23 août 1970 7 23 /08 /août /1970 16:29
Réflexions sur le « discours pédagogique »
à l'occasion de la réforme du CAPES de philosophie
par Guy Desbiens (1)

En ligne le 23 juillet 2009


Les réformes de l’Education se succèdent et se radicalisent mais, alors que le consensus règne quant à leur nécessité, elles s’emploient à détruire les derniers fondements qui pourraient encore sauver l’Ecole républicaine. Aujourd’hui, le Ministère de l’Education nationale s’obstine dans ces mêmes réformes et projette de porter atteinte à la formation des maîtres et aux concours de recrutement. Il ne suffit pas de constater les échecs de cette politique aberrante, il faut comprendre en quoi les principes « pédagogiques » qui l’inspirent sont absurdes. L’analyse des enjeux idéologiques, institutionnels et culturels du récent projet de réforme du CAPES de philosophie par Guy Desbiens montre à quel point ces principes sont contraires à une discipline réflexive et critique. Ce détour philosophique révèle, plus généralement, l’inconsistance de l’actuelle politique scolaire.


« L’enseignement en général est une idée philosophique »
Jacques Muglioni


Il semble que le Ministère de l’Education nationale se soit désormais enfermé dans la logique d’une politique scolaire absurde de laquelle il n’entend aucunement sortir, en dépit du mécontentement de la communauté éducative, de l’opposition et de l’indignation légitime du corps enseignant, et quelles que soient les conséquences extrêmement graves qui risquent d’en résulter pour la qualité du système scolaire. Après avoir reculé partiellement sur la réforme des Lycées – en annonçant son report (à la rentrée 2010) et non son abandon ! – le Ministère reprend en effet l’offensive en s’attaquant cette fois au cœur même de l’institution scolaire : la formation universitaire et les concours de recrutement des futurs professeurs (2), qu’il prévoit de réformer dans la précipitation et sans aucune concertation.
Osons une hypothèse : si le Ministère estime que les principes de la réforme sont indiscutables, c’est  qu’ils sont mauvais ! Par ailleurs la philosophie est un discours réflexif, ce qui en fait une discipline très singulière : elle entretient un double rapport avec l'enseignement, comme partie de la totalité scolaire et comme conscience réfléchie de sa fin, et c’est pourquoi nous nous proposons d’aborder d’un point de vue philosophique les principes pédagogiques par lesquels les politiques éducatives actuelles pensent pouvoir se légitimer, le problème posé par la réforme du C.A.P.E.S. de philosophie pouvant ainsi être envisagé comme un cas à la fois particulier et paradigmatique.


1 - Un enjeu philosophique

Il s’agit donc de réformer, parallèlement et dans la plus grande confusion, la formation et le recrutement, sous le prétexte de leur « professionnalisation », par la création de « masters d’enseignement » comportant des stages pratiques d’observation (en 1re année) et de responsabilité (en 2e année) qui détermineraient inévitablement les modalités et le contenu des concours. En effet ces derniers seraient, à leur tour, complètement transformés dans leurs épreuves d’admission au sein desquelles la « leçon » et « l’explication de texte » seraient remplacées respectivement par une « épreuve orale prenant la forme d’un exercice pédagogique » et par une « épreuve d’entretien avec le jury » censée vérifier « l’aptitude des candidats à exercer leur métier » et à répondre aux «  exigences du service public ».

C’est pourquoi ce projet comporte d’une part une dimension idéologique, qui consiste à relativiser la valeur et l’importance des contenus de connaissance dont la maîtrise commande pourtant toute compétence à l’enseignement, et d’autre part une dimension technocratique qui en est le corollaire, puisqu’il vise à imposer indument aux enseignants des normes institutionnelles invoquées de manière ambiguë.

Dans son premier aspect, la réforme consacre de toute évidence le primat de la formation didactique sur la formation intellectuelle et culturelle des enseignants : c’est en cela qu’elle repose essentiellement sur les présupposés d’un certain type de discours, dominant actuellement l’institution scolaire, qu’on peut désigner faute de mieux comme le « discours pédagogique ». Celui-ci se déploie sous la forme d’un dispositif idéologique : le « discours pédagogique » a l’ambition de faire autorité sur tout autre type de discours alors même que son objet – l’enseignement envisagé pour lui-même indépendamment d’une référence essentielle à ses contenus culturels et scientifiques – tend plutôt à l’invalider dans ses prétentions à la scientificité.

La philosophie, en revanche, est au moins réflexion critique de ses propres présupposés et elle doit assumer, en tant que telle, l’exigence de sa propre fondation : elle ne peut donc être que l’antithèse d’un discours qui chercherait à la subordonner à une instance de vérité qui lui serait étrangère. Elle est une forme d’une pensée qui a aussi et d’abord pour objet l’activité même de sa propre réflexion. « L’esprit est son propre résultat » disait Hegel : la pensée est avant tout le pouvoir de se penser, la capacité de produire par son activité même ce qu’elle pense. Et en l’occurrence,  la philosophie ne saurait aucunement se comprendre, y compris dans les formes institutionnalisées de son enseignement, comme l’application d’une méthode hétérogène à son contenu et à son mode d’exposition. Il ne peut y avoir de propédeutique à la philosophie qui ne soit déjà toute la philosophie. Et c’est en ce sens que l’on a pu dire que la philosophie doit être à elle-même « sa propre pédagogie » (3). Mais le « discours pédagogique », quant à lui, est condamné à contredire cette liberté de penser qu’incarne la philosophie, qu’il récuse dans sa prétention à rendre raison d’elle-même, car c’est uniquement sur la base d’un telle disqualification qu’il peut s’ériger en doctrine officielle de l’enseignement indépendamment de l’effectivité de ses pratiques.

