droit européen conventionnel s’applique en France, avec une valeur juridique supérieure à la loi.


-  Les « convictions laïques » sont reconnues par la Cour européenne des droits de l’homme (Grande Chambre, Lautsi c. Italie, 18 mars 2011) à égalité avec les convictions religieuses :

« La Cour souligne que les partisans de la laïcité sont en mesure de se prévaloir de vues atteignant le « degré de force, de sérieux, de cohérence et d’importance » requis pour qu’il s’agisse de « convictions » au sens [de l’article 9] de la Convention […] ».


-  Le Traité de Lisbonne consacre les « organisations non-confessionnelles » (art. 172)  « en vertu du droit national » (en droit français : la liberté d’association, principe constitutionnel, permet de se dire « non-confessionnel » ou « laïque »).


-  Le paragraphe 2 de l’art. 4 de la directive européenne 2000/78 CE du 27 novembre 2000 (12) visant à lutter contre les discriminations en matière d’emploi et de travail autorise les États à introduire dans leur législation future une dérogation pour les entreprises dont « l’éthique » est elle-même « fondée sur la religion ou les convictions »  :

« […] lorsqu’une caractéristique liée à la religion ou aux convictions […] constitue une exigence professionnelle essentielle et déterminante, pour autant que l’objectif soit légitime et que l’exigence soit proportionnée. »


-  La jurisprudence de la CEDH a appliqué cette dérogation à des organismes religieux (13).


-  La loi française du 27 mai 2008 transposant la directive européenne 2000/78, article 2 §2°, interdisant les discriminations fondées notamment sur « la religion ou les convictions », prévoit la même dérogation que la directive  :

« Ce principe ne fait pas obstacle aux différences de traitement fondées sur les motifs visés à l’alinéa précédent lorsqu’elles répondent à une exigence professionnelle essentielle et déterminante et pour autant que l’objectif soit légitime et l’exigence proportionnée  ;»


-  Depuis longtemps sont reconnus juridiquement et administrativement des organismes identifiés par leurs convictions « laïques », aux côtés d’organismes confessionnels. Citons-en trois exemples :


- Les mouvements de scoutisme reconnus par le ministère de la jeunesse et des sports : les Éclaireurs-Éclaireuses de France sont laïques, les autres mouvements confessionnels (catholique, protestant, israélite, musulman).
- Les associations familiales reconnues membres de l’Union Nationale des Associations Familiales comportent deux associations laïques (Union des Familles Laïques, Conseil National des Associations Familiales Laïques), aux côtés d’associations confessionnelles (catholiques, protestantes), ou autres.

- L’École Alsacienne, déjà citée, établissement privé laïque sous contrat, voit en outre ses « convictions laïques » protégées par le principe constitutionnel de « respect du caractère propre des établissements privés sous contrat » (inventé en 1977 par le Conseil constitutionnel pour justifier… la loi Guermeur aggravant la loi Debré).

 

*Sans qu’il soit besoin de gloser davantage sur la notion de conviction, le cadre juridique actuel devrait permettre de reconnaître à une entreprise (ou une association) la possibilité de faire de «  la religion ou [des] convictions  » dont elle se réclame une « exigence professionnelle essentielle et déterminante » justifiant une différence de traitement des salariés (exigence de « loyauté » et de « bonne foi » envers les objectifs de l’organisme, limitant leur propre liberté de religion ou de conviction).*

La condition « d’exigence professionnelle essentielle et déterminante » suffit à écarter le risque d’arbitraire évoqué à juste titre par Catherine Kintzler (op. cit., p. 147).

De plus, la stricte égalité juridique entre « religion » et « convictions »(14) devrait assurer aux organismes non-confessionnels ou laïques le bénéfice de la dérogation « de conviction »…

Or tel n’est pas le cas, à la suite *d'une omission juridique véritablement discriminatoire*. [ Haut de la page ]


3.2 – Comment la codification a *maintenu* la discrimination envers les laïques et non-croyants


*La loi française de transposition du 27 mai 2008 aurait dû donner lieu, notamment dans le code du travail, à l’inclusion des termes «  religion et convictions  » dans la liste des discriminations interdites. Or, aux articles L. 1132-1 et L.1321-3 de ce code, figurent seulement  : les «  convictions religieuses », complétées par les « opinions politiques », les « activités syndicales ou mutualistes ». On ne peut croire qu’il s’agisse d’un oubli, puisque l’art. L.1132-1 actuel renvoie explicitement à l’art. 1er de la loi du 27 mai 2008… lequel vise bien « la religion ou les convictions » (15)  : cette loi a donc été codifiée de façon discriminatoire.*


*Ainsi, les orientations non-confessionnelles ou laïques non seulement sont exclues de toute protection contre les discriminations, mais ne peuvent bénéficier de la dérogation d’entreprises éthiques  ! Les organismes s’en réclamant ne sont pas admis en France à invoquer des « exigences professionnelles essentielles et déterminantes » pour réglementer les droits d’expression religieuse de leurs salariés. C’est ce que confirme l’étude précitée du Conseil d’État, rappelant que l’obligation de « loyauté » n’est appliquée par la jurisprudence qu’aux salariés de « certaines catégories d’employeurs tels que les Églises [sic, avec majuscule !], les groupes religieux, mais aussi les organisations politiques et les syndicats [… ». Ce, en toute méconnaissance de l’article 1er de la loi du 27 mai 2008.*


*La conclusion de la Cour de cassation dans l’affaire Baby-Loup s’inscrit bien dans la logique de cette «  discrimination par omission  » (16), véritable déni de la liberté de conscience.* Comme le remarquait G. Calvès dans Respublica (17) :
« les militants laï[que]s – dans toute leur diversité - sont aujourd’hui moins protégés par le droit, et donc moins libres, que les militants de la cause de Dieu. »

*La conséquence est grave  : il est ainsi permis, en droit français, de refuser d’embaucher une personne de convictions laïques, ou athées, ou antireligieuses (par exemple si elle profère des blasphèmes, lesquels ne constituent pourtant pas des délits en France  !), ou un Franc-maçon (18). En revanche, une association maçonnique n’aurait pas le droit de licencier (ou de refuser d’embaucher) un salarié au motif qu’il est membre du Front National, celui-ci en revanche pouvant invoquer la discrimination pour opinions politiques  !*


*L’actuelle rédaction du code du travail doit donc être corrigée d’urgence, pour se conformer à la loi française du 27 mai 2008 –sans même qu’il soit besoin d’évoquer la directive européenne ! Les articles L. 1132-1 et L.1321-3 doivent mentionner «  la religion ou les convictions  », et non plus les seules convictions religieuses. Il conviendrait d’ailleurs de modifier à l’identique l’art. 225-1 du code pénal (discriminations sanctionnées pénalement).*


*Cette mesure est à nos yeux la seule solution législative évitant que ne se répète «  l’affaire Baby-Loup  ». Mais au-delà, elle s’impose au nom même de la liberté de conscience, victime incontestable de cette «  discrimination par omission  » introduite dans nos codes.*

© Charles Arambourou et Mezetulle, 2014

 

Voir les autres articles de Charles Arambourou en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

