De l'inutilité du savoir
Réflexions sur le bannissement de la culture au sein de l’institution scolaire
par Guy Desbiens en collaboration avec Albert-Jean Mougin (1)

C’est aujourd’hui la « culture générale » qui semble totalement intempestive à l’École. La bannir des épreuves écrites des concours d’entrée aux grandes écoles n’est donc pas seulement nécessaire, c’est parfaitement naturel et souhaitable au regard de nos classes dirigeantes, parfois des media et de certains intellectuels, et évidemment de ceux qui représentent l’institution scolaire elle-même. Il est intéressant de réfléchir sur cet étrange renoncement, qui n’est pas seulement paradoxal pour l’École, mais qui est aussi révélateur d’une forme très particulière de décadence : car il ne se perçoit absolument pas comme tel !

Apprendre à chacun, suivant le degré de sa capacité et la durée du temps dont il peut disposer,
ce qu'il est bon à tous les hommes de connaître, quels que soient leur profession et leur goût.
Condorcet

1 - De l’inculture comme valeur

L’idéal d’une haute culture n’aurait plus vraiment sa place dans la formation de « l’honnête homme » du XXIe siècle. On ne peut comprendre autrement la décision récente de Richard Descoings de réformer, à partir de 2013, les modalités du concours d’entrée à l’Institut d’études politiques de Paris (« Sciences Po »), en supprimant l’épreuve écrite de « Culture générale » pour lui substituer une sélection sur dossier et un entretien oral, afin de « diversifier son recrutement » (2).

Le mode d’argumentation est toujours le même : la sélection par la culture scolaire serait d’abord un facteur de discrimination jouant en défaveur des classes populaires. On reconnaîtra ici la fameuse thèse de Pierre Bourdieu qui interprétait l’École comme un instrument de « reproduction » sociale, précisément à une époque où celle-ci compensait davantage les inégalités. C’était cependant, comme le rappelle excellemment Henri Pena-Ruiz, confondre indument « l’essence d’une culture et la nature sociale de son appropriation » (L’École, p.85). Et on peut en dégager deux conséquences.
Primo, ce n’est pas la culture générale qui est socialement discriminante, mais plutôt le renoncement au partage de celle-ci. Les enfants issus des classes populaires, qui sont effectivement de moins en moins représentées dans les grandes écoles, ne réclament pas un régime de faveur, mais le droit à l’égalité des chances assuré par une instruction solide.
Secundo, s’il faut lire Racine, ou Balzac, ou Victor Hugo, Baudelaire, Zola, Proust, etc., ce n’est pas parce que la culture scolaire serait imposée par les classes dominantes, mais parce qu’il y a des œuvres, et même il y a des chefs-d’œuvre, qu’a su créer le génie humain universel. Ce n’est pas, comme a pu le dire de manière peu heureuse Michel Onfray, parce qu’il y aurait une « idolâtrie de la culture » (3) ! C’est parce qu’on peut découvrir dans l’art, la littérature, la philosophie, des modèles éternels d’intelligence, de style, de beauté de la langue, d’esprit de finesse, de goût, de sublime, de grandeur dans les sentiments, de vérité humaine, etc.

Aucun relativisme culturel n’est de ce point de vue acceptable. Quant au scepticisme qui nous interroge sur la légitimité des œuvres faisant autorité, on ne peut répondre qu’une chose : c’est leur découverte ou leur lecture qui peut seule nous convaincre de leur valeur intrinsèque… Mais on tombe cette fois dans un cercle vicieux, puisqu’il faut connaître les œuvres pour être cultivé, et qu’il faut aussi être cultivé pour savoir les apprécier ! Seule l’École, qui doit patiemment faire droit aux œuvres, permet de sortir de ce cercle. Mais il semble aujourd’hui qu’entre valoriser le livre ou le mépriser, affirmer le goût pour la pensée ou la condescendre, privilégier la culture ou la désavouer, on préfère se complaire dans ce qui fait déshonneur à l’esprit humain.


2 - De l’utilité de l’ignorance

« La culture générale nous semble l'épreuve la moins utile. Qui peut prétendre en avoir une à l'âge de 17 ans ? » indique-t-on à « Sciences Po ».  Il est vrai que de plus en plus d’élèves, pourtant bacheliers, méconnaissent totalement les auteurs classiques, ignorent les découvertes scientifiques fondamentales, ont des difficultés à opérer des raisonnements logiques, ne connaissent pas les événements majeurs de l’histoire de leur pays, ou sont même incapables d’entrer dans la culture de l’écrit. Mais plus qu’un constat, c’est un scandale : ce serait une résignation absurde de prétexter du fait pour l’ériger en droit. Abdiquer ainsi la culture, c’est à la fois reconnaître et provoquer l’échec de l’École.

« Nous ne recrutons pas des copies, nous recrutons des individualités », souligne ainsi Hervé Crest, directeur adjoint de « Sciences Po ».  Il y a cette fois une atteinte très grave à l’équité républicaine, à la valeur et au principe même des concours, dont la fonction est à priori d’évaluer de manière anonyme – ou collégialement – les candidats, sur le seul critère de leur niveau de connaissances. Faudra-t-il aussi supprimer l’article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 selon lequel : « tous les citoyens étant égaux sont admissibles à toutes les dignités, places et emplois publics, selon leur capacité et sans autre distinction que celles de leurs vertus et de leurs talents » ?

 Enfin, le directeur adjoint de « Sciences-Po » estime que la sélection sur dossier pourra, outre la scolarité, prendre en compte « l'engagement dans la vie associative, sportive, culturelle, politique ou syndicale », et préconise que l'oral d'admission évalue « la motivation du candidat, son ouverture d'esprit, son goût pour l'innovation, sa curiosité intellectuelle, son esprit critique, sa capacité à développer une réflexion personnelle ». Cela revient, premièrement, à remplacer la sélection par le savoir par une autre forme de sélection dont les critères sont ou plus arbitraires, ou invérifiables indépendamment de leur expression par l’écrit qu’on cherche précisément à bannir. C’est, deuxièmement, estimer illusoirement que les candidats disposent de toute manière, en dehors de la culture scolaire, d’autres types de savoirs : des « savoir-faire », des « compétences socialement utiles », des « aptitudes » et des « attitudes »… La cyberculture se substituera donc à la culture générale et l’humanitaire aux humanités. Et c’est surtout, troisièmement, envisager la « curiosité intellectuelle » et la « réflexion personnelle » indépendamment des bases culturelles minimales sans lesquelles l’exercice du jugement critique est impossible. On peut croire que les vertus attendues de cet « esprit critique » des candidats, se réduiront à une soumission conformiste se donnant l’apparence de l’esprit de contestation.
 
Le processus de déculturation de l’École est donc en marche. Le nouvel impératif pédagogique sera : « apprendre à désapprendre ». Condorcet estimait que c’est l’ignorance qui engendre la servitude. A « Sciences Po », une certaine forme d’ignorance pourra être jugée utile pour former les nouvelles élites.



3 - De l’utilité de l’inutile

Reconnaissons pourtant à la direction de « Sciences Po » d’avoir très bien rappelé une vérité essentielle : le savoir et la culture n’ont aucune utilité pratique. On peut être « guichetier » et ne pas connaître La Princesse de Clèves. Mais, ironie du sort, l’actuelle logique utilitariste rejoint inconsciemment la grande tradition de la philosophie classique de légitimation de la culture par son caractère désintéressé et libéral ! Ce qui fait la valeur de la culture, c’est qu’elle n’a effectivement aucun autre intérêt qu’elle-même. Lorsqu’on nous interroge donc sur ce qui mérite d’être appris à l’École, nous ne pouvons, encore une fois, répondre qu’une chose : les œuvres qui contribuent à la formation intellectuelle, esthétique et morale de l’homme ; les œuvres dont la fréquentation développe l’amour du Vrai, le goût pour le Beau et l’aspiration au Bien.