Pour revenir à la question de la réforme actuelle du C.A.P.E.S., pourquoi faudrait-il renoncer à la « leçon de philosophie », qui était pourtant une épreuve traditionnellement réputée formatrice, et lui substituer un « exercice » (4) par lequel les candidats seraient tenus de justifier d’un point de vue pédagogique le contenu philosophique de leur exposé ? En fait, il faut bien comprendre que le dispositif mis en place répond implicitement à trois exigences fondamentales, qui ont toujours été défendues par le « discours pédagogique », mais qui sont aussi philosophiquement inconsistantes.

La première exigence repose sur la prétention à « donner du sens aux savoirs enseignés », ce qui revient à présumer qu’ils en seraient dénués et à leur refuser une valeur intrinsèque (5). C’est sur la base de cette prétendue insuffisance que le « discours pédagogique » réclame en effet l’adaptation nécessaire de l’enseignement à la psychologie et à l’environnement socio-culturel des élèves, à leurs capacités cognitives, au souci de leurs aspirations et de leur intérêt immédiat, etc. Mais il subordonne en fait le savoir à des impératifs qui lui sont étrangers au point de renoncer parfois à une exigence plus simple : celle de l’enseigner en tant que tel. Car c’est le savoir lui-même qui donne sens à l’enseignement et non l’inverse ! Et il est assez stupéfiant de constater l’incongruité de certaines recommandations dites « pédagogiques », qui visent à imposer aux candidats d’élaborer à l’oral du C.A.P.E.S. un simulacre de cours dont ils devraient justifier le contenu par référence à un auditoire fictif (6). L’exigence pédagogique du sens, appliquée de manière inappropriée à l’enseignement, devient finalement elle-même absurde. C’est la première contradiction du « discours pédagogique » qui, sous la prétention apparente de déterminer les moyens qui en faciliteraient l’accès, finit en réalité par déprécier le savoir comme fin.

La seconde exigence consiste à sous-entendre le primat de la méthode sur le contenu car si la pédagogie est l’art d’enseigner ce que l’on sait, le « discours pédagogique » finit par estimer que l’essentiel n’est plus ce que l’on enseigne mais la manière de l’enseigner. C’est sur la base de ce formalisme que s’est imposé dans l’institution scolaire le courant techniciste des « sciences de l’éducation », lequel a l’ambition de théoriser les diverses situations d’enseignement, de différencier les méthodes et d’ériger les préceptes généraux d’une didactique applicable à l’ensemble des disciplines.
Mais, premièrement, un cours n’est pas réductible à la somme des procédés qu’une pédagogie sommaire voudrait formaliser, car il y a en lui quelque chose de vivant et d’imprévisible : tout enseignant sait qu’il peut atteindre sa fin en ayant emprunté d’autres voies, suite à une question, un problème de compréhension, survenant de manière inattendue. Le cours c’est l’idée en actualisation. C’est la totalité organiquement pensée des moments de sa progression raisonnée, de telle sorte que chacun de ces moments peut être compris dans sa relation réciproque avec tous les autres ; et c’est seulement le dialogue vivant avec les élèves qui permet de retrouver dans l’un de ces moments la perspective d’ensemble dont le cours est l’idée.
C’est pourquoi, deuxièmement, il n’y pas de bonnes méthodes indépendamment de l’expérience d’une pratique qui permet d’éprouver le style, unique en son genre même s’il peut s’inspirer de grands modèles (7), que le professeur tend à incarner dans son enseignement.
Et il y a donc, troisièmement, une incohérence à ériger le criterium de l’empirisme quand, nouvelle contradiction, le « discours pédagogique », qui privilégie les méthodes, finit par s’enfermer dans des exigences théoriques abstraites.
Ce qui nous renvoie enfin à la troisième exigence par laquelle l’institution pousse le dogmatisme jusqu’à prétendre qu’il y aurait des « pédagogies efficaces », sans échapper néanmoins à une tautologie (puisqu’elles sont définies comme « celles qui réussissent »), que les enseignants seraient ainsi tenus d’appliquer dans l’exercice de leur métier pour satisfaire des objectifs de performance. Mais nous abordons alors l’enjeu institutionnel de la réforme.
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2 - Un enjeu institutionnel

Quand le « discours pédagogique » devient hégémonique, tout problème dans l’enseignement se réduit à des questions de méthode et ne dépend plus exclusivement que des qualités personnelles des professeurs : leur aptitude professionnelle et leur bonne volonté, de sorte qu’ils se voient finalement imputer la responsabilité des échecs de l’institution.

C’est évidemment ce qui semble poindre dans le projet de réforme du C.A.P.E.S. Il est ainsi prévu de créer une « épreuve professionnelle », portant sur la connaissance du fonctionnement du système éducatif, qui serait suivie d’un entretien avec un jury pouvant être composé de chefs d’établissement, d’inspecteurs de l’Education nationale et même de « membres de la société civile » chargés de contrôler la conscience professionnelle des futurs professeurs ! Un projet technocratique qui témoigne surtout d’une suspicion de l’institution et d’une délégitimation du corps enseignant (8).