 
1 - http://www.mezetulle.net/article-affaire-baby-loup-discrimination-envers-les-laiques-et-les-non-croyants-116370411.html
2 - Robert, Dictionnaire historique de la langue française, reprenant Littré (1873).
3 -  Il y a nombre de croyants dans le camp laïque : néanmoins « le catholicisme » comme religion instituée dotée d’une hiérarchie constitue un champ convictionnel idéologico politique (lutte contre le « mariage pour tous »).
4 - Voir notamment le chapitre II de Penser la laïcité, ouv. cité.
5 - Il s’agit ici de « tout individu » ou de « toute conviction » possibles, même absents, imaginaires, inconnus, oubliés, etc. Une professeure des écoles stagiaire, qui portait le voile durant ses études, demandait récemment  : « Mes élèves sont tous musulmans, est-ce que je peux mettre mon voile ? ». La réponse est non : un enseignant n’a pas à connaître la religion de ses élèves, et surtout il doit toujours imaginer qu’il existe au moins un enfant qui ne pense pas comme les autres, qui ne croit pas, ou qui croit autrement – même si ce cas n’est pas réalisé. Le service public n’est pas le service d’un public empirique.
6 - Art. 17  : « Dans les écoles publiques de tout ordre, l’enseignement est exclusivement confié à un personnel laïque ».
7 - De deux façons  : 1° Préambule : laïcité de l’enseignement public  ; 2° art. 1 :  « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ».
8 - Décision du 19 nov. 2004 : les dispositions de l’art. 1 de la Constitution « interdisent à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s’affranchir des règles communes régissant les relations entre pouvoirs publics et particuliers. »
9 - Par ex., la Ligue de l’enseignement, reniant le combat de conviction de Jean Macé  : http://blogs.mediapart.fr/edition/laicite/article/291113/affaire-baby-loup-un-communique-de-la-ligue-de-lenseignement
10 - La Belgique ne peut servir ni de référence, ni d’épouvantail. Le « courant humaniste » n’y est « comparable à d’autres » que parce que la société dans son ensemble est officiellement constituée de « convictions » (ou « piliers »), reconnues et subventionnées. C’est cette communautarisation institutionnelle, non les convictions elles-mêmes, qui est à l’opposé de notre « principe constitutionnel de laïcité ».
11 - L’expression « [laïcité] confinée dans un statut de « conviction » (Ligue de l’Enseignement, communiqué cité) est absurde : c’est au contraire le statut de «  principe constitutionnel » limité aux pouvoirs publics qui « confine » la laïcité – et c’est heureux  : la sphère publique doit rester « bornée » -mais l’espace civil est illimité.
12 - « 2 - Les États membres peuvent […] prévoir dans une législation future reprenant des pratiques nationales existant à la date d'adoption de la présente directive des dispositions en vertu desquelles, dans le cas des activités professionnelles d'églises et d'autres organisations publiques ou privées dont l'éthique est fondée sur la religion ou les convictions, une différence de traitement fondée sur la religion ou les convictions d'une personne ne constitue pas une discrimination lorsque, par la nature de ces activités ou par le contexte dans lequel elles sont exercées, la religion ou les convictions constituent une exigence professionnelle essentielle, légitime et justifiée eu égard à l'éthique de l'organisation. »
13 - La CEDH n’a été saisie qu’à leur sujet. Notamment Obst c. Allemagne (23/09/2010) : un responsable mormon, licencié pour adultère, débouté car il était conscient de l’importance de la fidélité maritale pour l’employeur ; Siebenhaar c. Allemagne (03/02/2011) : même raisonnement pour une éducatrice licenciée par l’église protestante car devenue catholique.
14 - On notera avec intérêt le pluriel systématiquement employé à propos de « convictions ».
15
 *Il serait donc préférable, dans un contentieux, d’invoquer directement l’art. 1er de la loi du 27 mai 2008.*
16 -
*On la retrouve dans le code pénal, à la section « discriminations » (art. 225-1 à 225-4), pourtant modifiée suite à la loi du 27 mai 2008. Dans la liste de l’art. 225-1, seule figure « la religion », réduite à une « appartenance, réelle ou supposée » (même pas une conviction).*

17 http://www.gaucherepublicaine.org/respublica/la-chambre-sociale-de-la-cour-de-cassation-face-a-laffaire-baby-loup-trois-lecons-de-droit-et-un-silence-assourdissant/6149
18
*La dénonciation des Francs-maçons revient à nouveau à la mode dans les milieux d’extrême-droite.*


[ Haut de la page ]

 

 

Version originale des passages modifiés de la 3e partie :

 

3.1


Sans qu’il soit besoin de gloser davantage sur la notion de conviction, le cadre juridique actuel devrait permettre de reconnaître à une entreprise (ou une association) la possibilité de faire de «  la religion ou [des] convictions  » dont elle se réclame une « exigence professionnelle essentielle et déterminante » justifiant une différence de traitement des salariés (exigence de « loyauté » et de « bonne foi » envers les objectifs de l’organisme, limitant leur propre liberté de religion ou de conviction).

[...]

Or tel n’est pas le cas, à la suite de ce qu’il faut bien appeler une trahison française.

 


3.2 – Comment la codification a organisé la discrimination envers les laïques et non-croyants


C’est la codification de la loi française de transposition du 27 mai 2008, notamment dans le code du travail, qui a donné lieu à une modification aussi substantielle que subreptice de la loi. Ainsi, à l’art. L. 1132-1 du code du travail, établissant la liste des discriminations interdites (donc susceptibles de dérogations éventuelles), les termes « religion et convictions » ont été remplacés par : « convictions religieuses », simplement complétées par « opinions politiques », « activités syndicales ou mutualistes ».

Les orientations non-confessionnelles ou laïques non seulement sont ainsi exclues de toute protection contre les discriminations, mais ne peuvent bénéficier des dérogations d’entreprises éthiques  ! Les organismes s’en réclamant ne sont donc pas admis en France à invoquer des « exigences professionnelles essentielles et déterminantes » pour réglementer les droits d’expression religieuse de leurs salariés. De fait, selon l’étude précitée du Conseil d’État, l’obligation de « loyauté » n’est appliquée par la jurisprudence française qu’aux salariés de « certaines catégories d’employeurs tels que les Églises [sic, avec majuscule  !], les groupes religieux, mais aussi les organisations politiques et les syndicats […] ».


La conclusion de la Cour de cassation dans l’affaire Baby-Loup découle directement de cette trahison dans le droit français . Comme le remarquait G. Calvès dans Respublica   :
« les militants laï[que]s – dans toute leur diversité - sont aujourd’hui moins protégés par le droit, et donc moins libres, que les militants de la cause de Dieu. »
La cause de cette trahison, outre qu’elle sert objectivement la cause anti-laïque, est sans doute la phobie qu’éprouve l’administration française à l’égard des « sectes », qu’elle différencie, bien à tort, des « cultes », et qui bénéficieraient, craint-elle, de la protection des « convictions » autres que religieuses.

La conséquence est grave : il est ainsi permis, en droit français, de refuser d’embaucher une personne de convictions laïques, ou athées, ou antireligieuses (par exemple si elle profère des blasphèmes, lesquels ne constituent pourtant pas des délits en France  !). En revanche, une association maçonnique n’aurait pas le droit de licencier (ou de refuser d’embaucher) un membre du Front National, celui-ci en revanche pouvant invoquer la discrimination pour opinions politiques  !

C’est donc l’actuelle rédaction du code du travail qui doit être corrigée, ne serait-ce que pour se conformer à la directive européenne comme à la loi française de transposition  ! Les art. L. 1132-1 et L. 1321-3 doivent mentionner « la religion ou les convictions ». Il conviendrait d’ailleurs de modifier à l’identique l’art. 225-1 du code pénal (discriminations).

En dehors même de la seule solution législative évitant que ne se répète « l’affaire Baby-Loup », cette mesure s’impose au nom même de la liberté de conscience, qui se trouve gravement compromise par cette trahison codificatrice.


[ Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par Charles Arambourou
Ecrire un commentaire - Voir les 4 commentaires

L'école de la drôle de gauche.
Qu'est-ce qu'un « service » de professeur
et à quoi cela « sert »-il ? 

par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 27 décembre 2013

La tentative de Vincent Peillon de changer les services des professeurs de classe préparatoire est le premier volet d’une redéfinition complète des services, de la classe de sixième à la terminale. On ne peut comprendre le sens de cette « refondation » que si l’on connaît l’état actuel des services, c’est-à-dire le nombre d’heures de cours dues par un professeur, et le sens de la définition de ces services, qui date de 1950. Les débats qui ont eu lieu ces derniers temps montrent surtout que les uns ne disent pas la vérité sur leur propre service, les autres, de loin les plus nombreux, ne savent pas de quoi il est question et n’ont même aucune idée de ce que c’est qu’un «  service  » pour un professeur. L’ignorance de la presse, à cet égard, est générale (1). Ce qui permet au ministre, quel que soit son bord, de démanteler l’école. Jean-Michel Muglioni tente ici de montrer ce qu’est un service de professeur et quelle idée du métier de professeur implique le changement proposé par Vincent Peillon.


Sommaire de l'article : 

Introduction

1 - La définition des « services » et ses implications sur la nature du métier de professeur

1.1 - L’égalité des traitements de base et la définition du « maximum de service »
1.2 - Le cas des classes préparatoires
1.3 - Heures supplémentaires et heures d’interrogation orale (ou colles) : les horaires de certaines disciplines scientifiques.
1.4 - Les abus
1.5 - Un problème réel sur lequel le silence est de règle

2 - Le sens des « services » des professeurs de lycée

2.1 - L’unité du corps des professeurs du secondaire à l’université
2.2 - La prétendue refondation veut changer la finalité de l’école

3 - Agrégés et certifiés, ou l’une des imperfections du système

4 - Ce qu’en pense la drôle de gauche

4.1 - L’habileté politicienne
4.2 - Les vraies raisons d’une politique

5 - Réponse à une objection contre les classes préparatoires

6 - Remarque finale

N.B. La polémique au sujet de l’école

Notes


Le projet avorté de réforme des services et des traitements des professeurs de classe préparatoire et le projet annoncé de réforme du statut des professeurs de la sixième à la terminale sont la remise en cause de la nature même du métier de professeur : Vincent Peillon va dans le sens des réformes déjà entreprises depuis au moins un demi-siècle. Je vais donc formuler une certaine idée du métier de professeur. Tout est transparent, en effet, tout est annoncé : il suffit de lire les recommandations de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) (2) auxquelles la France ne fait que se soumettre, ainsi qu’aux vœux de la Commission européenne. Mais le plus grand nombre, même parmi les professeurs, ne semble pas s’en rendre compte. Le discours ministériel, inintelligible pour le public, séduit : son égalitarisme et son pédagogisme ne font que cacher le sens d’une réforme qui vise à détruire la spécificité du secondaire français. L’école refondée devra seulement préparer aux compétences requises par le marché. Seuls de rares privilégiés pourront faire de vraies études dans des établissements privés extrêmement coûteux.
Au moment où l’on admet enfin en France que l’école va de plus en plus mal, où l’on ose parfois dire que sa chute est liée à une prolétarisation du corps enseignant, le ministre de l’Education Nationale, Vincent Peillon, a tenté de baisser les salaires des professeurs de classe préparatoire et d’augmenter leur charge de travail  : y a-t-il, dans la fonction publique, une autre catégorie dont le salaire est ainsi ou a été ainsi baissé de 10 à 20/100 par décret (3) ? Une mesure vexatoire de cet ordre ne peut être le fruit du hasard, ni s’expliquer seulement par des raisons budgétaires. On pourra donc m’accuser de faire un procès d’intention à Vincent Peillon : c’est en effet de l’intention qui préside à sa refondation de l’école que je parlerai. Se souvient-on qu’il était conseiller de Ségolène Royal, lorsque, candidate à la présidence de la République, elle envisageait en 2007 de rendre obligatoire la présence des professeurs dans les établissements pendant 35 heures ?
 