Et pourtant, par une sorte de ruse de la raison scolaire, on constate de fait la réussite sociale et professionnelle  des étudiants recrutés pour leurs qualités dans la maîtrise de la langue, de la rédaction, leurs capacités d’analyse et de synthèse, de compréhension globale de problèmes complexes. Il y a un bénéfice inattendu pour tous ceux qui ont su conserver un lien vivant avec cette culture qui exprime et éclaire de manière originale tout un pan essentiel de l’expérience humaine. Et c’est même l’humanisme qui fait les grands politique, si on en croit De Gaulle qui prétendait que : «  lvéritable école du commandement est la culture générale » (Le Fil de l’épée). En effet, exercer une autorité, c’est savoir prendre des décisions, ce qui réclame du bon sens, du courage et de la volonté, ce qui implique l’intelligence d’une situation lorsque le calcul rationnel ne permet plus de faire des choix entre des options techniquement équivalentes, de sorte qu’il faut, non pas trouver, mais inventer une solution.
Toute conception technocratique de la fonction politique conduit en revanche au cynisme et à l’allégeance aux pouvoirs.
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© Guy Desbiens, Albert-Jean Mougin et Mezetulle, 2012

Notes

1 - Albert-Jean Mougin est professeur de lettres modernes au collège Raymond Verges de La Possession à la Réunion. Voir la présentation et les autres articles de Guy Desbiens.
2 – Ces dispositions ont largement été relayées par la presse, voir par exemple et entre autres Le Figaro.
3 -  Interview sur France-Inter, 29 décembre 2011. [Note de l'éditeur. Cela n'empêche pas Michel Onfray de co-signer un texte prenant la défense de la culture générale et des humanités.]

Si François Hollande veut vraiment constitutionnaliser la laïcité, il doit revoir sa copie ! 
par Charles Arambourou

François Hollande s’était engagé à « inscrire les principes fondamentaux de la loi de 1905 sur la laïcité dans la Constitution ». Malheureusement, le programme du candidat, publié le 26 janvier, fait apparaître une proposition 46, au mieux rédigée par des amateurs, au pire sournoisement anti-laïque :
« La République assure la liberté de conscience, garantit le libre exercice des cultes et respecte la séparation des Eglises et de l’Etat, conformément au titre premier de la loi de 1905, sous réserve des règles particulières applicables en Alsace et Moselle. »
Sous couleur de défendre la laïcité, on graverait dans le marbre le Concordat napoléonien en Alsace-Moselle ? Même Jean Baubérot s’en est justement ému (1)… Explications, et conseils.
 

Sommaire de l'article :

1. Pas de laïcité sans séparation des cultes et de la puissance publique !
2. Pourquoi il faut consolider juridiquement le principe de séparation
3. Bourde ou manoeuvre ?
4. François Hollande, encore un effort pour être vraiment laïque !
5. Proposition de reformulation

Annexe. Rappel : le régime concordataire

Notes

1 - Pas de laïcité sans séparation des cultes et de la puissance publique !

On se référera à une définition autorisée, donnée par la Cour Européenne des Droits de l’Homme (2) :
« …la véritable clé de voûte de la laïcité française est la loi du 9 décembre 1905, dite loi de séparation de l’église et de l’Etat [..]). Son article 1er énonce : « la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public. » Le principe de séparation est affirmé à l’article 2 de la loi : « La République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte. »
Le principe de séparation, objet explicite de la loi de 1905 (son titre), constitue la substance même de la laïcité, rompant avec le Concordat (voir encadré ci-après). S’il libère les pouvoirs publics de l’obligation de subventionner les cultes, il représente aussi une chance pour la liberté de religion, qui ne peut plus être soumise aux dictats des politiques.


2 - Pourquoi il faut consolider juridiquement le principe de séparation

Or, c’est justement le principe de séparation qui est aujourd’hui mis à mal, parce que contredit par des normes juridiques d’égale valeur. Son talon d’Achille ? La loi de 1924 réintégrant l’Alsace-Moselle à la République, en maintenant le régime du Concordat dans ces départements(3). Mais n’oublions pas les territoires ex-coloniaux où la loi de 1905 ne s’applique pas (4) : les collectivités d’outre-mer (5), sauf Saint-Barthélémy et Saint-Martin, les départements des Antilles et de la Réunion, mais Mayotte comprise, avec mention spéciale pour la Guyane (6). La proposition 46 les omet : préparation insuffisante ?

Comment ces dérogations sont-elles compatibles avec l’article 1er de la Constitution de 1958 (hérité de celle de 1946) : «  La France est une République indivisible, laïque, démocratique, et sociale. […] » ? Le raisonnement suivi par le Conseil Constitutionnel et le Conseil d’Etat est le suivant :

• la loi de 1905 ne s’applique pas intégralement sur le « territoire de la République », des régimes ignorant la séparation ayant subsisté, nonobstant les Constitutions de 1946 et de 1958 ;
• ergo, la portée du caractère constitutionnel « laïque » de la République est réduite au  « plus petit commun dénominateur » du territoire : obligation de neutralité des pouvoirs publics et d’égalité de traitement à l’égard des cultes (7), excluant donc le « principe de séparation » (8)!

Tant que la valeur constitutionnelle du principe de séparation reste contestée, l’article 2 de la loi de 1905 peut à tout instant être remis en cause, y compris en « France de l’intérieur », par une loi nouvelle, telle l’ordonnance de 2006 étendant les Baux emphytéotiques administratifs à la construction de lieux de culte (9).
Comme nous l’avons écrit précédemment (10) : « tant que la loi de 1905 reste confinée au bas de la hiérarchie des normes légales, la disposition législative de 2006 l’abroge partiellement. », souhaitant alors « une modification de la Constitution introduisant une fois pour toutes une référence à la loi de séparation…».


3 - Bourde ou manœuvre ?

La proposition du candidat du PS, sous sa forme présentée à la presse, loin de répondre à cette exigence, aboutirait ainsi à constitutionnaliser l’exception d’Alsace-Moselle (contrairement d’ailleurs au principe constitutionnel d’indivisibilité de la République) ! On ne peut faire pire.
S’agit-il seulement d’un oxymore juridique issu d’un travail trop rapide, voire perturbé par des considérations électoralistes de dernière minute ? Les plus critiques pourraient bien rapprocher cette disposition du « cheval de Troie » introduit par la proposition de loi sénatoriale du 17 janvier 2011, autorisant, au nom de la laïcité, le subventionnement public des crèches confessionnelles ! Sortons donc de l’ambiguïté.


4 - François Hollande, encore un effort pour être vraiment laïque !

Accordons ici au candidat socialiste à la présidentielle le bénéfice du doute, car il a le mérite politique d’aborder le sujet. Mais disons-lui tout net : « Renoncez à constitutionnaliser le statut dérogatoire des cultes en Alsace-Moselle, sinon vous affaiblissez définitivement la laïcité ! »

Qu’est-ce qui empêche de prévoir pour l’Alsace-Moselle un régime légal transitoire, étalé sur une période suffisante (cela peut prendre une génération…) pour éviter un traitement brutal (épargnons le chômage aux « ministres des cultes reconnus »), et précédé d’une concertation ? Cette disposition relève de la loi organique, supérieure aux autres lois, et ne peut avoir pour objet que l’extinction de tout régime des cultes autre que celui de la loi de 1905. Précisons que seules seraient touchées les dispositions concernant le Concordat et les « articles organiques » de Bonaparte, en aucun cas les autres spécificités de ces départements (régime social, juridique, cadastre, etc.).