Certes, il ne saurait être question de contester les « valeurs du service public », mais l’institution sait-elle vraiment aujourd’hui de quoi elle parle ? Hegel définissait précisément le corps des fonctionnaires comme la « classe universelle » (9) sur la base d’une distinction conceptuelle entre la « société civile », entendue comme système du besoin, et l’Etat, entendu comme communauté de droit, et il mettait en cela constamment en garde contre les dangers de leur confusion (10). En effet, dans la société civile chaque individu peut satisfaire ses buts égoïstes par la médiation des autres, de sorte que l’intérêt général apparaît certes comme la condition, mais aussi seulement comme le moyen des intérêts particuliers. Dans l’Etat en revanche, communauté de citoyens qui veulent vivre ensemble et qui organisent cette vie en commun en se donnant des lois et un droit, c’est cette fois l’intérêt général qui est moyen et fin des intérêts particuliers. C’est pourquoi le fonctionnaire d’Etat est, en quelque sorte, l’artisan de l’intérêt général : s’il doit se consacrer au service public, c’est à la condition d’entendre par là qu’il doive servir l’Etat et non être asservi aux intérêts de la « société civile » ou du système de production et d’échanges.

Or qu’en est-il de l’Ecole, qu’on définit aujourd’hui comme un « service public d’éducation » ? Certes, elle fait aussi partie des services publics fondamentaux qui remplissent une certaine fonction au sein de la société civile en répondant à des besoins individuels et collectifs. Mais l’éducation a quelque chose de très particulier : elle est la condition grâce à laquelle une société peut se perpétuer. Elle n’a pas pour finalité de servir les hommes mais plutôt de faire les hommes. La question fondamentale n’est donc pas de savoir quels sont les besoins à satisfaire, mais quelle idée de l’humanité nous devons instituer en l’homme. Et c’est pourquoi l’Ecole ne répond pas essentiellement à une « demande sociale », mais se rapporte à un ordre supérieur de valeurs. L’idée républicaine de l’Ecole était traditionnellement fondée sur cet idéal d’une humanité accomplie par une instruction libératrice. Les professeurs, fonctionnaires de l’Etat, soucieux des valeurs du service public, ont toujours été mus par de tels idéaux culturels et émancipateurs. Encore fallait-il qu’ils puissent assumer leur vocation dans un cadre institutionnel, garanti par la volonté de l’Etat, les préservant de la pression des puissances sociales dominantes.

Aujourd’hui, au contraire, la décision politique d’exposer l’Ecole au système de la vie sociale se traduit par le choix technocratique d’instaurer pour le corps enseignant des formes inédites de tutelle intellectuelle.

Les futurs professeurs seraient donc dorénavant soumis au contrôle d’un jury composé de représentants de l’administration, de gestionnaires, etc., qui n’ont qu’un lien indirect avec l’enseignement, voire une idée fausse de la profession puisqu’ils ne l’exercent pas eux-mêmes ! Seront-ils tenus d’accepter docilement des missions qui dénaturent leur métier, d’adhérer aux objectifs d’un système qui se contredit lui-même, d’exprimer publiquement leur soumission conformiste à une institution dont les modalités de domination risquent de prendre progressivement la forme d’un pouvoir discrétionnaire ? Sauront-ils encore   avec certitude quelle idée ils doivent se faire du métier, quand ceux qui les évalueront n’en sauront pas plus eux-mêmes ?

Plus grave encore, le corps enseignant doit endurer depuis longtemps le discrédit de l’institution elle-même, le discours de la « corporation des pédagogues » devenant de plus en plus outrancier et virulent. C’est ainsi, par  exemple, que Philippe Meirieu et Claude Lessard, dans un ouvrage intitulé sans ambages L'obligation de résultats en éducation (paru en 2005), envisageaient « l’incompétence pédagogique » comme la raison essentielle du « défaut de performance des enseignants » ! Fait significatif : on comprend qu’un système qui se donne des objectifs quantifiables, comme les taux de réussite scolaire, qui promeut en conséquence des pédagogies dites « efficaces », en fonction desquelles la formation et le recrutement des enseignants devraient être revus, finit par imposer l’obligation de résultat au « service public d’éducation ».
 
Le « discours pédagogique » que l’institution tient sur elle-même apparaît donc à la fois comme la critique du système scolaire et le vecteur de sa transformation. Nouvelle contradiction pourtant qui consiste à exiger de plus en plus fermement des enseignants ce que la réforme s’emploie précisément à rendre impossible. C’est un comble : les professeurs, dessaisis de leur rôle d’émancipation intellectuelle, subiraient l’exhortation de remédier aux carences d’une Ecole qu’on s’est obstiné à appauvrir dans ses ambitions culturelles ! Mais cela nous conduit au troisième enjeu.
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3 - Un enjeu culturel

En fait, il n’y a plus aujourd’hui qu’une seule et même réforme, dont les raisons sont certes économiques mais dont les enjeux sont plus fondamentaux : la réforme des Lycées prévoyait de donner aux élèves « la liberté de choisir » leur programme d’enseignement, la réforme des concours ne permettrait plus aux futurs professeurs de faire valoir leur niveau de connaissances pour être reconnus dans leur compétence à enseigner. Le principe du savoir n’est plus déterminant.