 

 

 

1 - La définition des « services » et ses implications sur la nature du métier de professeur


Je considérerai donc premièrement la situation actuelle de ce qu’on appelle les «  services » et le système des heures supplémentaires dans les classes de sixième aux classes préparatoires : quel est le sens de ces services, qu’impliquent-ils quant à la nature du métier de professeur  ?


1.1 - L’égalité des traitements de base et la définition du « maximum de service »
Il faut d’abord savoir que de la sixième jusqu’au plus haut niveau des classes préparatoires, le traitement de base est le même à l’intérieur de chaque corps (agrégé ou certifié) et ne varie que selon l’ancienneté (et non selon la classe ou l’établissement où l’on enseigne).
Qu’est-ce que les ORS (obligations réglementaires de service) dans l’enseignement général de la sixième à la terminale  ?
C’est la définition d’un maximum de service, c’est-à-dire du nombre d’heures de cours dus par un professeur. Ce maximum est de 18 heures pour les certifiés (titulaires CAPES) et de 15 heures pour les agrégés (4). Sont aussi prévues des décharges  : une décharge d’une heure dite de première chaire pour les professeurs ayant au moins 6 heures dans des classes d’examen – première et terminale –, une heure pour classe à effectif pléthorique (plus de 36 élèves) et une autre heure quand l’effectif dépasse 42 élèves.
Lorsqu’un professeur assure des heures en plus de son « maximum de service », c’est à la demande de sa direction (un professeur ne peut refuser les deux premières heures supplémentaires qui lui sont imposées). Un système dit de « dotation horaire globale  » (DHG) impose aux établissements un certain quota d’heures supplémentaires (13%). Quand ce quota n’est pas atteint, on supprime des postes  : les chefs d’établissement sont donc poussés à donner des heures supplémentaires (sans doute pour éviter de nouveaux recrutements qui coûteraient plus cher).

 

1.2 - Le cas des classes préparatoires
Dans les classes préparatoires aux grandes écoles, le service est calculé en comptant une heure et demie pour une heure de cours, avec là aussi des décharges selon le nombre d’élèves. En classe préparatoire de seconde année, avec une classe de plus de cinquante élèves, un service est complet avec 8 heures de cours. Quoi qu’on s’imagine et quoi que le ministre ait voulu qu’on s’imagine, un tel service (sans heures supplémentaires) n’est pas plus rétribué que celui d’un professeur de sixième dans un collège. Le professeur littéraire en classe de première supérieure (khâgne, seconde année préparatoire) qui a ce service peut aussi toucher les émoluments des heures d’interrogation orale (dites « colles »). Ce surplus est inférieur à ce que peuvent apporter les heures supplémentaires du collège ou du lycée. Il n’y a donc là  aucun privilège, et c’est le cas de nombreux professeurs des classes littéraires.

 


1.3 - Heures supplémentaires et heures d’interrogation orale (ou colles) : les horaires de certaines disciplines scientifiques.
La confusion sur laquelle le ministre a joué, ainsi que certains professeurs de classe préparatoire qui n’avouent pas leurs revenus, tient à ce qu’au traitement commun s’ajoute la rétribution d’un très grand nombre d’heures supplémentaires et de colles. Il se trouve en effet que les programmes de certaines disciplines scientifiques exigent un enseignement de 12 heures, ce qui contraint les professeurs à faire 12 heures de cours. Avec les heures de colle, certains arrivent au cumul, c’est-à-dire au doublement de leur salaire (la loi interdit de régler tout ce qui dépasse le double du traitement normal).

 


1.4 - Les abus
Cet état de fait ancien doit être distingué des cas d’abus, quand par exemple on fait des colles dans un autre lycée que le sien pour cacher qu’on dépasse la dose autorisée, mais ces abus supposent la complicité des chefs d’établissement. Est-il normal qu’un professeur déchargé de ses cours après les épreuves écrites des concours compte en heures de colle les interrogations orales qu’il continue d’organiser, du moins celles qui ne dépassent pas son horaire normal de cours ? Ces abus que les chefs d’établissement auraient dû empêcher ont servi de prétexte au ministre pour tenter de remettre en cause les services de tous les professeurs de classe préparatoire, y compris ceux qui ne font pas d’heures supplémentaires.


1.5 - Un problème réel sur lequel le silence est de règle
J’avoue en outre ne pas savoir comment il est physiquement et intellectuellement possible de faire autant d’heures de cours à ce niveau, d’autant que la plupart des professeurs de ces classes corrigent un très grand nombre de copies et d’exercices et consacrent beaucoup de temps à chaque étudiant en particulier (le ministre s’est bien gardé de dire que le niveau scientifique est tel que par exemple il n’est pas rare qu’un ancien élève obtienne une médaille Fields). Professeur de philosophie en première supérieure (en khâgne), je n’aurais jamais pu supporter une telle charge de travail. Acceptera-t-on que j’envisage une hypothèse peu syndicale    : l’enseignement demande-t-il le même type de travail selon les disciplines ? Par exemple nombre de professeurs « littéraires » sont contraints de consacrer une très grande part de leurs vacances d’été à la préparation de leur cours, d’autant que dans certains cas le programme change chaque année : un enseignement de haut niveau scientifique ne s’improvise pas. [Retour au sommaire de l'article
]

 

2 - Le sens des « services » des professeurs de lycée


Revenons au cas général pour comprendre le sens des services tels qu’ils sont été définis en 1950 et sont encore en vigueur. Les mêmes raisons qui justifient l’abattement d’horaire en classe préparatoire justifient l’abattement de la « première chaire » en première et en terminale. Le ministre veut le supprimer comme si c’était un privilège de l’Ancien Régime. Cette suppression est un premier signe de sa volonté de remettre en cause ce qui suppose un enseignement dont le contenu scientifique est l’essentiel. S’en prendre toujours à l’instruction ! tel est l’impératif catégorique de sa refondation de l’école (5).

 


2.1 - L’unité du corps des professeurs du secondaire à l’université
La définition des services est une affaire budgétaire : plus le service est chargé, moins un professeur coûte cher à l’État. Mais on le voit, il y va d’abord du sens de l’enseignement : selon qu’on impose à un professeur de français un petit nombre d’heures de présence devant des élèves de seize ans ou bien un grand nombre, on aura un enseignement de la littérature de même nature (sinon de même niveau) qu’un enseignement universitaire, ou bien seulement un apprentissage du français. Les fondateurs de notre enseignement secondaire avaient pris le premier parti et pour cette raison certains professeurs du second degré sont des agrégés qui peuvent finir leur carrière à l’université. Cette unité du corps de professeurs de l’enseignement secondaire à l’université est une spécificité française qui repose sur une haute idée du contenu de l’enseignement des lycées de la sixième à la terminale. La séparation des collèges et des lycées, à la fin des années soixante, remit en cause cette spécificité. S’en prendre aux classes préparatoires, qui sont une sorte d’enseignement supérieur dispensé dans des lycées, établissements d’enseignement secondaire, y mettra fin, et tel est le dessein du ministre.


Par exemple un véritable historien, s’il ne fait pas part à ses élèves de collège ou de lycée, de ses dernières lectures, ne peut pourtant enseigner l’histoire que s’il se tient au courant de la recherche et s’il continue de se cultiver. Un professeur qui cesse d’apprendre pour lui-même ne peut plus enseigner. La préparation des cours comporte donc des heures et des heures de travail qui ne sont pas nécessairement destinées à tel cours en particulier et sans lesquels le professeur s’endormirait dans ce qu’il a appris lorsqu’il était étudiant. Cet exemple permettra de comprendre ce que je viens de dire sur l’unité du corps enseignant du secondaire à l’université. Si l’institution peut organiser et même parvient – comme c’est parfois le cas en philosophie – à organiser des journées de formation auxquelles participent sur un pied d’égalité professeurs du second degré, d’université et inspecteurs, ces stages ne remplacent pas la « formation » personnelle permanente.