L’unification devra inclure explicitement tous les territoires non concerné par la loi de 1905, sous une forme adaptée. Elle paraît immédiatement applicable à la plupart des collectivités relevant des décrets Mandel, mais demandera également une période transitoire au moins pour la Guyane, du fait du subventionnement et du salariat actuels du culte catholique. Les lois organiques devront en outre être prises pendant la législature, la constitutionnalisation figurant parmi les mesures immédiates…


5 - Proposition de reformulation

Risquons donc la proposition suivante - bien évidemment ouverte à toute amélioration :
 « La République assure la liberté de conscience, garantit le libre exercice des cultes et respecte la séparation des Eglises et de l’Etat, conformément au titre premier de la loi du 9 décembre 1905. Des lois organiques fixent, avant le 1er janvier 2017, les modalités d’extinction des autres régimes des cultes subsistant sur le territoire de la République. »
Constitutionnaliser la laïcité demande, comme l’écrit Caroline Fourest (11) : « bien plus que du cran. Un sacré courage ! » -un courage qui a manqué à tous les gouvernements depuis 1924. Ajoutons : et un peu de travail juridique cohérent…

Annexe. Rappel : le régime concordataire

Une mainmise de l’Etat sur certains cultes en échange de leur reconnaissance et de leur subventionnement…
L’Etat reconnaît en Alsace-Moselle quatre cultes : catholique, luthérien, calviniste, israélite, ce qui exclut l’Islam, pourtant largement représenté. Par conséquent, il rémunère leurs prêtres, contrôle leur désignation, nomme leurs dignitaires ; l’enseignement du catéchisme est obligatoire à l’école publique sauf demande déposée en début d’année ; des professeurs de religion passent un CAPES spécifique (créé sous le gouvernement de Lionel Jospin) ; les lieux de culte sont officiellement subventionnés et entretenus aux frais du public, etc.
C’est précisément pour mettre fin à cette confusion du politique et du religieux, et supprimer le « budget des cultes » (il y avait –déjà !- mieux à faire des fonds publics…) que la loi de 1905 a procédé à la « séparation » (son titre !), rupture radicale avec le Concordat !
Et pourtant, le Conseil d’Etat, bravant la logique et l’histoire, n’a pas hésité à voir dans le Concordat en Alsace-Moselle « une forme particulière de l’organisation des rapports et de la séparation (sic) des Eglises et de l’Etat » (12). Autrement dit, la subordination ou la séparation, c’est la même chose !

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Article publié sur le site de l'UFAL le 29 janvier, repris par Mezetulle avec l'aimable autorisation de l'UFAL

© Charles Arambourou, UFAL-INFO et Mezetulle, 2012


Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - « Mettons en avant les libertés laïques », Le Monde du 27 janvier 2012.
2 - Arrêts Kervanci c. France et Dogru c. France, du 4 décembre 2008.
3 - Avis n° 188.150 des sections réunies du Conseil d’Etat, adopté le 24 janvier 1925 : « le régime concordataire est en vigueur dans les départements du Haut-Rhin, du Bas-Rhin, et de la Moselle. » Etait déjà invoquée la fiction d’un « accord international » avec « le Saint-Siège » (sic) -valant en fait « reconnaissance d’un culte »-, …comme elle le fut en 2009 pour les « accords Vatican-Kouchner » (reconnaissance des diplômes ecclésiastiques).
4 - Voir circulaire NOR/IOC/D/11/21265C du 25 août 2011 (Ministres de l’intérieur et de l’outre-mer)
5 - Régime des décrets-lois Mandel des 16 janvier et 6 décembre 1939, reconnaissant les « missions religieuses ».
6 - Cumulant les décrets Mandel et l’ordonnance de Charles X du 27 août 1828 (toujours en vigueur) : le seul culte catholique voit ses prêtres salariés et ses édifices subventionnés par le département (dépenses obligatoires).
7 - Obligation uniquement à l’égard des cultes, alors que la liberté de conscience inclut celle « de ne pas croire » : même l’article 1er est remis en cause…
8 - Raisonnement spécieux, puisqu’en énonçant le principe de laïcité de la République, les rédacteurs de la Constitution de 1946 pouvaient difficilement se référer à autre chose qu’à la loi de 1905, y compris son article 2 !
9 - Location d’un terrain public pour 18 à 99 ans, en contrepartie d’une redevance modique (par ex. 1€), à une association cultuelle qui y construit un édifice de culte, lequel deviendra propriété publique à l’expiration du bail.
10 - « Conseil d’Etat 5 ; laïcité zéro », blog Mezetulle.net de Catherine Kintzler, août 2011 ; UFAL-INFO n° 45, septembre 2011.
11 - « Loi de 1905, la Constitution et le courage », Le Monde, 28 janvier 2012.
12 - Rapport public 2004 « Réflexions sur la laïcité », page 269.

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Voir les autres articles de Charles Arambourou sur ce blog.

Pourquoi l'éducation civique à l'école primaire ?
La « démocratie participative » scolaire : une mystification
par Tristan Béal

« A quels enfants allons-nous laisser le monde ? » : voilà la question inquiétante et amère que pose Jaime Semprun dans L'Abîme se repeuple. Grâce aux pieux efforts du ministère de l'Education nationale, nous savons que ce ne sera certainement pas à des enfants comme ceux dont William Golding nous conte la préoccupante histoire, ces enfants dont l'avion s'est écrasé sur une île déserte et qui, sans la présence tutélaire des adultes, sombrent dans une violence régie par le seul rapport de force et la manipulation.
Quoique... Car cette école démocratique qui s'enfle devant nous, sous couvert de « responsabiliser » les élèves, de les rendre « autonomes », en leur intimant de donner leurs avis sur presque tout et n'importe quoi, une telle école du désastre républicain ressemble bel et bien à l'île de Sa Majesté des mouches, un lieu où l'adulte et sa vertu protectrice et rectrice ont disparu, un lieu où la jeunesse livrée à elle seule, éclairée par de fausses lumières et habituée à une parole sans frein, risque de très vite se vautrer dans la barbarie. C'est une mauvaise action que de charger des enfants d'un poids qu'ils n'ont pas la force de soulever et qui va les écraser : travaillons plutôt à leur donner de la force !
 

Sommaire de l'article

1. Le désarroi de l'élève S.
2. Démocratie ou tyrannie du peuple ?
3. Ce que disent quelques directives officielles
4. « Aux urnes, élèves citoyens ! »
5. L'école « freinetique »
6. Un pouvoir du peuple sans complément d'agent ni complément d'attribution
7. Éloge d'une docilité libératrice

Notes

Voilà ce qu'on peut lire dans le Bulletin Officiel de l'Education nationale spécial n°7 du 26 août 1999 :

« L'un des objectifs principaux de l'éducation civique (1) est de revaloriser la civilité (dans ses manifestations concrètes) et la politique (au sens élevé du terme). Elle est particulièrement nécessaire dans les périodes où ces formes du lien social semblent ne plus aller de soi ni suffire par elles-mêmes à inspirer le respect : écoles gagnées par la violence ; désaccords persistants sur la bonne manière d'exercer l'autorité ; apparente désaffection pour ce qui touche l'intérêt général ou la conduite des affaires publiques. »

Derrière de telles louables intentions, le remède n'est-il pas pire que le mal ? Cette école de la démocratie participative voulue par le ministère de l'Éducation nationale ne conduit-elle pas en son principe à une école manipulatrice et pourvoyeuse de futurs citoyens influençables car dans un état psychologique d'indifférence ou de désintérêt ? Toute leur scolarité durant, on aura sollicité les élèves à donner leurs avis et à émettre leurs désirs, généralement avec à la clé un sentiment d'avoir été mystifiés : on les laisse s'exprimer mais une instance (invisible ou peu assignable) leur annonce souvent une fin de non-recevoir.