La « professionnalisation », appuyée par l’intégration des I.U.F.M. dans les universités, permettrait de proposer des parcours comportant une prise de contact progressive avec le métier d’enseignant, ce qui profiterait surtout à la « corporation des pédagogues » qui rêvent depuis longtemps d’intégrer les jurys et d’avoir la reconnaissance d’un statut d’universitaires (11). La réforme conduirait néanmoins à sacrifier les exigences scientifiques et culturelles des concours. C’est pourtant aussi l’intérêt de l’Etat d’avoir des professeurs recrutés à un haut niveau de compétence et chargés de transmettre un véritable savoir et une authentique culture générale. Et le souci du service public, auquel on voudrait aujourd’hui les assujettir, n’a de sens qu’à la condition de s’exprimer dans une institution soucieuse de défendre ses propres valeurs.

Nous nous sommes efforcés de montrer que le « discours pédagogique » se déclinait dans ses présuppositions sous la forme de trois négations : une vision utilitariste de l’enseignement (refus de la valeur du savoir), une conception techniciste de la didactique (privilégiant la méthode sur les contenus) et un programme de réforme technocratique de l’institution (au mépris de l’autorité des maîtres). Le « discours pédagogique » est contradictoire avec les exigences de la pensée philosophique, contradictoire avec l’idée de l’Ecole, contradictoire avec lui-même. C’est un discours que rien ne justifie si ce n’est l’intérêt et l’aveuglement idéologique de ceux qui cherchent à bénéficier du système qu’ils promeuvent.

En fait, la seule vraie pédagogie est celle que les professeurs inventent tous les jours avec leurs élèves dans le souci constamment renouvelé – et de plus en plus difficilement assumé – de faire droit aux œuvres de la culture. Cet idéal scolaire est une idée philosophique : celle d’une culture, universelle dans ses œuvres, qui doit être enseignée dans une institution donnant à tous les possibilités les plus hautes d’un accomplissement véritablement humain. C’est ce qui nous renvoie d’ailleurs à un idéal politique qui est encore une idée philosophique : celle d’un Etat, fondé sur une éducation intellectuelle à la liberté, qui doit donc lui aussi permettre un accès à l’universel.

C’est pourquoi l’Ecole, en tant qu’institution de l’Etat dans la perspective assumée de son universalisme républicain, ne doit pas renoncer à une exigence proprement spirituelle de l’humanité : celle de conserver la mémoire de ses héritages culturels, ce qui constitue une valeur de civilisation qu’on ne peut sacrifier sous prétexte de répondre aux besoins matériels d’une société.

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© Guy Desbiens, L'Agrégation, L'Enseignement philosophique


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  1. Professeur de philosophie au Lycée Corot de Douai. Cet article est publié par par la revue L'Agrégation n°437 (janvier-février-mars 2009) et par L’Enseignement philosophique n°59-5 (mai-juin 2009), repris sur Mezetulle avec l’aimable autorisation de ces deux revues.Voir les autres articles de Guy Desbiens sur ce blog.
  2. Cela fait partie du « Point d’étape et programme d’action pour 2009 » qui a été à nouveau mis en ligne sur le site du Ministère le 22 janvier 2009 http://www.education.gouv.fr.
  3. Voir l’article de Gérard Guest : « la présupposition philosophique » paru dans Philosophie, Ecole, même combat, PUF, 1984.
  4.  La réforme le définit comme un exercice « adapté au niveau des classes terminales des lycées », suivi d’un « entretien au cours duquel le jury conduit le candidat à justifier la problématique retenue » et « à préciser la manière dont sa leçon est à même de donner aux élèves l’intelligence des problèmes abordés ». A priori, c’est par son contenu intrinsèque qu’une « leçon philosophique » justifie une problématique et donne l’intelligence des notions abordées. Mais reconnaît-on encore aujourd’hui de la valeur de la « leçon » en elle-même, quand on veut qu’elle trouve sa justification dans un ordre d’intelligibilité qui lui serait extérieur ?
  5.  Aristote l’avait déjà pourtant dit assez clairement : « si ce fut bien pour échapper à l’ignorance que les premiers philosophes se livrèrent à la philosophie, c’est qu’évidemment ils poursuivaient le savoir en vue de la seule connaissance et non pour une fin utilitaire », Métaphysique, A, 2, 982 b 20.
  6.  Il y aurait de quoi en rire s’il ne s’agissait des futurs concours de recrutement de l’Education nationale : belle illustration, en effet, du comique bergsonien puisqu’il y a bien là du « mécanique appliqué à du vivant ».
  7.  On reconnaîtra sans doute la définition kantienne de l’art dont les règles sont inaliénables en connaissance. En revanche, du point de vue du « discours pédagogique » actuellement dominant, la pédagogie cesse d’être un art d’enseigner pour devenir elle-même l’objet d’un enseignement.
  8.  Evidemment, les professeurs sont déjà, généralement, des fonctionnaires de l’Etat soucieux de respecter les valeurs du service public et de s’acquitter au mieux de leur mission. Mais il est surtout ici question d’envisager la redéfinition de ces missions, et donc de revoir les statuts des enseignants, conformément d’ailleurs aux recommandations qui sont régulièrement présentées par les commissions chargées de déterminer les évolutions du métier (à l’instar de la récente « commission Pochard »).
  9.  Cf. Principes de la philosophie du droit,  § 303.
  10. Ibid., § 182 et § 258.
  11. Comme ils l’avouent eux-mêmes dans leurs rapports : « la réforme des concours permettraient de développer des enseignements autres que disciplinaires. Leur succès exigerait toutefois comme préalable que les enseignants dans leur ensemble soient convaincus que « les pédagogues ne sont pas des professeurs au rabais », c’est-à-dire que la pédagogie et la didactique des disciplines sont aussi dignes que les disciplines elles-mêmes », peut-on lire par exemple dans Le livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant (p.176), rendu public en janvier 2008.
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22 août 1970 6 22 /08 /août /1970 16:14
Comment défendre l'école publique aujourd'hui ?
par Marie Perret