2.2 - La prétendue refondation veut changer la finalité de l’école
Passer d’un enseignement qui prétend communiquer un contenu scientifique, un savoir, par exemple la connaissance de la langue et de la littérature, à un enseignement qui ne viserait que des compétences, c’est changer la finalité de l’école. On peut par exemple comprendre qu’un étranger arrivant en France reçoive dans l’urgence un enseignement du français limité à l’usage qu’il en fera dans sa profession, et qu’il acquière ainsi une compétence. Apprendre à lire et parler une langue pour apprendre à penser et à juger, c’est tout autre chose qu’une compétence, et cela suppose un savoir, c’est-à-dire un rapport à la langue d’une autre nature que le seul fait de disposer d’un outil dans une situation donnée.


Apprendre les mathématiques, c’est-à-dire comprendre ce que c’est que démontrer et quelle différence il y a entre une proposition dont on rend raison et une opinion, c’est tout autre chose que savoir se servir d’un ordinateur. Bref, un enseignement qui a pour vocation de transmettre un contenu de vérité est d’une autre nature que celui qui prépare seulement à répondre aux nécessités du marché. Un professeur chargé seulement de donner à ses élèves des compétences peut en effet avoir un service plus lourd que celui qui fait de vrais cours de littérature. Au début des années soixante, un élève de sixième suivait huit heures de français (dont deux dans la classe divisée en deux) : la réduction drastique du nombre d’heures de français tient à ce que de langue de culture il est devenu à l’école une langue de communication ressortissant en effet d’un enseignement de compétences. Qu’on ne s’étonne pas qu’alors le français ne puisse pas concurrencer l’anglais d’aéroport.


Le discours qui dénonce les privilèges des professeurs est certes assez bien reçu, et la droite peut s’en réjouir. Parfois certains collègues de collège ou de lycée ne veulent pas croire qu’un professeur de classe préparatoire a le même traitement qu’eux  : ils ont à l’égard des classes préparatoires un ressentiment qui tient à ce qu’ils savent que les élèves y vont pour écouter des cours, qu’ils les écoutent et qu’ils travaillent, ce qui souvent n’est plus le cas dans d’autres classes. Mais s’en prendre aux classes préparatoires, c’est pour tous les autres professeurs scier la branche sur laquelle ils sont assis, car le ministre ne veut pas d’un véritable enseignement. Ainsi, dans le primaire, les heures de cours supprimées par le gouvernement précédent n’ont pas été remplacées : il s’agit de consacrer une partie de l’après-midi aux activités périscolaires (6). A côté des compétences, la garderie à bon marché ! Et qui plus est payée par les municipalités et donc dépendant du bon vouloir des mairies et non de l’éducation nationale. [Retour au sommaire de l'article]

 

 

3 - Agrégés et certifiés, ou l’une des imperfections du système


J’ai donné la raison de principe pour laquelle il importe que le nombre d’heures d’enseignement dispensées par un professeur soit limité. Mais la définition des services n’est pas toujours justifiée. Je comprends qu’il vaille mieux proposer aux candidats au métier de professeur deux concours de style différent, l’agrégation et le CAPES, pour leur laisser plus de chance de réussite et donner ainsi accès à l’enseignement à des esprits qui, à un moment donné de leur études, sont plus portés vers l’un des styles que vers l’autre (par exemple l’agrégation demande plus d’érudition spécialisée). Au contraire, qu’un agrégé soit mieux rétribué qu’un certifié et doive moins d’heures s’explique-t-il  ? On admettrait à la rigueur que ce soit le cas en début de carrière, pour inciter à passer le concours de l’agrégation dont la préparation à elle seule est éminemment formatrice - mais toute une carrière  ?

 


4 - Ce qu’en pense la drôle de gauche


Voici un exemple de l’interprétation du projet ministériel selon une certaine gauche. Le Nouvel Observateur annonce la reculade (provisoire) du ministre comme la victoire d’un groupe de pression, ce qui est vrai. Mais ce journal écrit (sans signature d’un journaliste)  : « il [Vincent Peillon] renonce à supprimer les privilèges accordés aux professeurs de classes préparatoires aux grandes écoles ». C’est prendre pour argent comptant, si je puis dire, la rhétorique de Vincent Peillon contre de prétendus privilèges. Vincent Peillon ose tout : les décharges horaires ainsi économisées auraient été reversées aux professeurs de ZEP, les Zones d'éducation prioritaires, nous disait-il ! Les professeurs de classe préparatoire doivent donc faire l’aumône à leurs collègues de ZEP : quel montant cela représente-t-il en effet ? Est-ce le commencement de la lutte contre la prolétarisation du métier ? Le Nouvel Observateur fonde l’argument de Vincent Peillon sur le rapport PISA qui aurait dit que si les plus démunis sont mal traités sans l’école française, c’est que les plus privilégiés des étudiants et leurs professeurs sont trop bien traités. Le rapport en question a-t-il vraiment soutenu que l’abandon des plus défavorisés venait de ce qu’on s’occupait trop bien des autres ? Le Nouvel Observateur parle au nom de l’égalité républicaine pour cacher son gauchisme : cette idéologie des gouvernants socialistes et d’une certaine presse est le contraire de la pensée de gauche telle qu’on la trouve par exemple chez Jaurès.

 

4.1 - L’habileté politicienne
Le ministre de l’Education Nationale a donc dénoncé le fait que certains s’enrichissent démesurément – je n’ai pas moi-même une idée précise du nombre de personnes en cause. J’avais trouvé sa rhétorique habile, car, je l’ai dit, il peut compter sur la jalousie dont parfois les professeurs de classe préparatoire peuvent être l’objet  : diviser pour régner est une politique connue ! Il s’agit même d’opposer les professeurs de ZEP à tous les autres, et tous aux professeurs de classe préparatoire. Il a donc annoncé qu’il changerait les services des professeurs de classe préparatoire présentés comme des nantis. Aucune autorité n’étant plus reconnue ni reconnaissable, aucun chef d’établissement n’ose s’opposer aux abus, et au lieu de restaurer l’autorité et de sanctionner les abus, le ministre veut changer la loi qui définit les statuts    : ceux qui n’abusaient pas feront les frais de l’opération ; les autres n’auront qu’à faire deux heures de cours supplémentaires de plus pour retrouver leur fortune. Et comme les abus concernent surtout l’enseignement scientifique, les professeurs littéraires paieront les pots cassés, ce qui peut même dans certains cas rendre leur métier impossible.


4.2 - Les vraies raisons d’une politique
Le ministre a renoncé à cause de la mobilisation qui s’est faite contre lui. Ce n’est qu’une retraite tactique : je ne crois pas qu’il soit réellement vaincu. La gauche au pouvoir a toujours voulu cette politique. Le prétexte est financier : on nous ressasse de toutes parts que la France n’a plus d’argent pour payer des fonctionnaires - et comme toujours chez un gouvernant qui se dit de gauche, on se pose en partisan de l’égalité, égalité de salaire et de service. Ces mesures concernant les services ne peuvent avoir qu’une cause : la volonté de détruire les classes préparatoires, qui (quelles que soient leurs imperfections) sont encore ce qui marche le mieux dans l’ensemble de notre système scolaire, du collège à l’université incluse. Les deux ou trois ans de classe préparatoire permettent de pallier l’absence d’un enseignement secondaire solide et préparent à l’enseignement supérieur. Le ministre est de la maison : il a parfaitement compris que le démantèlement de l’école supposait la destruction de ces classes. C’est une constante de la politique socialiste en matière d’Éducation Nationale que de chercher à détruire ce qui marche et ce qui fait la spécificité du secondaire français.

 

 

5 - Réponse à une objection contre les classes préparatoires


La remise en cause des classes préparatoires revient régulièrement à l’ordre du jour. Le prétexte en est le fait qu’elles jouent de moins en moins le rôle dit d’ascenseur social, comme si le discours récurrent qui nie ce rôle avait été autoréalisateur (7). Aujourd’hui, seuls les parents qui ont compris l’état déplorable de l’enseignement et qui connaissent les arcanes du système savent faire en sorte que leurs enfants suivent les cours de ces classes    : ils les inscrivent dès la sixième ou la seconde dans les lycées de centre ville qui, offrant ces classes, y préparent mieux qu’ailleurs. Ainsi ne peuvent en fin de compte faire de vraies études que les enfants que les parents savent orienter - ou instruire malgré l’institution.
J’ajoute qu’il est permis et possible de faire d’excellentes études à l’université sans passer par les classes préparatoires  : de très bons étudiants qui ne supportent pas le rythme qui y est imposé et le style « secondaire » de l’enseignement – ou même, primaire, au meilleur sens - qui y est dispensé, trouvent à l’université ce qui leur convient. Tant il importe que diverses voies soient offertes aux étudiants. Vouloir unifier classes préparatoires et université n’aurait donc aucun sens. Je remarque encore que ce que je connais des« college » américains montre qu’ils fonctionnent plus comme nos classes préparatoires que comme nos universités. [Retour au sommaire de l'article]



6 - Remarque finale


Faut-il se plaindre de ce que les nouveaux services des professeurs des collèges et de lycée passent un jour à trente-cinq heures ? Non ! On se contentera des heures de présence pour jouir le reste du temps d’une liberté qu’on n’a pas aujourd’hui : plus il y aura d’heures de présence dans les établissements, moins il y aura d’enseignement, et plus les professeurs de l’enseignement secondaire seront coupés de tout véritable savoir. Voilà sans doute une nouvelle fois une formulation qu’on ne comprendra pas.