1 - Le désarroi de l'élève S.

Une anecdote m'a été rapportée dernièrement...

A mon grand regret, S. a été élu délégué de sa classe de CP (!!!). Comme il n’avait pas compris de quoi il s’agissait (il m’a dit : « Mais si on a voté, ça doit bien servir à quelque chose ! »), je suis allée voir sa maîtresse avec lui. Elle était fière de me dire qu’ils avaient voté avec de vraies urnes, de vrais isoloirs, et qu’elle avait dit « A voté ! » à chaque fois. Elle a voulu me rassurer : « Ne vous inquiétez pas, il va finir par comprendre ! » Puis, elle lui a expliqué à nouveau : « Comme ça, si vous voulez par exemple des paniers de basket dans la cour, c’est vous qui irez en parler à la Directrice, et s’il faut de l’argent, on demande à la mairie ! » J’étais verte, je l’ai dit à la maîtresse, gentiment car c’est une bonne maîtresse. Évidemment nous ne sommes pas tombées d’accord…
Plus tard, à la maison, S. m’a dit qu’il irait demander à la Directrice que les récréations durent plus longtemps. Quand je lui ai dit que je doutais de la pertinence et du résultat d’une telle démarche, il s’est mis en colère : « La maîtresse nous a dit n’importe quoi si ça sert à rien d’être délégué ! » On ne saurait mieux dire !
Dans un premier temps, en me mettant à la place d'un zélateur à tout crin des conseils de délégués, j'ai fait une lecture symptomale de ce propos : la déception de l'enfant n'est que le reflet du discrédit porté par la mère au sujet de cette pratique démocratique qui fait florès dans nos écoles émancipatrices (2). Puis je me suis dit, la parole de l'enfant étant sacrée (c'est ce dont ma formation teintée de spontanéisme a voulu me convaincre), il se peut qu'il y ait quelque chose d'inutile dans le statut de délégué.

Je me suis du coup plongé derechef dans les instructions et autres recommandations officielles et, comme nous le demande notre hiérarchie, j'ai interrogé ainsi ma pratique pédagogique. Le tournis m'a alors saisi : et si, en défendant aussi chaleureusement l'élection des délégués au sein de la classe, dans l'idée de servir par là la juste cause de la démocratie et de faire germer des dispositions critiques dans l'esprit des élèves, le maître ne leur faisait pas miroiter une pseudo-liberté et ne leur apprenait pas à se croire libres alors qu'ils sont largement déterminés par une tyrannie certes molle mais ô combien efficace ?
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2 - Démocratie ou tyrannie du peuple ?

Lorsque, à la suite de la révolution de février 1848, a été décrété le caractère universel et non plus censitaire du suffrage, des militants socialistes trouvèrent qu'il était trop précipité de donner le droit de vote à un peuple qui n'aurait pas été au préalable instruit suffisamment (3).

La démocratie, en effet, c'est le pouvoir du peuple par le peuple et pour le peuple ; or le peuple ne peut exercer un tel pouvoir que s'il sait ce qui vaut réellement la peine de vouloir, donc que s'il sait ce qui est un vrai bien et ce qui est un faux bien. Dit autrement, le sens politique est une conséquence du sens métaphysique (4). Et quel est le chemin menant à la distinction du vrai et du faux, sinon l'instruction populaire ? Où l'on voit le lien de principe entre démocratie et instruction : que le pouvoir du peuple ne soit pas éclairé et la démocratie sombre très vite en tyrannie, dévoyée qu'elle est par les trompeurs publics et les flatteurs du sens commun. Du reste, la vérité de décembre 1848 n'est-elle pas le coup d'État de décembre 1851 ?


3 - Ce que disent quelques directives officielles

Soucieux d'éviter une telle désastreuse répétition, le ministère de l'Éducation nationale s'est fait le chantre de la démocratie active dès l'école primaire.
Ainsi, les programmes de 2004-2005 mettaient en place un débat hebdomadaire d'une trentaine de minutes dès le cycle 2 (c'est-à-dire dès la dernière année de l'école maternelle), débat s'inscrivant dans le domaine plus large du vivre ensemble et ayant pour fin que l'élève trouve ses repères et sa place dans la vie en collectivité régie par des règles et qu'il constate que l’on peut s’aider, coopérer en vue d’un même objectif, cette situation lui permettant de construire sa personnalité (5).

Au cycle 3, l’éducation civique prend le relais du vivre ensemble en visant trois buts (comme nous le rappelle le Bulletin Officiel spécial n°7 du 26 Août 1999) :
• Donner aux enfants les repères qui leur permettront de savoir comment se comporter avec autrui et d'acquérir, si ce n'est déjà fait par ailleurs, le sens des valeurs fondamentales qui traduisent le respect de la personne humaine ;
• Amener les élèves à mesurer l'intérêt des projets collectifs et à s'y investir (ce qui suppose qu'on leur fasse acquérir les moyens d'expression et d'argumentation adéquats) ;
• Éclairer par ces activités une première approche de l'organisation politique et judiciaire de notre pays.
Où l'on voit en creux le lien entre les compétences du vivre ensemble et les compétences de la maîtrise du langage, puisque l’élève doit être capable d’exprimer avec ses propres mots les règles de vie infrangibles de l'école, les justifier consciencieusement, relater un conflit accablant et pénible dans le but de trouver d'efficaces solutions pour y mettre fin... L'objectif est clairement d'éviter toute forme de violence : la pacification doit se faire par le dialogue, les élèves s'entretenant mutuellement (la commune parole nous fait tenir droits pour éviter l'avachissement menant à la violence) au lieu de recevoir passivement les règles selon le bon plaisir du maître. Faisons donc crédit à notre ministère qui voit dans la parole cultivée à la fois l'avènement de l'humanité en chacun de soi et la condition d'une humanité en paix avec elle-même. Inversement, une école qui aura sciemment choisi le parti de ne pas instituer la langue chez les élèves versera dans la barbarie.
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4 - « Aux urnes, élèves citoyens ! »

Une pratique ad hoc de la démocratie se donne à voir en chaque début d'année quand les élèves discutent du règlement de la classe que chacun d'entre eux devra respecter pour que la vie de tous s'en trouve facilitée. Il est désarmant de voir combien, même chez les élèves les plus « difficiles », la règle est toujours connue, mais combien aussi elle est rarement mise en pratique. Un système de peines et de récompenses est aussi instauré par les élèves, guidés sereinement par le maître en retrait.

En outre, vu que dans le courant du mois de septembre se déroulent les élections des parents d'élèves (lesquels, depuis la loi dite Jospin de juillet 1989, sont membres de la communauté éducative), chaque école dispose alors de son isoloir et de son urne. Dans ces conditions la tentation est grande, chez nous autres enseignants, de saisir la balle au bond et de profiter de l'occasion pour élire les délégués de classe. Quelle gravité et quelle joie contenue sur le visage des élèves quand ils montrent fièrement leur fausse carte d'électeur, quand ils prennent les bulletins de vote et qu'ils se dirigent, hiératiques, dans l'isoloir où ils voteront en leur âme et conscience pour le copain le plus sympathique (6), qu'ils glissent gravement leur enveloppe dans l'urne, entendant, ce qui les comble d'aise, un « A voté » qui les promeut aussitôt citoyens !