En ligne le 12 juillet 2009

A l'école, les élèves existent non par ce qui les particularise et les détermine socialement mais par ce qui les distingue, c'est-à-dire par ce qui les singularise : leur goût pour telle ou telle matière, leur talent dans telle ou telle discipline, leur passion pour telle ou telle oeuvre. Grâce l'intellection des savoirs, ils font l'expérience concrète de la liberté : ils comprennent par les seules forces de leur entendement, et rien, alors, ne leur dicte ce qu'ils pensent. L'alliance de la droite néolibérale et du pédagogisme de gauche vise à détruire ce paradigme. Il ne suffit donc pas, pour défendre l'école, de réclamer des moyens en soutenant le « service public » : il faut défendre l'école comme institution et comme concept.

Sommaire de l'article :
  1. L'institution scolaire et le principe de laïcité
  2. L'instruction publique comme paradigme
  3. La grande équivoque et la « querelle de l'école »
  4. Les alliances paradoxales
  5. Défendre l'école publique
  6. Notes

1 - L'institution scolaire et le principe de laïcité

C'est à la République que nous devons l'invention de l'école publique. Cette dette est double : la République a non seulement inventé l'école publique comme institution, mais l'a aussi inventée comme concept. En cela, l'école publique n'est pas seulement un objet institutionnel et politique : elle est aussi un objet de pensée. Si l'institution scolaire est tributaire de l'histoire et de ses déterminations contingentes, l'école publique comme objet philosophique est tributaire de principes qui se déploient en vertu de leur seule nécessité et qui articulent une conception du politique à une conception du savoir trouvant son point d'ancrage dans l'épistémologie cartésienne et dans l'encyclopédisme des Lumières.

Si le lien entre laïcité et école publique est puissant, c'est parce que le principe de laïcité intervient, dans la constitution de l'école publique, à un double niveau : au niveau politico-juridique  mais également à un niveau plus fondamental et philosophique. Sur le plan juridique, la laïcité a rendu possible la sécularisation de l'école, opération qui l'a faite exister comme institution publique. On sait que l'histoire de l'institution scolaire a été, en France, fortement marquée par la lutte contre l'Eglise qui, sous l'Ancien Régime, détenait le monopole de l'enseignement. En arrachant l'enseignement aux forces qui voulaient le réduire à une entreprise d'édification des âmes, les républicains ont institué l'école publique, lieu dans lequel les fonctionnaires sont soumis à l'obligation de neutralité.
Mais l'école publique est bien davantage qu'une institution neutre : la laïcité n'est pas seulement un principe extérieur qui la protège des intérêts particuliers et du prosélytisme religieux, elle est constitutive de l'école elle-même.  C'est la raison pour laquelle l'école publique est la seule institution qui, comme l'a rappelé la loi du 15 mars 2004 sur le port des signes religieux à l'école primaire et secondaire, étend l'obligation de neutralité aux « usagers », c'est-à-dire aux élèves. A l'école, le élèves sont amenés à réaliser l'opération qui est au principe même du régime de laïcité : à se constituer comme des  atomes déliés des structures moléculaires dans lesquels ils sont pris par ailleurs (liens familiaux, liens communautaires, etc.), non pour s'y arracher définitivement, mais pour les mettre à distance et travailler ainsi à dégager leur pensée des opinions, voire des préjugés qui l'aliènent. Par la confrontation aux savoirs, par le long détour des humanités, l'élève est convoqué à se diviser, division sans laquelle aucune réforme de la pensée n'est possible. L'espace scolaire, réduit à ce lieu qu'est la classe, est, en cela, un espace isomorphe à celui de l'association politique. La classe idéale est une « classe paradoxale » (1) où des sujets existent non par ce qui les particularise et les détermine socialement (leur âge, leur origine sociale, etc.) mais par ce qui les distingue, c'est-à-dire par ce qui les singularise : par leur goût pour telle ou telle matière, par leur talent dans telle ou telle discipline, par leur passion pour telle ou telle oeuvre. Grâce l'intellection des savoirs que l'école transmet, les élèves font l'expérience concrète de la liberté : ils comprennent par les seules forces de leur entendement, et rien, alors, ne leur dicte ce qu'ils pensent. Ce faisant, les élèves font l'expérience concrète de l'égalité : ils ne sont plus des individus déterminés socialement, mais des sujets convoqués au même effort et aux mêmes exigences (2). On pourrait aller jusqu'à dire qu'ils font aussi, à l'école, l'expérience de la fraternité : non pas tant celle de la camaraderie (nul n'est besoin de l'école pour cela), que celle de la concorde qui  lie sans pour autant totaliser, qui réunit ce qui ne pourra jamais former une unité ou un corps, à savoir des sujets déliés et singuliers.
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2 - L'instruction publique comme paradigme