Qu’on comprenne au moins que je ne crains pas que ces mesures mettent fin au système actuel de reproduction sociale  : avec cette refondation, les professeurs pourront, en dehors des heures de présence au lycée, instruire leurs enfants et ceux de leurs amis, abandonnés par l’institution, et cela plus encore qu’ils ne le font aujourd’hui. J’ai montré sur Mezetulle, à plusieurs reprises, que si l’école n’est plus pour une grande part que reproduction sociale, c’est à cause des réformes mises en œuvre depuis plus de cinquante ans : on appelle remède la cause même du mal, on dit refondation pour démantèlement. Ainsi, « mettre fin à l’élitisme », comme le veut la drôle de gauche, c’est en réalité refuser qu’une instruction de haut niveau soit dispensée par l’école publique et puisse s’adresser à tous. Ce qui ne met pas fin aux injustices sociales mais en assure la reproduction  : je le répète, il faudra faire ses études en dehors de l’éducation nationale.

N.B. La polémique au sujet de l’école
J’ai entendu plusieurs fois le ministre actuel prétendre qu’il n’est pas vrai qu’il y ait une opposition entre républicains et pédagogistes ; les républicains seraient autoproclamés et ils auraient inventé les pédagogistes. Je me suis senti visé. A chacun de juger du républicanisme de Vincent Peillon. Pour ce qui est du pédagogisme, il est le paravent idéologique d’un refus d’instruire qui est une soumission au marché. Mais nos lecteurs ont sans doute lu, dans Le Canard Enchaîné du 18 décembre 2013, l’encadré intitulé  : Peillon sur le point de nommer son ex  -, qui traite de la morale républicaine telle qu’elle est pratiquée par le ministre.

 © Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2013

Retour au dossier sur les prépas

 

Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - Je dois ici saluer l’article de Jacques Julliard, Marianne n°868 du 7 au 13 décembre 2013, p.12.
2 - Voir sur Mezetulle l'analyse d'un texte édifiant publié par l'OCDE au sujet de la politique scolaire : http://www.mezetulle.net/article-19536877.html
3 - Si j’ai bien compris, je me serais trouvé moi-même devoir enseigner non pas 8 (j’avais une cinquantaine d’élèves dans ma dernière khâgne en 2006-2007) mais 10 heures. Passer d’un service de 8 à 10 heures revient à une augmentation de 20%, équivalente au passage de 35 à 42 heures.
4 - Je ne prends pas en compte le cas particulier des professeurs d’éducation physique que je connais mal.
5 -  Au contraire la mesure qui consiste à alléger les services des professeurs de ZEP est tout à fait justifiée et conforme aux principes que je formule ici  : c’est la difficulté de la tâche qui justifie en effet ces réductions.
6 - Voir Tristan Béal L'école post-scolaire.
7 - Elles ont en effet réellement joué ce rôle jusqu’aux années soixante.


[ Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par Jean-Michel Muglioni
Ecrire un commentaire - Voir les 1 commentaires

Le plus vieux « métier » du monde :
dénigrer les professeurs

par Edith Fuchs

En ligne le 27 décembre 2013

Le procès de Socrate et sa condamnation à mort furent le succès des parents d’élèves. Le philosophe fut accusé de corrompre la jeunesse. C’est qu’il pratiquait et exerçait la jeunesse « dorée » ou pas, à pratiquer le « libre examen » de tout, sans exception : des gouvernants, de la religion, de la famille et ainsi de tout le reste .
Qui désormais, comme toujours, corrompt la jeunesse ? Ceux qui avaient imaginé que les professeurs soient de vraies autorités intellectuelles et morales, et qu’à ce titre ils disposent d’un temps suffisant pour poursuivre leurs travaux en dehors des tâches requises par leurs classes - ce qui est la seule façon de nourrir un enseignement vivant ? ou bien ceux qui, assignant à l’école essentiellement la préparation à un métier, ne chantent que la chanson de la « professionalisation » - celle des élèves dès leur plus jeune âge, celle des professeurs bien évidemment ?

 

En 1943, Lemkin, dans la préface à son grand ouvrage consacré au Pouvoir de l’Axe en Europe occupée (1) écrit que « le génocide se réalise à travers une attaque synchronisée portée contre les différents aspects de la vie des peuples captifs ». Parmi les multiples domaines en lesquels Lemkin établit comment sévissent les pratiques de destruction de la vie et de l’identité des peuples, il nomme « le domaine culturel » et en ce dernier tout spécialement « la substitution de l’enseignement professionnel à l’enseignement des arts libéraux , afin de faire barrage à la pensée humaniste, considérée comme dangereuse par l’occupant dans la mesure où elle favorise la conscience nationale ».

Dans nos sociétés post-modernes, l’enseignement de la « pensée humaniste » et des humanités n’est pas , bien entendu, considéré comme un danger ; il est seulement trop onéreux - peu adapté à ceux qu’on baptise « nouveaux publics » - peu « opérationnel » dit-on.

Il est vrai que pour apprendre à la jeunesse à lire et commenter Homère, Platon Lucrèce ou Virgile, des professeurs instruits sont requis, qui eux-mêmes ont coûté (beaucoup trop) à la nation. En ces temps de disette des États la dépense est fort injuste vu le peu de concitoyens concernés. Quels parents (et donc quels élèves) désirent que soient connues déclinaisons et versifications quand tout cela peut, au mieux, déboucher sur la seule profession d’« enseignant », comme on l’appelle ? N’oublions pas que lesdits parents sont tout de même compétents pour juger de ce qu’il convient d’enseigner, et d’ailleurs aussi de la façon dont il faut le faire. Tout est une question de bon sens et, en l’espèce, chacun a la mesure en sa propre jugeotte - n’en déplaise à Hegel qui prétend le contraire. C’est que Hegel n’avait pas connu la « communauté éducative », la « pédagogie par objectifs », l’ « interactivité » et encore moins Internet.

En d’autres termes : les pires despotismes dont les pratiques sont  répertoriées par Lemkin commirent évidemment bien d’autres méfaits que celui de s’acharner à saper la possible formation de toute la nation à la liberté intellectuelle ; il n’en demeure pas moins qu’en ce qui touche à « la substitution de l’enseignement professionnel à celui des arts libéraux », on ne peut manquer de ressentir quelque effroi, au moment même où en France, il est question de favoriser le rapprochement de l’université avec l’industrie, sans oublier que la « professionalisation », conçue comme un « apprentissage » du métier de professeur paraît virer à l’obsession dans les vastes chantiers de « refondation » de l’École promise à la nation.

L’apprentissage, nécessaire dans un atelier, n’a pourtant aucun sens quand il s’agit d’enseigner mathématiques, littérature, philosophie, histoire et autres connaissances semblables. En revanche, l’exigence d’un apprentissage va de pair avec les « objectifs » et l’adulée « évaluation ». Ainsi si vous apprenez à poser une robinetterie ou un branchement électrique, on jugera bien si vous avez ou non réussi. A l’opposé, qui sait dire avec une certitude entière et bornée comment on apprend à comprendre, analyser, aimer Le loup et l’agneau ou Les Eléments d’Euclide : c’est que « la vie entière est la mesure ». Voilà pourquoi il faut commencer jeune à tout faire pour donner le goût de la discipline et de la liberté d’esprit que les « arts libéraux » insufflent.

Il y a déjà longtemps que nos « libéraux » et avec eux nos « libéraux-libertaires » affichent leur amour de la jeunesse par le refus de toute sélection dans les parcours scolaire et universitaire. Selon eux, toute sélection est discrimination et exclusion parce que ces belles âmes font coïncider tout bonnement sélection par les compétences avec discrimination sociale - comme si les élites économiques, politiques, médiatiques ne brillaient pas dans leur ensemble par leur vaste ignorance et mépris de la « cultura animi ». Or, à refuser la sélection par les compétences, on oublie que la sélection sociale, par les relations familiales, jouera toute seule, avec la dure injustice que chacun peut constater par lui-même.

N’insistons pas : ce qui divise nos « libéraux » contemporains de l’élitisme républicain, est aussi vieux que la première philosophie conservée : les uns défendent la démocratie et le règne du contrat - les autres la république et le règne de la loi ; les uns, l’égalité arithmétique (à chacun le même, sinon honte aux privilégiés) – les autres, l’égalité proportionnelle. Est-il nécessaire de rappeler la bienheureuse définition rousseauiste du privilège et que ce dernier consiste à jouir d’un avantage institué au détriment de la plupart ? Selon les uns, les compétences seraient autant d’illusions car des connaissances réelles ou prétendues ne servent qu’à masquer la quête de réels avantages et détestables pouvoirs. Selon les autres, seules les compétences acquises par le travail confèrent autorité médicale au médecin, mathématique au mathématicien, etc. Selon les premiers d’ailleurs, tout travail, quel qu’il soit, serait aliénant de sorte que la plupart chantent, depuis longtemps, la fin du travail au profit d’une société des « loisirs » (et non de la scholé). Ce n’est pas, selon eux, par le « dur labeur » qu’on s’instruit et qu’on s’ « épanouit », mais par la discussion et les échanges.