Et puis seront organisés les conseils de délégués. Tout d'abord en classe, où les deux délégués se feront les porte-parole de leurs condisciples sur des sujets aussi foisonnants que le coin football de la cour de récréation devant être libéré à tout prix des invasions des cordes à sauter, sur la propreté plus que discutable des toilettes, sur le roulement des classes lors de l'appel de la cantine, sur la durée des récréations, sur la méchanceté des « grands » par rapport aux plus jeunes... Les délégués de chaque classe se retrouveront lors du grand conseil des délégués où tous parleront en essayant de s'entendre, des décisions seront prises et rapportées scrupuleusement au reste des élèves lors du retour dans les classes. Comment ne pas s'enthousiasmer devant une démocratie pareillement en acte, devant des élèves déjà citoyens ? Comment oser dire que de tels conseils et que le noble rôle de délégué ne servent à rien ?!?


5 - L'école « freinetique »

Derrière votre présentation narquoise de cette démocratie participative au sein des écoles, on voit bien, me rétorquerait-on, que vous n’avez jamais cru à la vertu des conseils de délégués. Je le confesserais effectivement, d’autant plus si l’on fait la généalogie de cette école de la prétendue démocratie.

Tout a commencé par un généreux dessein, celui de Freinet, lequel voulait libérer les enfants du traitement dégradant auquel ils étaient soumis dans cette école de l'arbitraire du maître où l'on préparait la jeunesse à une vie de soumission et d’humiliation. En conséquence de quoi, il défendit une école coopérative, dont notre contemporaine école du sens (7) est issue, où le savoir réduit à un simple accessoire scolaire laissait la place à un projet collectif dans lequel tout prenait sens du fait de la tâche à accomplir. La classe n’est plus ainsi un lieu artificiel, coupé de la vie, où un maître maniaque impose à des élèves passifs et soumis un savoir sans aucun intérêt pratique. Et le savoir ne devant plus être autotélique mais avoir une vertu pragmatique, la morale ne devait donc plus être imposée mais être exposée à l'occasion de situations concrètes. Apparaissent ainsi les conseils de délégués lors desquels le maître accepte de ne plus être le seul détenteur du pouvoir disciplinaire mais une simple courroie de transmission. Il y a là comme une sorte de pédagogie négative : à celui qui a cassé une vitre de la réparer, à celui qui a maltraité un condisciple de trouver une solution de réparation, le maître veillant seulement à ce que les conflits ne s’exacerbent pas.

Sauf que l’on voit les limites d’un tel dépérissement du maître. De même que dans nos écoles activistes, c'est aux élèves de construire leurs propres savoirs, abandonnés qu’ils sont par toute monstration magistrale jugée trop asservissante, de même l’école des conseils d’élèves veut que les enfants décident par eux-mêmes. Même si le tableau est outré (ainsi le petit S. n’obtiendra jamais que la récréation soit plus longue), il n’en reste pas moins qu’on laisse croire aux enfants qu’ils décident, de même qu’on leur laisse croire qu’ils créent leurs propres savoirs. C'est les amuser d'un hochet au risque de les décevoir...
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6 - Un pouvoir du peuple sans complément d'agent ni complément d'attribution

Il faut donc arrêter de croire que l’école est un lieu démocratique où tous sont sur un pied d’égalité. Et défendre cela ce n’est pas défendre une école de la servitude. Il faut toujours en revenir à l’étymologie : le maître d’école c’est le magister, celui qui est du côté du plus, du magis, car il détient du savoir du fait de sa propre culture. Le maître n’a pas d’esclaves (ou alors ce n’est plus qu’un maître par homonymie, un dominus), il a des élèves qu’il cherche à élever vers un savoir qu'il maîtrise et qu’il leur désigne : à eux ensuite de s’y élever. Si cela ce n’est pas être actif ! Et la confiance est là : l’élève doit faire confiance au maître et accepter pendant un temps de ne pas trop savoir vers où on le mène ; non qu’on cherche à le perdre, mais il n’est pas encore en mesure de tout comprendre. Pareil pour les lois : il n'appartient pas aux élèves de les instituer, mais au maître de justement les appliquer et de les expliquer, non pour y soumettre ses élèves ou les circonvenir, mais pour les rendre claires à eux-mêmes. Libre à eux par la suite de les critiquer. De même qu’un citoyen peut tout critiquer sans que cette critique sans limites lui donne le droit de ne plus rien respecter. Ainsi je peux écrire que notre système d'impôts est injuste sans pour autant refuser de payer mon écot au Trésor Public.

Du reste, laisser croire aux élèves qu’ils peuvent décider de tout, c’est les tromper doublement : en fait ils ne décident rien car, par exemple, la directrice du petit S. refusera l’allongement de la récréation en lui montrant l’importance du savoir et en lui montrant que celui-ci rend libre et qu’une école de la récréation allongée serait une école des ânes. Mais le petit S. est-il en mesure de le comprendre ? Lui, tout ce qu’il voit, c’est qu’on lui a donné un pouvoir de pacotille ! Il va alors se dire que ce sont toujours les autres qui décident à sa place et que le seul salut pour lui c’est de se révolter, mais de se révolter bêtement, sur un coup de tête et violemment. C’est donc faire croire que le pouvoir du peuple doit toujours surseoir devant des intérêts plus grands encore et qu’il faut remettre cela à plus tard. On forme ainsi de futurs adultes qui ont le choix entre ou bien contester brutalement l’ordre établi et donc instaurer un désordre qui mènera à la tyrannie, ou bien accepter servilement un faux ordre vu qu'ils ont été persuadés que pour l’instant le pouvoir pour le peuple doit se mettre en retrait par rapport à des intérêts (économiques, sécuritaires...) plus importants. Bien qu'elle en ait, la démocratie scolaire a implanté dans les âmes un ferment de servitude volontaire : la démocratie se voit ravalée à un pouvoir du peuple au sens objectif du génitif, le peuple s'enchaînant lui-même sous les conseils avisés et insidieux de « spécialistes » (8).


7 - Éloge d'une docilité libératrice

Qui ne trouverait stupide et tout à fait inconscient un père qui, à son fils de trois ans se penchant dangereusement par la fenêtre, en viendrait à lui parler de la loi de la chute des corps ? Le père sensé saisirait son fils et lui expliquerait que cela ne se fait pas car il risquerait sinon de tomber et de se rompre le cou. L'enfant prudent se contenterait de croire son père du fait de la confiance sans borne qu'il lui porte ; plus tard peut-être, en tant qu'élève, il saura rendre raison de cette fameuse chute des corps.

Il en va de même pour l'école de la République : qu’on laisse les maîtres enseigner aux élèves dans un climat de mutuelle confiance et non de suspicion généralisée ; qu’on les laisse conduire les élèves vers le savoir émancipateur pour que plus tard ceux-ci soient réellement libres ; qu'on les laisse instituer chez leurs élèves une parole forte car raisonnée et non une vaine parole citoyenne qui s'épuise d'elle-même faute d'être véritablement entendue et prise en compte.

N'en déplaise aux enjôleurs assermentés : l’école n’est pas une école d’élèves libres et babillards, mais une école d’élèves silencieux et dociles (9) constituant leur liberté, une école d'élèves à protéger d'une prime parole qui est en eux sans eux, d'élèves à affermir contre les sirènes trompeuses d'une tyrannie douce mais pugnace.

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© Tristan Béal et Mezetulle, 2012


Notes   

1. Dans les programmes de 2008, l'éducation civique devient l'instruction civique et morale, avec la même visée sociabilisante, comme l'annonce le Bulletin Officiel hors-série numéro 3 du 19 juin 2008 : « L’instruction civique et l’enseignement de la morale permettent à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. »

2. Ce dont témoignent notamment les différents blogs d'école.

3. Reconnaissons que se cachait aussi derrière cette vraie sollicitude un intérêt électoraliste, les socialistes craignant que le résultat du vote fût en leur défaveur.