S'il revient à la IIIe République d'avoir fait exister l'école publique comme institution, ce sont les révolutionnaires qui, dès 1791, en ont conçu le concept. Il revient à Condorcet d'avoir donné au concept d'école sa forme théorique la plus aboutie. Condorcet part d'un constat : il ne suffit pas de déclarer l'égalité en droits des citoyens pour que ceux-ci soient effectivement égaux ; il ne suffit pas de leur donner des droits-libertés pour qu'ils soient effectivement libres. Sans instruction, on ne peut « établir entre les citoyens une égalité de fait » ; sans instruction, les citoyens ne peuvent jouir effectivement des libertés que leur garantit la Constitution : « Vainement aura-t-on déclaré que les hommes ont les mêmes droits ; vainement les lois auraient-elles respecté ce premier principe de l'éternelle justice, si l'inégalité dans les facultés morales empêchait le plus grand nombre de jouir de ces droits dans toute leur étendue » (3), écrit Condorcet dans son Premier mémoire sur l'instruction publique (4)
L'invention d'une école conforme aux principes républicains exigeait la construction d'un nouveau paradigme. Par paradigme on entend ici un ensemble de propositions simples occupant la place de fondement et opérant comme modèle. Le paradigme républicain peut être énoncé à partir des trois propositions suivantes :
-    Première proposition : l'école a pour fin la liberté.
-    Deuxième proposition : il n'est pas de liberté possible sans instruction.
-    Troisième proposition : l'instruction consiste en une transmission raisonnée des savoirs.
La première proposition présuppose qu'un citoyen libre est un citoyen éclairé. Elle a pour implication l'universalité de l'école : si la liberté est la première fin que doit viser le politique, alors tous les individus devront être instruits (5). De là découle la nécessité de créer une instruction publique : si l'instruction est un droit-créance, alors l'école doit exister comme une institution placée sous l'égide de l'autorité publique.
La seconde proposition présuppose que l'ignorance est une source d'aliénation. Si l'école doit instruire, c'est parce que le savoir est en lui-même libérateur : il libère de la tutelle de ceux qui savent et qui pourraient profiter du pouvoir que leur confère le savoir.
La troisième proposition présuppose que tout savoir n'a pas à faire l'objet d'une instruction : il y a des savoirs qui ne sont pas du ressort de l'école, cette dernière devant privilégier ceux dont la maîtrise permet d'envisager tous les champs de la connaissance. 
De ces trois propositions découle la conséquence suivante : le lieu naturel de l'école est la classe. L'instruction suppose en effet un lieu à l'abri des bruits du monde et dans lequel les savoirs peuvent être déployés en vertu de leurs principes, selon un ordre rationnel.
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3 - La grande équivoque et la « querelle de l'école »

La défense de l'école publique est l'un des rôles historiques que la gauche a endossés. Mais le mot d'ordre « défendre l'école publique » est en réalité équivoque. Il peut revêtir une signification minimale : défendre l'école publique signifie alors défendre l'école comme institution nationale. Dans cette perspective, la question des moyens devient centrale. De fait, elle est devenue la seule revendication de la gauche en matière d'école : demander l'assignation des fonds publics à la seule école publique (6), dénoncer la suppression des postes d'enseignants, tels sont les deux chevaux de bataille de la gauche dans son combat en faveur de l'école publique. Mais la défense de l'école publique peut aussi revêtir une signification maximale : défendre l'école publique revient alors à défendre non seulement l'école comme institution, mais aussi comme concept.  Cette équivoque est à l'origine de la fameuse « querelle de l'école » qui a éclaté dans les années 80. Il n'est pas certain que l'équivoque soit aujourd'hui entièrement levée.

La « querelle de l'école » ne saurait être confondue avec ce que les média ont pu appeler la « guerre scolaire », qui opposa les partisans de l'école publique aux partisans de l'école privée, et dont la manifestation du 16 janvier 1994 contre la révision de la loi Falloux fut, dans les dernières années, l'acmé. On ne rappellera jamais assez que la « querelle de l'école », à la différence de la « guerre scolaire » est interne à la gauche. Elle a produit, au sein de la gauche, un clivage entre « pédagogistes » et « anti-pédagogistes ». Le pédagogisme désigne la position de ceux qui, tout en défendant l'école publique comme institution, entendaient la réformer. En l'occurrence, le mot « réforme » désignait une révolution profonde, puisque son enjeu n'était rien de moins qu'un changement de paradigme. Si le pédagogisme est polymorphe et recouvre, dans les faits, des propositions qui se distinguent par leur degré de radicalité, il trouve son point d'ancrage dans la remise en question du paradigme républicain supposé ringard, accusé d'être élitiste et de favoriser la reproduction sociale.