Il suit des convictions des libéraux-libertaires que, en matière d’enseignement, ce n’est pas ce qu’on s’efforce d’enseigner qui compte le plus, mais l’habileté stratégique à susciter l’approbation des élèves et de leurs parents. Comment doit-on s’y prendre ? Telle est la grande question, comme s’il s’agissait de dresser des lions. On comprend que les propos convenus exprimant l’amour porté aux « jeunes » - à ne pas vexer, mépriser, léser, discriminer, noter, sélectionner - masquent assez mal une féroce méfiance à leur endroit. Méfiance officielle, administrative et parentale à l’égard des élèves comme à l’égard des professeurs. Les répétées réunions censées organiser le dialogue entre les familles et les professeurs virent, chacun le sait, en attaques en règle au cours desquelles une classe entière de parents tient la dragée haute au seul professeur requis le soir après la classe, pour leur parler ! [ Haut de la page ]

Avec Jacques Muglioni on ne répètera jamais assez deux choses au moins :

Les parents ont donné le jour à des enfants, et on n’a jamais vu un élève sortir du ventre de sa mère. A mélanger les rapports des parents avec leurs enfants avec ceux des professeurs avec leurs élèves, on ruine l’école et on transforme la famille en un étouffoir, parce qu’elle ne laisse plus aucun territoire propre à leurs enfants.

Mieux encore : le procès de Socrate et sa condamnation à mort furent le succès des parents d’élèves. Le philosophe, on le sait bien, fut accusé du crime (passible de mort) d’impiété et de corruption de la jeunesse. C’est qu’il pratiquait et exerçait la jeunesse « dorée » ou pas, à pratiquer le « libre examen » de tout, sans exception : des gouvernants, de la religion, de la famille et ainsi de tout le reste .

Qui désormais, comme toujours, corrompt la jeunesse ? Ceux qui avaient imaginé que les professeurs soient de vraies autorités intellectuelles et morales, et qu’à ce titre ils disposent d’un temps suffisant pour poursuivre leurs travaux en dehors des tâches requises par leurs classes - ce qui est la seule façon de nourrir un enseignement vivant ? ou bien ceux qui, assignant à l’école essentiellement la préparation à un métier, ne chantent que la chanson de la « professionalisation » - celle des élèves dès leur plus jeune âge, celle des professeurs bien évidemment ?

En clamant que les professeurs ne travaillent que 9, 10 voire 15 heures (sans d’ailleurs préciser s’il s’agit de semaines ou de mois) on les jette en pâture au ressentiment et à la haine. La voix des medias ne veut guère expliquer publiquement qu’il faut travailler toute sa vie pour effectuer un peu potablement un cours de 6 ou 10 heures consacrées à Platon, Balzac ou Haendel.

Le dessin d’un vase de roses en quelques minutes avait , disait Renoir, exigé de lui toute une vie de travail et d’exercices quotidiens.

On ne condamne plus les professeurs à la peine de mort, on leur fait honte. N’est- ce pas s’ingénier à leur rendre la tâche impossible ?

A bas donc les « professeurs Nimbus » tout à leurs ruminations ; pourtant les élèves leur témoignent une sorte de bienveillance protectrice en faisant, à leur côté, front commun contre le trop fréquent « caporalisme » de l’administration.

Vivent les professionnels de la psycho-pédagogie qui ont appris à apprendre à apprendre…

Le plus vieux « métier » du monde qui consiste à dénigrer les professeurs a désormais largement triomphé.

© Edith Fuchset Mezetulle, 2013

 

Retour au dossier sur les prépas

 

Voir les autres articles d'Edith Fuchs en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

Notes 

1 - Sous le titre Qu'est ce qu'un génocide? (Éd. du Rocher, 2008) on trouvera de larges extraits de cet ouvrage traduit de l'anglais par Alain Spiess, présentation par Jean-Louis Panné : « Rafaël Lemkin ou le pouvoir d'un sans-pouvoir ». Rappelons que c'est Lemkin qui forgea le terme de « génocide » pour désigner le massacre des Arméniens en 1915, celui des Ukrainiens, par grande famine, sous Staline, et enfin celui des Juifs d'Europe par les nazis, leurs alliés et leurs complices.
[ Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par Edith Fuchs
Ecrire un commentaire - Voir les 0 commentaires

« Qui veut noyer son chien…. »
A propos des classes préparatoires aux Grandes écoles (N.B.)

par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 27 décembre 2013

Les classes préparatoires aux Grandes écoles ont été créées pour préparer aux concours par lesquels la République française au moment de la Révolution prit la décision de recruter ses fonctionnaires, ingénieurs, professeurs, officiers, avec pour seul critère la compétence.  C’est ce qu’on appelle parfois l’élitisme républicain. Ce principe, en un sens inégalitaire, peut seul garantir l’égalité républicaine. Ces classes sont aujourd’hui parmi les rares lieux où l’institution scolaire ne sous-estime pas les capacités des hommes. Le jour où elles disparaîtront, on pourra vraiment parler de sélection sociale : seuls les enfants sauvés du désastre scolaire ambiant par le préceptorat familial s’en tireront.


Sommaire de l'article :

 

1 - Aristocratie républicaine
2 - Préparation de concours, l'exemple des prépas littéraires
3 - Une certaine idée de la culture et du savoir
4 - Travailler pour apprendre à travailler
5 - La vraie pédagogie
6 - Il y a d’autres voies possibles
7 - La notation
8 - La peur du travail
9 - Pourquoi trop d’élèves ne peuvent aller dans ces classes
10 - La privatisation de l’enseignement
11 - La fausse question du coût
12 - Une politique de refus de toute vraie culture



1- Aristocratie républicaine
Les classes préparatoires aux grandes écoles ont été créées pour préparer aux concours par lesquels la République française au moment de la Révolution prit la décision de recruter ses fonctionnaires, ingénieurs, professeurs, officiers, avec pour seul critère la compétence. L’égalité des conditions et les droits de l’homme en effet, loin d’exclure le principe aristocratique de la distinction par le talent et les capacités scientifiques ou techniques, implique que l’ingénieur qui construit des ponts soit sélectionné pour sa compétence et non selon sa naissance ou sa fortune. C’est ce qu’on appelle parfois l’élitisme républicain. Ce principe aristocratique, en un sens, donc, inégalitaire, peut seul garantir l’égalité républicaine. Si tout homme vaut un homme et pour cette raison a les mêmes droits que tout homme, par exemple le droit de vote, ou le droit de recevoir une instruction, il n'empêche que talents et capacités sont divers et inégaux : tout homme ne sait pas construire un pont ni éditer un texte latin.

2 - Préparation de concours, l'exemple des prépas littéraires
Il fallait donc préparer aux concours. Alors que l’université avait pour tâche la collation des grades et non d’abord l’enseignement, les classes préparatoires donnaient la possibilité aux meilleurs élèves de poursuivre, d’abord en un an, puis en deux, plus tard en trois ans et même parfois en quatre ans leurs études sur le banc des lycées. Ainsi les bacheliers littéraires, les « anciens », revenaient en classe de première (ou rhétorique), après leur classe de philosophie, pour préparer en un an le concours de l’École Normale Supérieure ; lorsque dans de grands lycées parisiens leur nombre fut assez important, on les mit dans une classe à part, la « rhétorique supérieure » ou première supérieure, la khâgne ; lorsque les redoublants y furent nombreux, on les sépara et les nouveaux formèrent la « lettres supérieures » ou hypokhâgne. [Retour au sommaire de l'article]

3 - Une certaine idée de la culture et du savoir
Quel que soit le haut niveau technique et scientifique de beaucoup d’entre eux, les étudiants de cette institution sont les élèves d’une classe, au sens le plus fort de ce terme, où ils s’instruisent sous la direction de véritables instituteurs : le travail commun des élèves et des maîtres est un travail de fondation. Ce qui repose sur une certaine idée du savoir, pour les sciences, une idée de la culture scientifique irréductible à la simple utilisation de résultats pour l’industrie, et pour les lettres, l’idée de littérature universelle et d’humanités. Les khâgneux ne sont pas encore des spécialistes, ils ne font pas encore de recherche mais, comme disait Ferdinand Alquié, apprennent ce qui a déjà été trouvé, et reçoivent un enseignement général, c’est-à-dire non pas superficiel mais universel. Ils comprennent que Sophocle, Tacite, Montaigne, Dickens, Husserl et Marc Bloch appartiennent à la même humanité et par leur diversité en réalisent l’unité. Que depuis la Grèce antique s’est poursuivie une tradition de raison et de critique, et qu’il dépend d’eux qu’elle ne meure pas. Qu’il n’y a jamais eu de liberté politique dans le monde que là où cette tradition a été vivante.