4. Le propos ici tenu pourrait passer pour dogmatique : combien de sectes ne nous assurent-elles pas qu'elles nous mènent sur la voie du « vrai bien » ! On sait aussi à quelle terreur peut conduire la certitude d'être dans le vrai. Néanmoins, ce n'est que pour nous modernes, adeptes de l'axiologiquement neutre, que le lien entre vérité et politique peut choquer. La question ici est bel et bien celle du jugement, donc d'une instruction minimale, c'est-à-dire de règles pour la direction de l'esprit et d'un entraînement pour fortifier le discernement de chacun afin d'éviter le plus possible l'erreur en matière politique.

5. Se reporter aux pages 19-20 de l'ouvrage ministériel Qu'apprend-on à l'école maternelle ? - Les programmes 2004-2005 http://www2.cndp.fr/ecole/quapprend/pdf/755a0211.pdf

6. Ainsi, plus tard, ce citoyen éclairé grâce à sa scolarité effectuée dans l'école démocratique votera non pas en fonction de l'intérêt général mais du candidat qui lui semblera avoir « une bonne tête ». C'est bien la victoire de cette double plaie apparue en même temps que la démocratie grecque : la sophistique et la rhétorique. Les Protagoras et autres Gorgias ont bel et bien gagné...

7. L'école du sens est une école pornographique qui a sa pédagogie et son architecture propres. C'est une école où tout doit être expliqué (rendu transparent) à l'élève qui peut ainsi se mettre au travail avec sérénité parce qu'il y voit de l'intérêt, son intérêt ; c'est une école (architecturalement) ouverte sur la vie au risque que celle-ci, par sa violence, y pénètre sans entraves. Cela n'a donc plus rien à voir, heureusement, avec cette école surannée des hauts murs où les élèves subissaient la parole avilissante et insensée du maître dominateur.

8. Expliquer que le recours aux « experts » est préparé par la pseudo-démocratie ne rentre-t-il pas en contradiction avec ce qui a été dit plus haut sur la relation entre instruction et liberté ? Si un vrai bien existe en politique, ne conviendrait-il pas mieux que gouvernent ceux qui savent ce qu'est ce bien, c'est-à-dire les « doctes » ? Sauf qu'il y a une différence marquée : si la politique vise le vrai bien, ce vrai bien doit être reconnu en toute liberté par chacun et non imposé par de soi-disant « compétents ». Autrement dit, ravaler la démocratie à une expertocratie, c'est oublier qu'un peuple vigilant et au jugement toujours affûté ne saurait avoir un « esprit réduit à l'état de gramophone » (George Orwell).

9. L'adjectif « docile » vient du latin docilis, de docere, « enseigner ». Littré donne comme premier sens à ce mot : Qui a de la disposition à se laisser instruire, conduire. Avec comme exemple particulièrement éclairant : Un enfant docile aux leçons de ses maîtres. 
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Lire les autres articles de Tristan Béal sur ce blog

Quelques remarques sur la discipline
par Jean-Michel Muglioni

Jean-Michel Muglioni développe ici sa réponse à divers commentaires provoqués par ses réflexions sur la discipline (1). Elles ont manifestement choqué certains lecteurs qui ont cru qu’il défendait une sorte de militarisation de l’école, ce qui ne l’étonne pas, étant donné les idéologies ambiantes et le silence qui est fait sur la violence qui règne à l’école. Il rappelle donc ici la nécessité de la discipline et surtout ceci que, séparée de la volonté d’instruire, elle n’aurait aucun sens. Le mépris où elle est tenue a pour principe l’incompréhension de l’idée même d’instruction.

Sommaire de l'article :

1. La discipline scolaire n'est pas une nécessité sociale
2. La vraie discipline n’a pas besoin de gendarmes
3. Discipline et non pas n’importe quelle obéissance
4. Discipline n’est pas dressage
5. La discipline n’est pas plus une « valeur » que l’effort
6. Il n’y a pas de hiérarchie entre le maître et l’élève
7. Ressentiment à l’égard de l’école
8. Docilité

1 - La discipline scolaire n’est pas une nécessité sociale

Au théâtre, il est convenu qu’on n’interrompe pas les acteurs. Les agents chargés de la sécurité de la salle doivent rarement intervenir pour faire taire les spectateurs : voilà un exemple de discipline. Qu’un maître d’école et un professeur de collège ou de lycée puissent s’adresser à sa classe requiert la même discipline. La même discipline peut seule rendre possible l’intervention d’un élève qui s’adresse à tous ses camarades et à son professeur dans le cadre d’un cours, etc. On comprend aisément à partir de cette remarque en quel sens la discipline est la condition nécessaire de tout enseignement, et même du préceptorat : il faut que l’élève soit attentif tout le temps qu’on lui donne une explication. Ce qui est vrai aussi bien de celui qui, seul dans sa chambre, cherche à résoudre un problème de mathématiques ou développe une analyse : il faut la même concentration pour conduire ses pensées que pour suivre celles d’un autre. On voit donc que la nécessité de ne pas interrompre les acteurs au théâtre ou le maître en classe, nécessité en effet de ne pas gêner les autres, n’est pourtant pas une contrainte sociale (encore moins une contrainte arbitraire), mais tient fondamentalement à la nature de l’attention. Apprendre, écrire, lire, penser suppose la volonté de suivre une direction et de ne pas se laisser distraire par la première idée qui passe par la tête, comme on dit, que cette idée nous soit proposée par notre imagination ou par quelque cause extérieure.

Je me souviens avoir dû changer de salle dans un lycée « de centre ville » parce que le couloir était régulièrement le lieu de courses bruyantes et de cris. J’ai toujours éprouvé d’une manière aigüe la difficulté de mon métier de professeur de philosophie : il est difficile de conduire un discours cohérent, c’est-à-dire de faire un cours digne de ce nom, et ce genre de perturbation m’en rend incapable. Qu’on me permette donc une conjecture. Ceux qui craignent la discipline et ne comprennent pas pourquoi elle est essentielle sont de bonnes natures : ils sont disciplinés sans avoir à se contraindre et ne comprennent pas que la plupart des hommes, comme l’auteur de ces lignes, ont dû s’entraîner afin qu’être attentif devienne pour eux une seconde nature et même ont toujours besoin de calme et de silence autour d’eux pour réfléchir.  

2 - La vraie discipline n’a pas besoin de gendarmes

Le 14 juillet 1989, la place Navona à Rome était noire de monde : on jouait Andrea Chénier de Giordano. Je me suis demandé à la fin du spectacle comment une telle foule pouvait se disperser sans risque, étant donné l’étroitesse des rues alentour. La police était invisible. Eh bien les Romains sont disciplinés, contrairement à ce qu’on raconte : ils se sont dispersés dans le calme et dans l’ordre. Lorsqu’il faut l’intervention de la force publique et, comme en France à la moindre manifestation, la présence d'un grand nombre de cars de police, c’est que règne l’indiscipline : l’ordre ainsi artificiellement maintenu n’est qu’apparent. Dans un Etat l’omniprésence de la police est un élément du désordre. De la même façon la réalité de la discipline dans une classe se mesure au fait qu’on n’a pas besoin de sanctionner les élèves pour qu’ils écoutent les cours et fassent les exercices qui en permettent l’assimilation. Plus il faut réunir un « conseil de discipline » pour rappeler la règle, plus on est sûr que règne l’indiscipline.  [ Haut de la page ]

3 - Discipline et non pas n’importe quelle obéissance

Ce qu’on appelait un bataillon disciplinaire représente donc très exactement le contraire de ce que j’ai appelé discipline à propos de l’école dans les articles de ce blog. La discipline dont le règlement militaire dit qu’elle fait la force des armées est elle-même d’une autre nature que la discipline des élèves ou des étudiants. A l’armée, il faut obéir, ou bien il n’y a pas une armée mais une bande désorganisée, et au moment du combat la désobéissance est catastrophique. La discipline scolaire n’est pas dans son principe obéissance : il s’agit certes d’obéir à la règle commune (faire silence, ne pas interrompre celui qui a la parole, maître ou élève, ne pas recopier son exercice sur un autre ou sur un livre, etc.). Mais au même titre que la nécessité d’arriver à l’heure ou de faire silence au théâtre, ce n’est jamais que la condition négative de l’acte positif d’apprendre qui exige non pas obéissance mais jugement : lorsque l’élève comprend un théorème de mathématiques ou un poème, il est actif. La contrainte peut s’exercer sur un enfant afin qu’il garde le silence, elle ne peut en aucune façon le rendre intelligent et lui faire comprendre quelque vérité que ce soit. Tout ce que j’ai écrit dans ce blog sur la discipline porte sur sa vertu libératrice pour l’esprit : la discipline ne présente pas d’intérêt en elle-même mais elle est la condition négative nécessaire de toute culture.