Depuis les années 80, les différentes réformes que le pédagogisme a inspirées en ont épuisé toutes les déclinaisons possibles : du pédagogisme radical qui remet en question le principe même de séparation entre l'école et la société civile et qui demande une école « ouverte sur la vie », au pédagogisme bienveillant qui entend seulement « mettre l'enfant au cœur du système », en passant par le pédagogisme habile qui, sous couvert de préserver à l'école son objet, à savoir l'instruction, en rend impossible l'exercice (en dénonçant le principe du redoublement, voire celui de la notation jugée stigmatisante) et qui substitue aux savoirs une pédagogie déconnectée des disciplines, sans oublier le pédagogisme loufoque inventeur d'une novlangue qui fait aujourd'hui sourire (on se souvient de l' « apprenant » et du « référentiel bondissant ») et de méthodes heureusement abandonnées depuis (on citera, parmi un vaste florilège, la méthode d'apprentissage de la lecture par hypothèses et l'incitation à ce que l'élève construise lui-même des savoirs qu'il n'a pas encore acquis), les différentes figures du pédagogisme sont désormais connues. Quelles que soient les propositions énoncées, et en dépit des dénégations de ses représentants les plus éminents, le pédagogisme a pour objectif la liquidation du paradigme républicain. La finalité de l'école n'est plus la liberté (qui suppose la maîtrise des savoirs et l'usage critique de la raison), mais l'épanouissement des individus. Son objet n'est plus l'instruction mais la transmission de « valeurs », l'acquisition de savoir-faire, voire de « savoir-être ». Il s'agit moins d'instruire que d'éduquer. Son lieu naturel n'est plus la classe, mais tout ce qui existe « hors-les-murs ».

Le paradigme pédagogiste est arrivé aujourd'hui au terme de sa logique. Non seulement l'école n'existe plus comme concept mais elle n'existe même plus comme institution : elle est un espace inclus dans la société dont elle hérite de tous les maux et qui lui dicte ses exigences. Son rôle n'est plus d'instruire mais de répondre aux « problèmes sociaux » et aux demandes de ses « usagers » (les élèves et leurs parents). On assiste par conséquent à un étrange paradoxe : l'école réformée est une école déscolarisée, conçue comme un marché sur lequel les élèves viennent chercher des « compétences » et non plus comme le lieu de la scholé, mot grec qui désignait cette forme de loisir qui n'a rien à voir avec le jeu et l'amusement, où la pensée n'a affaire qu'à elle-même et peut travailler à se réformer (7).
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4 - Les alliances paradoxales

L'équivoque est telle qu'elle a pu donner lieu à des alliances paradoxales. Ainsi, la droite nationale catholique s'est rangée du côté de l'anti-pédagogisme et, par une étrange ironie de l'histoire, s'est retrouvée à défendre le paradigme républicain. Comment expliquer cette alliance objective ? Les raisons que l'on pourrait avancer sont multiples. On en retiendra une, qui est conjoncturelle. La « querelle de l'école » a fini par diviser l'enseignement catholique privé. Rien d'étonnant à cela : le pédagogisme n'est jamais qu'un avatar du christianisme de gauche. Grâce à l'influence du syndicalisme chrétien, très puissant dans les années 70, il avait trouvé comme terrain de prédilection et d'expérimentation l'école publique (8). Mais l'idéologie pédagogiste est restée très influente dans l'enseignement catholique. Rien d'étonnant, donc, à ce que ce clivage réapparaisse aujourd'hui à l'intérieur de l'enseignement privé.

Parallèlement, on assiste, depuis plusieurs années, à une autre alliance objective, cette fois-ci entre la droite néolibérale et le pédagogisme. La droite néolibérale a compris que, pour affaiblir l'école publique et accélérer de ce fait la libéralisation de l'enseignement,  la stratégie la plus habile et la plus efficace consistait moins à attaquer frontalement l'école publique qu'à liquider insidieusement le paradigme républicain. Une école publique puissante, fidèle à ses principes, constitue de fait un obstacle à l'extension du secteur de l'enseignement privé. Le rapport rédigé en 1995 par Christian Morrisson pour l'OCDE, fleuron de la technocratie, et sobrement intitulé La faisabilité politique de l'ajustement dans les pays en voie de développement a le mérite de dire les choses clairement (9). Ce rapport présente un certain nombre de mesures visant à réduire le déficit budgétaire des pays développés - en fait, à désengager les Etats des secteurs qui étaient jusque-là soustraits à la logique du Marché. Au titre des mesures « peu dangereuses » (celles qui ont l'avantage d'éviter le mécontentement social), Christian Morrisson conseille de ne pas diminuer la quantité de service mais sa qualité :
On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d'élèves et d'étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité d'enseignement [souligné par nous] et l'école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, mais non dans l'établissement voisin, de telle sorte qu'on évite un mécontentement général de la population.
Le programme a été appliqué en France, avec les conséquences que l'on sait : les différences de niveau entre les établissements sont criantes et risquent de s'accentuer avec la suppression de la carte scolaire ; la baisse du niveau général accélère la fuite des élèves les plus favorisés vers les établissements privés qui n'ont jamais été aussi florissants ; la remise en question du redoublement rend de plus en plus difficile le maintien des exigences en matière de maîtrise des savoirs. Les récents rapports sur la réforme du lycée (le rapport Apparu et le rapport Descoings) reprennent complaisamment l'idéologie pédagogiste (10). Aussi ne s'étonnera-t-on pas que le rapport Apparu cite abondamment les propos de Philippe Meirieu qui en fut le représentant le plus habile. Pas plus qu'on ne s'étonnera que ce dernier ait encouragé, en pleine polémique sur la question de la réduction des postes à l'Education Nationale, l'abolition du redoublement à la fin de la Seconde, au motif qu'une telle abolition permettrait de faire des économies supplémentaires. Force est de constater qu'il existe aujourd'hui un pédagogisme de droite, nouvelle figure qui est née au sein de la droite « décomplexée », ralliée au néolibéralisme sarkozien (11). Le pédagogisme de droite n'est pas un pédagogisme de conviction ni d'adhésion : c'est un pédagogisme de circonstances, un moyen stratégique visant à accélérer le démantèlement de l'école publique.
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5 - Défendre l'école publique