4 - Travailler pour apprendre à travailler
La quantité de travail exigée dans ces classes est considérable. Une fois passé par là, on sait travailler, car nul ne peut apprendre à travailler ni découvrir sa puissance de travail sinon en travaillant, avec horaires et délais imposés, selon un rythme soutenu, aussi impérieux que celui, astronomique, du jour et de la nuit, pour reprendre un mot de Hegel aux parents d’élèves du lycée qu’il dirigea. Lors de ma première année d’enseignement dans la khâgne du lycée Louis-le-Grand, j’ai redécouvert la puissance de travail et d’absorption des jeunes gens de 18 à 20 ans. Plus il leur est fourni de contenu, plus ils deviennent capables d’apprendre, et c’est dans ces classes qu’on trouve aussi bien de brillants musiciens ou de bons sportifs. La nature humaine est ainsi faite que, plus on en fait, plus on devient capable d’en faire, et ces classes sont aujourd’hui parmi les rares lieux où l’institution scolaire ne sous-estime pas les capacités des hommes.
Il est permis, dans la compétition sportive, de pousser ce principe jusqu’à la destruction du corps humain ; au contraire on plaint souvent les élèves des prépas harcelés de travail. Mais quel latiniste ou quel pianiste, quel lecteur des philosophes ou des poètes a-t-il pu accéder au niveau des plus grandes œuvres de l’humanité autrement qu’en s’y consacrant, sans compter les heures ou même les nuits qu’il y a passées ? Et parmi ceux qui véritablement s’adonnent ainsi aux arts et aux sciences, qui pleure de ne pas mesurer son temps en heures de travail comme un terrassier qui en effet devrait travailler moins de trente cinq heures ? Les polémiques récentes et plus anciennes sur le temps de travail ont jeté une confusion considérable dans les esprits.

5 - La vraie pédagogie
Seulement notre propos est inadmissible pour qui ne considère pas qu’il y a des grandes œuvres et donc aussi des choses sans intérêt pour lesquelles il est vain de passer trop de temps et dont l’apprentissage, quand même il est utile, est ennuyeux. C’est donc bien le style et le contenu des études des classes préparatoires qui est visé par ceux qui les trouvent trop dures. Une psychologie philanthropique déjà démodée a pris la défense de la paresse pour ruiner les humanités et toute vraie culture scientifique. La pédagogie du jeu, qui a tout détruit, est apparue parce que la conviction qu’il y a un contenu essentiel à l’accomplissement de l’homme a été perdue, et avec elle la certitude que les hommes veulent apprendre et aiment pour cela travailler. On sait par exemple que ce contenu ne peut être communiqué que par la langue, et que la maîtrise de la langue, chose fort difficile, est essentielle ; cela s’apprend, et il faut un travail considérable, sans cesse repris au fil des ans : considérez la diminution des heures pendant lesquelles il est permis d’apprendre le français depuis la 6e depuis cinquante ans, et vous verrez que les réformes successives vont toutes dans le même sens. [Retour au sommaire de l'article]


6 - Il y a d’autres voies possibles
Il est vrai que ceux des étudiants qui ne supportent pas la fatigue ou le cadre scolaire et préfèrent s’adonner à d’autres aspects de l’existence humaine à l’âge où pourtant ils sont le plus doués pour apprendre, ne doivent pas aller dans ce genre de classe et il serait absurde de vouloir les forcer à un travail qui doit être volontaire. Il est juste que ceux qui ne peuvent développer leurs capacités à la manière dont on procède dans ces classes trouvent ailleurs les conditions de leur développement. Surtout il n’y a aucune honte à faire d’autres types d’études ou même à ne pas faire du tout d’études spéculatives, pour se consacrer directement à une activité professionnelle. Mais on ne trouve plus d’apprenti boulanger : c’est aussi fatigant !

7 - La notation
On entend parfois se plaindre de la brutalité de la notation ou, ce qui est très grave, de l’attitude de certains professeurs. Il faut ici distinguer deux choses. D’une part les étudiants sont confrontés, souvent pour la première fois, à une réelle exigence : ils sont notés sur ce qu’ils savent et non en fonction d’impératifs statistiques. Les professeurs soucieux du niveau scientifique de leur enseignement ne peuvent rien contre la volonté de faire croire qu’on a 80% de bacheliers. Mais les étudiants le comprennent assez vite. D’autre part certains parmi les professeurs, comme dans toutes les professions, sont des hommes de ressentiment et ils sont d’autant plus dangereux qu’ils ont affaire à des enfants ou des jeunes gens encore fragiles. Qu’on s’en prenne à eux et non à l’institution ! Et que de son côté chacun, s’il n’est pas de ceux-là, apprenne aux étudiants à se défendre et à leur résister. [Retour au sommaire de l'article]

8 - La peur du travail
La peur du travail fait souhaiter la suppression des concours. Mais remplacer par exemple un concours anonyme et qui impose à chaque candidat de faire lui-même, seul, ses épreuves, par la présentation d’un dossier et d’un CV, avec entretien, comme pour une embauche, laisse la porte ouverte à l’arbitraire : on recrute alors des candidats dont le travail peut n’être pas personnel et on tient compte des origines familiales ou universitaires, comme c’est déjà le cas dans certains instituts ou même à l’oral de certaines écoles. Faut-il souhaiter le retour à l’Ancien Régime, comme dans de célèbres universités étrangères, où l’on inscrit son fils avant sa naissance, si du moins on appartient à la bonne classe sociale ?

9 - Pourquoi trop d’élèves ne peuvent aller dans ces classes
Que de fait réussissent aujourd’hui à ces concours des candidats dont les parents, sont professeurs, et souvent même professeurs d’université, c’est la preuve que l’école publique ne donne pas à tous la possibilité de faire de vraies études et que finalement les professeurs n’ont plus le droit d’enseigner qu’à leurs propres enfants. Il ne faut pas fatiguer les enfants du peuple et les soumettre à un trop rigoureux rythme scolaire : tel a été depuis longtemps le principe des réformes scolaires. Quant aux enfants d’immigrés, ce serait une atteinte à leur intégrité « culturelle » que leur faire subir le travail dont les pauvres fils d’universitaires pâtissent. Les droits de l’homme ainsi compris signifient le devoir d’abandonner l’enfance à elle-même.

10 - La privatisation de l’enseignement
Certains s’en prennent donc aux classes préparatoires et aux concours parce qu’ils favorisent les enfants de professeurs. Les statistiques les justifient. Mais ce ressentiment à l’égard du corps enseignant peut conduire à le favoriser encore plus : le jour où ces classes disparaîtront, le recrutement sera encore plus social ; seuls les enfants sauvés du désastre scolaire ambiant par le préceptorat familial s’en tireront. Le renouvellement social ne se fait plus, non pas parce que le style et les épreuves sont sociaux, mais parce qu’il n’y a pas d’école en amont, au point que peut-être la source finira par tarir aussi bien pour les étudiants en sciences que pour les étudiants en lettres ; on ne voit pas le signe d’un sursaut, et il faudra bientôt émigrer si l’on veut que ses enfants apprennent le latin et le grec. L’enseignement privé est promis à un grand avenir. Et peut-être même faudra-t-il aussi, comme en Allemagne, faire appel à l’immigration intellectuelle et faire venir d’Orient des mathématiciens : il semble encore permis en Inde d’apprendre les mathématiques aux enfants, avec toute la rigueur requise, et la nécessité de s’y prendre tôt. Chez nous, l’apprentissage de la division a été reporté, paraît-il, à la dernière classe du primaire. Il est vrai que les enfants de professeurs la sauront quelques années plus tôt. [Retour au sommaire de l'article]

11 - La fausse question du coût
Les classes préparatoires coûtent cher. Ceux qui s’en plaignent oublient même que dans certains lycées les internes sont logés et nourris pour un prix relativement bas (un enfant interne dans un grand lycée parisien coûte moins cher à ses parents que s’il reste chez lui). Les visiteurs étrangers n’en reviennent pas. Mais est-ce plus cher que d’amasser dans des amphithéâtres des étudiants voués à l’échec ? Surtout, parmi les étudiants qui réussissent dans leurs études supérieures littéraires, la proportion de ceux qui ont suivi auparavant une ou deux années de préparation (sans réussir aux rares concours qui leur sont ouverts) est considérable. Alors que j'étais professeur de classe préparatoire, je n'ai jamais prétendu me vanter de je ne sais quelle prouesse. Je dis seulement ceci : les conditions d’enseignement offertes par les lycées font qu’un travail réel est possible, ce que l’effet de masse interdit. Et il en résulte aujourd’hui un phénomène paradoxal, qui renouvelle le sens de cette institution : elle permet de combler d’un côté les lacunes creusées dans le secondaire (l’étude de la langue et de l’écriture sont en voie de disparition scolaire), les étudiants y échappant d’un autre côté à l’effondrement du premier cycle universitaire. Ils sont ainsi doublement préparés à suivre à partir de la maîtrise de vraies études supérieures littéraires. La disparition de ces classes ou toute transformation apparemment anodine qui y limiterait les possibilités de travail aurait donc de graves conséquences pour les universités.
La question du coût est politique et non économique. On paie ce qu’on veut ! Est trop cher, non ce qu’on ne peut payer mais ce qu’on ne veut pas payer. A l’argument économique s’ajoute, on le sait, l’argument européen : les classes préparatoires sont encore une spécificité française ! Mais mes collègues allemands disent que chez eux aussi, quand on veut noyer son chien, on l’accuse de n’être qu’Allemand et non Français. Ainsi l’Europe cessera bientôt d’être l’Europe : le jour où d’un pays à l’autre il n’y aura plus d’écoles différentes, au vrai sens du terme école, celui d’école de pensée et de tradition universitaire. Vouloir sous prétexte d’unifier les diplômes que tout le monde suivre le même cursus en Europe met en cause l’essence même des études spéculatives et la liberté de l’esprit. A cette rhétorique administrative s’ajoute parfois un discours destiné à produire la mauvaise conscience des privilégiés que sont professeurs et élèves de ces classes. Mais si l’État ne veut plus prendre en charge les études spéculatives, il faudra bien que d’autres le fassent, et les plus défavorisés n’y gagneront pas. Il est impossible de croire que la mise en cause de ce genre d’institution soit voulue par les classes dirigeantes pour assurer leur reproduction : un tel machiavélisme, pratiqué depuis si longtemps et par tant de monde dans l’institution scolaire, supposerait de leur part une trop grande intelligence.