4 - Discipline n’est pas dressage

Le dressage consiste au contraire à utiliser les appétits d’un animal (la crainte et la convoitise) pour lui faire faire le contraire de ce que son instinct lui dicte : ainsi on peut dresser un chien à s’arrêter devant une perdrix et à avancer dès qu’il entend un coup de feu (Descartes, Traité des passions de l’âme, I, 50). Il est possible de dresser des hommes, mais ce n’est en rien apprendre, et précisément la discipline scolaire est tout autre chose que le dressage que nous présentent certains films et documentaires sur les « marines » américains. La carotte et le bâton peuvent « motiver » quelqu’un, comme on dit, mais comprendre exige autre chose que de telles motivations. Lorsqu’on craint la discipline pour ses enfants, on ne se prive généralement pas de les gâter à force de cadeaux. Or la vraie discipline libère de la direction des appétits alors que l’habitude de donner des sucreries en rend prisonnier. Car le dressage ne libère pas des appétits qu’il détourne seulement de leur fin première.

La part de mécanisme nécessaire à l’instruction doit rester limitée. Par exemple il faut apprendre à écrire automatiquement et sans effort. Je me rappelle qu’après ma première journée en sixième, je pleurais parce que j’avais mal à la main, ce qui fit sourire mes parents et le mal est vite passé. Mes élèves de terminale, en 1969, ne pleurèrent pas, mais souffrirent en silence pendant quelques jours, je l’ai déjà écrit ici, et bientôt écrire cessa d’être un obstacle à leur compréhension du cours. Il faut apprendre ses tables d’addition et de multiplication, ce qui est de l’ordre du dressage si l’on veut, mais un maître intelligent mettra l’accent sur les exercices de calcul mental fondés sur la compréhension du système décimal. Et là encore, on le voit, il faut une classe disciplinée pour pratiquer ces exercices intelligents.  [ Haut de la page ]

5 - La discipline n’est pas plus une « valeur » que l’effort

Certains de mes lecteurs ont été choqués par mes propos sur la discipline. La confusion qui règne sur ce point tient sans doute moins à la manière dont on s’en prend généralement à la discipline et à la douleur que sa contrainte produit parfois, qu’au discours ordinaire des partisans de l’ordre et de l’obéissance qui la sacralisent. La discipline, en effet, n’a en elle-même aucune valeur morale, pas plus que l’effort. C’est une nécessité. Il m’arrive souvent de rappeler ma satisfaction à l’écoute d’une interview du grand violoniste Zino Francescatti (1902-1991). On lui demandait quel morceau lui avait paru le plus difficile, et il répondit qu’aucun jamais ne lui avait paru tel. Est-ce à dire qu’il était moins méritant que ceux de ses collègues aussi bons musiciens qui ont dû surmonter des difficultés considérables ? Faudrait-il mépriser les plus doués parce qu’ils peinent moins que la plupart des autres hommes ? L’effort est donc une nécessité mais non une valeur, et s’il faut l’encourager, l’honorer même, c’est pour faire jouer contre notre paresse naturelle d’autres mobiles. Les décorations sont des sucreries pour le cœur et non pour le ventre. Ainsi l’ordre qui seul rend possible la classe, c’est-à-dire l’attention, la concentration, est une nécessité tout extérieure dont le respect ne requiert aucune sacralisation.

On pouvait autrefois mettre une note de conduite et donner des prix de conduite aux élèves. Certes il arrivait trop souvent qu’on accompagne ces pratiques d’un discours moralisateur et de vexations condamnables ou même de sévices. Ce n’est pourtant pas une raison pour croire que la discipline est l’expression d’une idéologie morale et religieuse. La vivacité d’un de mes petits neveux qui vient d’entrer à l’école ne facilite pas le travail de sa maîtresse. Celle-ci, sans doute à l’insu de sa hiérarchie, distribue des bons points de telle sorte qu’au bout de quinze jours le bavard, ayant vu qu’il était le seul à ne pas en avoir, a changé d’attitude. Il est vrai toutefois que la carotte ne servirait à rien si ses parents n’approuvaient pas l’institutrice et si celle-ci ne donnait pas assez d’exercices aux plus rapides, qui sans cela seraient insupportables. Je le répète donc, la discipline est la condition de l’instruction, et comme cet exemple le montre assez, l’instruction elle-même discipline l’esprit et l’homme tout entier, sans qu’il faille pour cela des mesures spécialement « disciplinaires ». L’enfant discipline sa main pour former des lettres, comme il a su apprendre les articulations de la langue : par là l’instruction donne une maîtrise du corps qui est liberté. Imposer la discipline sans instruire n’a pas de sens. L’école ayant aujourd’hui renoncé à instruire, il n’est pas étonnant qu’y règne la violence. Et certains maîtres n’osent pas affirmer leur autorité de peur d’être sanctionnés par la hiérarchie.  [ Haut de la page ]

6 - Il n’y a pas de hiérarchie entre le maître et l’élève

Car la même confusion rend aujourd’hui inintelligibles les idées d’autorité (2), de hiérarchie et de discipline. Sarkozy a parlé de « hiérarchie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas ». Dans un livre dont il a été question sur Mezetulle, Rama Yade cite ce mot du Président de la République pour montrer qu’il est un ami de l’instruction telle que nous l’entendons. Or quiconque comprend quelle différence il y a entre le maître qui domine (dominus) et le maître qui enseigne (magister), voit immédiatement que la relation du maître et de l’élève n’est pas hiérarchique contrairement à celle du contremaître avec les exécutants qu’il surveille. Il y a une relation hiérarchique dans un établissement scolaire entre l’instituteur et son directeur, entre celui-ci et son inspecteur, entre l’inspecteur et le recteur, mais non pas entre le maître et l’élève ou entre l’instituteur et le plus grand savant du monde. La relation de l’ignorant à celui qui lui enseigne la vérité n’est pas hiérarchique. Le prétendre est aussi bête que croire qu’il y a dans la rue une relation hiérarchique entre celui qui demande son chemin et celui qui le lui indique. C’est confondre savoir et pouvoir, confusion naguère commune à des penseurs célébrés, mais confusion qui n’étonnera pas de la part de politiciens.