Si l'on veut défendre efficacement l'école publique, il convient de lever cette équivoque. L'école publique exige d'être défendue comme institution et comme concept. Défendre l'école comme service public ne suffit pas. La revendication des moyens restera vaine si l'on poursuit la liquidation du paradigme républicain. Après trente années de « querelle de l'école », il est temps, pour la gauche, de clarifier le modèle qu'elle entend défendre pour l'école publique et de rompre avec l'idéologie pédagogiste. Considérer que le seul clivage existant est celui qui oppose les réformateurs de gauche aux conservateurs de droite nostalgiques de « l'école d'antan » revient à commettre une grossière erreur d'analyse (puisqu'il existe un anti-pédagogisme de gauche qui n'est pas un anti-pédagogisme de nostalgie ou de tradition, mais une fidélité au paradigme que les républicains de 1791 ont construit). Mais cela revient aussi, et surtout, à se condamner à l'impuissance.

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© Marie Perret, UFAL Flash, 2009.
Article publié par UFAL Flash, avec les remerciements de Mezetulle.
Marie Perret, professeur de philosophie, est responsable du secteur Ecole de l'UFAL.
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Notes   [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]
  1. Concept  logique forgé par Jean-Claude Milner dans Les Noms indistincts, Paris : Editions du Seuil, 1987.
  2. Je reprends ici l'analyse proposée par Catherine Kintzler dans Qu'est-ce que la laïcité ?, Paris : Vrin, 2007.
  3. Talleyrand-Périgord, ancien évêque d'Autun, reprend à son compte cette thèse dans son Rapport sur l'instruction publique fait au nom du comité de constitution à L'Assemblée nationale les 10, 11, et 19 septembre 1991 : «Les hommes sont déclarés libres ; mais ne sait-on pas que l'instruction agrandit sans cesse la sphère de la liberté civile, et, seule, maintient la liberté politique contre toutes les espèces de despotisme ? Ne sait-on pas que, même sous la constitution la plus libre, l'homme ignorant est à la merci du charlatan, et beaucoup trop dépendant de l'homme instruit ; et qu'une instruction générale, bien distribuée, peut seule empêcher, non pas la supériorité des esprits qui est nécessaire, et qui même concourt au bien de tous, mais le trop grand empire que cette supériorité donnerait, si l'on condamnait à l'ignorance une classe quelconque de la société ? Celui qui ne sait ni lire ni compter, dépend de tout ce qui l'environne ; celui qui connaît les premiers éléments du calcul, de dépendrait pas du génie de Newton, et pourrait même profiter de ses découvertes ».
  4. Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique, Paris : Flammarion, 1994, introduction et notes par Charles Coutel et Catherine Kintzler.
  5. Ce principe trouve sa traduction dans le droit, en particulier dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1791, article 22 : « L'instruction est le besoin de tous. La société doit favoriser de tout son pouvoir le progrès de la raison publique, et mettre l'instruction à la portée de tous les citoyens ».
  6. Une telle revendication revient à abolir la loi Debré du 31 décembre 1959, loi qui est à l'origine de la création d'établissements privés sous contrat).
  7. On lira sur ce point les très belles analyses de Jacques Muglioni dans L'école ou le loisir de penser (Paris : CNDP, 1993) mais également Les propos sur l'éducation d'Alain (Paris : Presses Universitaires de France, 1986).
  8. Dès les années 80, Jean-Claude Milner débusquait le lièvre dans un livre qui lança la querelle et qui n'a rien perdu de son actualité : De l'école, Paris : Editions du Seuil, 1984.
  9. Voir la référence et le commentaire de cet article par CK sur Mezetulle Les risques calculés du néo-libéralisme, une politique de l'inaperçu.
  10. Voir les références et le commentaire de cet article sur Mezetulle par Marie Perret et Romain Couderc : Le rapport Apparu et le rapport Descoings, le lycée à l'heure de l'économie de la connaissance.
  11. Le pédagogisme de droite est prompt, ces derniers temps, à fustiger le lycée « napoléonien », taxé d'être « militaire » et de ne pas assez se soucier des demandes des élèves. Cela n'empêche pas les pédagogistes de droite de demander que les établissements scolaires soient davantage sécurisés, au point de poser la question de l'opportunité d'une présence policière dans l'enceinte de l'école.  La dénonciation du lycée « napoléonien » n'est qu'un énième prétexte pour accélérer la liquidation du paradigme républicain.
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