12 - Une politique de refus de toute vraie culture
Ces quelques pages expriment quelque mépris à l’égard des personnels ministériels, pédagogues et politiques, qui ont détruit l’enseignement avec l’aide d’une certaine presse. C’est de ma part un manque total de sagesse que de m’émouvoir ainsi au lieu de considérer qu’une table ne peut brouter de l’herbe, comme disait Spinoza, et d’expliquer les effets par leurs causes. Mais lui-même placardait à l’arrivée des troupes françaises dans son pays : ultimi barbarorum, ce qui veut dire : les derniers en date des barbares. Et sans doute une analyse paraîtrait-elle encore plus cynique : elle montrerait pour quelles raisons idéologiques la politique de l’éducation ne varie pas, quelle que soit la couleur politique de ses acteurs, dans un monde qui, entièrement voué au développement économique, interdit par nature toute pensée et tout enseignement. [Retour au sommaire de l'article]

 

 © Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2013

 

Retour au dossier sur les prépas

 

Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni en ligne sur Mezetulle.

  [ Haut de la page ]

 

NB - Reprise d'un article paru dans Indépendance universitaire revue de l'Association Universitaire pour l'Entente et la Liberté (AUPEL)

Accueil                     Sommaire
Par Jean-Michel Muglioni
Ecrire un commentaire - Voir les 1 commentaires

Plus républicain et laïque
que le Premier ministre, tu meurs
Sur la «Refondation de la politique d'intégration» et ses dessous 

par Catherine Kintzler

En ligne le 14 décembre 2013

Les relevés de conclusions des différents groupes de travail installés par le Premier ministre concernant la « Refondation de la politique d'intégration » font grand bruit. Et cela à juste titre. Il faut lire les textes, produits en quelques mois sous les injonctions de lettres de mission qui elles aussi valent plus que leur pesant de politique correcte. Mezetulle attirait l'attention sur ces lettres dès le 27 septembre : elles contenaient déjà les noyaux du programme dont on ne fait que découvrir le développement. A l'époque et à ma connaissance, pas de buzz sur la question...

 


Oui bien sûr il faut lire les textes remis au Premier Ministre le 13 novembre dernier. Non seulement il y est question de revenir sur la loi de 2004 interdisant le port de signes religieux à l'école publique, mais encore Big Brother s'y affiche insolemment, recommandant notamment de « revisiter le lexique ». Ainsi on pourrait interdire l'emploi même du terme intégration et de quelques autres gros mots, (par exemple la mention de l'origine d'une personne). Précaution supplémentaire pour être sûr que les dérapages seront encadrés, on y suggère aussi de contrôler le spectacle vivant - indirectement bien sûr, on n'est pas si brutaux. Oui vous avez bien lu : c'est écrit, certes en novlangue mielleuse, mais bel et bien écrit dans les textes qu'on peut télécharger sur le site de Matignon.

 

Mais ce n'est que la partie émergée. Devant le buzz soulevé ces derniers jours par ces textes effarants, le Premier ministre se fend de déclarations rassurantes - non non on ne revient pas sur la loi de 2004, oui oui l'intégration est toujours sur une ligne républicaine. On sera cependant édifié en lisant les Lettres de mission installant et guidant très clairement les travaux dont ces chefs d'œuvre de littérature orwellienne sont issus. Les conclusions ne font que répercuter et amplifier la voix du maître, comme Mezetulle le supposait dès le 27 septembre, en fournissant le lien de téléchargement des lettres (1).

 

Ajoutons quelques éléments d'info moins connus permettant d'apprécier la profondeur de l'iceberg et de se faire une idée de la politique très républicaine de Jean-Marc Ayrault.

Il ne faut pas confondre ces groupes de travail, lancés par les services de Matignon en juillet 2013, avec ceux du défunt Haut Conseil à l'Intégration (HCI). Ce dernier, dépendant également du Premier ministre, a été créé en 1989 et comprenait notamment une mission laïcité animée par Alain Seksig. Il a été mis fin à ses fonctions et le dernier avis de son groupe de travail sur la laïcité a été l'objet au mois d'août de fuites (organisées ?). La presse a notamment fait état, en déformant quelque peu le texte, d'une préconisation d'interdiction du port de signes religieux à l'université (en réalité, cette préconisation ne concernait que les situations effectives d'enseignement). Mezetulle a également abordé ce point l'été dernier (voir l'article Est-il exact que le HCI recommande l'interdiction du voile à l'université ?).

 

Il n'en a pas fallu davantage pour diaboliser cette mission, le Premier ministre n'ayant pas de mots assez durs à l'époque à son égard (voir par exemple l'article dans La Croix). Bien entendu cet avis relatif à la laïcité n'a pas été publié officiellement, mais il existe (2). Sans doute trop politiquement incorrect ? Probablement fallait-il redresser la barre dare-dare et imposer l'inactivité - sinon le silence - au HCI et à sa diabolique mission laïcité. Le relais a été confié d'une part à l'Observatoire de la laïcité, dont le président a déclaré qu'il y a pas de problème de laïcité en France, et de l'autre à ces brillants groupes de travail sur la Refondation de la politique d'intégration.

 

Bingo ! loin d'apaiser les choses, ces groupes ont tellement bien travaillé dans le sens d'une « laïcité accommodante », en l'assaisonnant d'une sauce ouvertement hostile à l'indivisibilité de la République, qu'ils déchaînent aujourd'hui les critiques ... et que le Premier ministre se voit obligé de rétropédaler devant tant de zèle !

Encore une petite cerise sur le gâteau. Le dernier cycle de conférences public du HCI consacré à la laïcité tenu au Conservatoire National des Arts et Métiers en 2012-2013 se heurte à une fin de non-recevoir pour une publication officielle, alors que les autres colloques ont été publiés par la Documentation française (3) et que ce dernier colloque a été organisé sous un label officiel, ce que montre son programme. Comme le dit Freud à propos de la censure : tout le monde se dit, devant des colonnes et des pages blanches, qu'il devait y avoir là « les meilleurs morceaux ». Mais Big Brother n'est pas si bête : il ne laisse pas de blanc révélateur, rien de tout cela n'a existé, circulez, il n'y a rien d'autre à lire que des « conclusions » (même pas des rapports, au dire des responsables politiques) remplies de novlangue et de bonnes pensées (4).


Après cela, on peut bien le dire : plus républicain et laïque que le Premier ministre, tu meurs.

 

© Catherine Kintzler, 2013 

[ Haut de la page ]

 

Notes 

 

1 - Par exemple celle-ci.

2 - Le Figaro l'a diffusé cet été. On le trouve sur le site de l'association Egale. Ayant fait partie du groupe de travail animé par Alain Seksig, j'en ai également un exemplaire de travail.
3 - Comme a été publié le précédent colloque sur la laïcité de décembre 2011 sous le titre Laïcité dans la fonction publique (Paris : La Documentation française, 2012).
4 - La France étant un pays où l'expression est  libre, aucune loi et encore moins aucun gouvernement ne peut empêcher les auteurs des communications à ce colloque public de publier sous leur nom, collectivement ou non - mais ce serait préférable collectivement -,  chez un éditeur qui on n'en doute pas saura les accueillir, des textes dont les droits leur appartiennent.

[ Haut de la page ]

Accueil                     Sommaire
Par Catherine Kintzler
Ecrire un commentaire - Voir les 4 commentaires

Les annonces

Interventions CK

 

Appel Faire vivre la laïcité

 

Publication CK

  • Livre Penser la laïcité (Paris : Minerve, 2014)

Varia

  • Inscription à la Lettre d'info : ne décochez pas l'option "recevoir la newsletter du blog" sinon vous ne recevrez rien du tout !

La revue: articles de fond

La revue contient 326 articles

Les plus récents

Sommaire thématique de la Revue

Liste chronologique des articles


Quelques "classiques"

Vu ou lu sur le web

Ce module remplace le module Tweets qui ne fonctionne plus sur Overblog...

 

 

Contact et partage

Abonnement Flux RSS

  • Flux RSS des articles
Créer un blog gratuit sur over-blog.com - Contact - C.G.U. - Signaler un abus - Articles les plus commentés