On objectera que le maître d’école était sur une estrade : mais faut-il conclure qu’à la Sorbonne, où les étudiants dominent le maître du haut des amphithéâtres, la hiérarchie est inversée ? L’estrade n’est pas un symbole de domination ; elle permet seulement aux élèves qui sont au fond de la classe de voir le maître et le tableau. On dira aussi que le maître note les élèves et donc a une supériorité hiérarchique : non, il note tel ou tel travail, il ne note pas un élève ou un homme. Et la supériorité que lui donne en un sens l’âge n’est pas une supériorité hiérarchique : il a seulement de l’avance sur les apprentis qui un jour en sauront autant ou plus que lui. Entre le maître et l’élève il y a égalité : l’élève n’est pas un inférieur comme le prétendent certains mauvais défenseurs de l’école. L’enfant qui prend conscience de cette égalité respecte son maître et s’élève à hauteur d’homme. Alors la discipline ne lui pèse plus.

Au demeurant, croira-t-on que dans une entreprise quelconque, dans un lycée ou dans un ministère, le supérieur hiérarchique est plus savant que ses subordonnés ? Il demeure vrai, et sans doute est-ce une des origines de la confusion que j’essaie de démêler, que celui qui sait peut faire usage de son savoir pour dominer les autres. Comme l’a remarqué Catherine Kintzler avec qui je parlais de mon commentaire du mot de Sarkozy, une relation hiérarchique et de pouvoir s'installe quand, à celui qui demande son chemin, celui qui sait répond volontairement par une fausse indication ! De même un médecin peut faire de sa science un pouvoir, et il ne manque pas de maîtres d’école ou de professeurs despotiques. Le savoir en tant que tel n’y est pour rien. Reste que la seule façon de garantir les hommes contre la domination de ceux qui en savent plus qu’eux est de leur donner une réelle instruction. Tel était le dessein explicite de Condorcet, fondateur de notre instruction publique (3).  [ Haut de la page ]

7 - Ressentiment à l’égard de l’école

Ces « abus de savoir » - si l’on peut dire - ont été et sont nombreux. D’anciens élèves devenus professeurs au Collège de France ont voulu se venger des sévices qu’ils avaient subis dans leur enfance et pendant leurs études et ils ont été de virulents détracteurs de l’école. A leur ressentiment s’ajoute celui d’un grand nombre d’ignorants ou plus exactement de mal instruits qui ne supportent pas qu’on sache plus et mieux qu’eux. C’est une des raisons de la fin de l’école (4). Les paysans et les prolétaires du siècle dernier avaient une haute idée du savoir et des hommes qui l’avaient acquis. Depuis que grâce à l’école le grand nombre a d’une certaine manière eu accès au savoir, toute une population de demi-savants est apparue, particulièrement chez les cadres ou les ingénieurs, qui se croient capables de juger l’école et le contenu du savoir qui y est enseigné. Ils ne reconnaissent plus l’autorité des maîtres, du primaire au lycée, parce qu’ils se croient « supérieurs ». Et trop de médias adoptent la même attitude. Si par-dessus le marché on demande aux parents d’un élève leur avis sur un maître ou sur le programme, leur attachement compréhensible au cher petit risque d’influer sur leur jugement.

8 - Docilité

Le mépris des maîtres d’école repose sur le refus de reconnaître leur autorité, qui n’est pas d’ordre social et hiérarchique. Les fameux hussards noirs de la république n’avaient pas des salaires considérables mais l’idée qu’ils représentaient était l’objet de respect. Il est au contraire aujourd’hui admis dans toute l’Europe que la finalité du « système éducatif » est non pas d’instruire mais de former les « ressources humaines » qu’on croit nécessaire à la bonne marche de l’économie. L’état de l’école mesure donc l’intérêt porté par un peuple à l’instruction. Telle est la raison de fond pour laquelle il est impossible aujourd’hui que la discipline élémentaire puisse y être imposée. La discipline scolaire n’est rien si elle n’est pas d’abord consentie. Apprendre requiert une certaine docilité : doceo, en latin, veut dire enseigner, et docilitas, facilité à apprendre (5).

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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2011


Notes (cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note)

1. Voir notamment l'article L'éducation par l'instruction.  

2. Il faudrait pour bien comprendre faire l’analyse des notions d’autorité et de pouvoir. Elle nous montrerait que l’autorité de la loi n’est pas du même ordre que le pouvoir exercé par un homme sur d’autres. Ce que la pensée politique moderne et contemporaine n’a sans doute pas toujours retenu.  

3. Par exemple : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves.»   Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique présenté à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique, les 20 et 21 avril 1792. Les classiques de la république, Paris : Edilig, 1989 p.92. Ce texte est en ligne sur le site de l'Assemblée nationale. Voir aussi sur ce blog l'article Condorcet, l'instruction et la cité.  

4. Les circonstances m’obligent à dire que mes propos sur l’école sont plus qu’inspirés par les conversations et les publications de mon père, Jacques Muglioni (1921-1996). On trouvera sur :  http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/jacques-muglioni-la-fin-de-lecole.html des extraits d’une conférence faite à Spa en 1980, qui « jeta la consternation dans l’auditoire composé de chefs d’établissement entièrement soumis à l’idéologie anglo-saxonne ». Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser CNDP, 1993. Epuisé - Le CNDP ayant cessé de rééditer ce livre, je cherche un éditeur. Il est vrai qu’on trouve dans cet ouvrage les avertissements que Jacques Muglioni a adressés, comme inspecteur général, aux différents ministres de l’éducation nationale et qu’ils montrent assez clairement que tous les maux actuels étaient non pas seulement prévisibles mais prévus.  

5. Le terme de discipline, comme disciple, vient du latin disco qui veut dire apprendre. Disciplina désignait l’action d’apprendre, l’enseignement, l’école et finalement la discipline, y compris la discipline militaire. En français discipline a pu désigner la baguette dont se flagelle par exemple Tartuffe pour montrer qu’il se mortifie. Le même terme a pu renvoyer aux exercices les plus libérateurs et aux violences ascétiques les plus folles, ce qui explique peut-être qu’on ait aux alentour des années 68 mis sur le même plan l’école, l’armée et la prison.
Discipline désigne aussi une science en tant qu’elle requiert une méthode et un objet propre. Kant, définissant la discipline de la raison pure, c’est-à-dire la nécessité de formuler les règles qui limitent l’usage de la raison au champ de l’expérience possible, distingue la discipline, en allemand Zucht, de l’enseignement proprement dit ou Belehrung, c’est-à-dire la culture négative et la culture positive. Alexandre J.-L Delamare, dans l’édition de la Pléiade, traduit Zucht par correction et Beleherung par instruction. Kant a toujours insisté, autant que sur la nécessité de la discipline et de la contrainte, sur la différence radicale qu’il y a entre la contrainte et l’instruction proprement dite. On trouve sur le net son Traité de pédagogie dans la traduction de Jules Barni. C’est un ouvrage tout à fait accessible au non spécialiste et très éclairant sur le paradoxe de la discipline. On lit par exemple dans l’introduction du traité en question : « Un des plus grands problèmes de l'éducation est de concilier la soumission à la contrainte de la loi avec la capacité à se servir de sa liberté. Car la contrainte est nécessaire ! Comment cultiver la liberté par la contrainte ? Je dois accoutumer mon élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, et je dois en même temps l’amener à faire lui-même un bon usage de sa liberté. » AK IX 453, traduction revue.
Si maintenant on veut faire porter l’accent sur la nécessité pour chaque science particulière de s’en tenir fermement à sa méthode, par laquelle seule elle est une science et peut être apprise, c’est-à-dire comprise, il importe de conserver pour chaque enseignement le terme de discipline : la pluridisciplinarité n’est-elle pas au fond ce que Platon appelait la « philodoxie », cette façon de collectionner des opinions sans suivre le cheminement qui leur donne sens et qui les arrache précisément au domaine de l’opinion ? L’interdisciplinarité met fin en même temps à la discipline et à l’instruction. La rigueur de la distinction des sciences et des méthodes n’en fait pas pour autant des compartiments étanches et sans communication.

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