Condorcet, l'instruction publique et la cité (2):
IIIe partie et références
par Catherine Kintzler     (en ligne 9 janvier 2006)


Suite de :
Condorcet, l'instruction publique et la cité (1) : I et II


Sommaire
III - Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Références citées ou utilisées


III - Les propositions conséquentes : du rapport entre le pédagogique et le politique

Au cours de la seconde partie [voir l'article précédent dans une fenêtre "popup"], j'ai dégagé, chemin faisant, un certain nombre de conséquences quant à l'organisation même de l'enseignement et à la manière d'enseigner. En réalité, ce sont ces conséquences qui m'intéressaient au premier chef, parce que nous y sommes constamment confrontés et que toute politique scolaire est tenue d'avoir une position sur elles. Je suis partie de la critique de la politique scolaire menée depuis un peu plus d'une vingtaine d'années.
Les notions d'équipe pédagogique, de communauté scolaire, de différenciation pédagogique, d'ouverture à l'environnement social culturel économique, l'alibi de la différence sociale et culturelle des élèves érigé en principe de discrimination sous les apparences de bons sentiments, la critique de l'encyclopédisme, la critique de l'abstraction, le culte imbécile du concret, la critique du concept de discipline scolaire, l'idée que l'école est faite pour la société, la confusion entre former et instruire, entre informer et instruire, la manie des sorties qui diluent l'école dans la société civile, le culte des associations qu'il faut inviter, consulter et même faire défiler devant les élèves, la confusion entre la tolérance civile qui s'applique dans la rue et la laïcité stricte applicable à l'espace de la puissance publique, l'idée de recruter les enseignants sur motivation et sur aptitude à travailler ensemble, c'est-à-dire sur leur conformité à une pure opinion pédagogico-politique :  tout cela me choque, sans doute parce que je suis professeur de philosophie, mais j'ai voulu savoir si mes raisons étaient seulement liées à la discipline que j'enseigne. En réalité, tous les éléments que je viens d'énumérer s'éclairent parfaitement, à la lumière de la lecture de Condorcet : c'est une politique.
Et derrière les problèmes pédagogiques, la plupart du temps, ce sont des problèmes politiques qui sont posés. Il faut donc, lorsqu'on discute pédagogie, oser aussi discuter politique.
Toutes les mesures auxquelles je viens de faire allusion me semblent se rattacher à une conception civile du système d'instruction, elles sont plus proches du modèle civil que du modèle juridique. Les combattre, c'est s'opposer à une conception de la nation au nom d'une autre conception de la nation : c'est opposer politique à politique.

Les points d'appui du pédagogique [haut de la page]
Toutes ces mesures s'autorisent de deux points d'appui, qui sont aujourd'hui considérés comme sacrés. S'en prendre à eux, c'est être un mauvais citoyen, un esprit ringard et malveillant, un inadapté social.
Le premier point d'appui est psychologique, c'est une pseudo-psychologie : la croyance à l'existence de l'enfant et de l'adolescent comme entités consistantes. Sans aller jusqu'à dire que ce sont des idées fausses, on peut du moins clairement établir que ce n'est qu'une hypothèse, contredite par de très grandes théories, non seulement philosophiques (Locke, Hegel par exemple) mais aussi des théories psychologiques, notamment la théorie freudienne. Sur cette question de la prétendue spécificité de l'enfant, on ferait mieux de s'en tenir à quelques notions de bon sens, connues de mémoire d'humanité : une vie régulière, des règles clairement énoncées, des tâches proportionnées aux forces.
Le second point d'appui est sociologique : la population, la ville, la banlieue, le monde rural, l'entreprise, l'environnement, l'origine sociale et ethnique, la religion, le sexe. Tout ce qui divise l'humanité est invoqué. Cela se justifierait, si cette invocation était destinée à construire l'humanité au-delà de ces divisions, mais c'est tout le contraire : on s'autorise de différences sociales, qui existent toujours et qui sont présentes à l'école, pour les renforcer par des mesures spécifiques de différenciation pédagogique. Au lieu d'interpréter cette différenciation dans le sens d'un renforcement de moyens envers ceux qui en ont le plus besoin, on allège au contraire l'exigence républicaine. Je prends un exemple : l'enseignement de la dissertation. La critique selon laquelle cet enseignement reposait trop souvent sur de l'implicite est parfaitement juste. Il faut donc le rendre explicite, et d'autant plus qu'on a affaire à des élèves qui sont peu familiers de ce genre d'exercice. Or que nous propose-t-on ? De ne plus enseigner la dissertation à ces élèves-là - sous prétexte qu'ils n'y arriveront pas - on nous propose donc de réserver la dissertation à d'autres - ceux qui y arriveront, en vertu de leur origine. C'est un enseignement discriminatoire qui transforme une donnée sociale en destin et en prétexte au cynisme pédagogique. Et qu'on ne vienne pas me dire "les élèves de technique n'ont que faire de la dissertation", car c'est une proposition cynique et injurieuse.
Les points d'appui utilisés par Condorcet sont aux antipodes. Point d'appui juridique : le sujet du droit, c'est lui qui prend place sur les bancs de l'école. Et si j'entre dans ma classe en pensant d'abord à l'origine sociale de celui-ci, aux problèmes familiaux de celle-là, à la religion de cet autre, jamais je ne commence la classe, je m'arrête aux obstacles qu'il faut justement briser. Il faut leur donner de l'air: faire en sorte "que l'enfant venu du fond du désert commence en même temps que ses camarades", comme l'écrit J. Muglioni [Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985, p. 28.] . L'école démocratique ne doit compter que sur elle-même, elle n'a pas le droit de renvoyer les élèves à l'extérieur, elle doit pouvoir aussi offrir une double vie à chaque élève.
Point d'appui épistémologique en second lieu. Les savoirs, la réalité épistémologique, ne peuvent pas être décidés par la loi. Ce n'est pas à la loi de décider qu'il y a de la physique, de la chimie, de la littérature, de l'histoire, etc., elle n'a jamais pu le faire, cela est au-dessus de son autorité. Elle ne peut que reconnaître les savoirs et organiser leur développement et leur enseignement (elle peut aussi leur faire obstacle, mais elle ne change rien, fondamentalement, au savoir pris en lui-même). Dans une république, la loi doit se plier à la réalité épistémologique. Les savoirs ont le droit d'être enseignés parce qu'ils existent et qu'il n'est jamais inutile pour personne de savoir quoi que ce soit. Un bon système d'instruction publique doit proposer la totalité du savoir humain (c'est la fonction de l'Université), et il doit aussi se poser le problème de l'accessibilité raisonnée à cette totalité en termes de liberté et de progressivité (c'est la fonction de l'enseignement élémentaire).

La finalité politique [haut de la page]
Des points d'appui, on en vient alors rapidement à la question de la finalité, qui est une question politique.
Une politique scolaire qui se donne pour fin l'adaptation sociale, dont le mot d'ordre est à l'extérieur, dans la conformation aux réalités socio-économiques, c'est une vraie politique, une politique qui se forme une idée préalable et totalisante de la nation. La nation doit être globale, productive, communautaire, elle réclame des citoyens qui vivent ensemble, qui se retroussent les manches, qui ont le culte de la constitution, qui s'unissent dans une religion civile : il faut y pourchasser l'individualiste, particulièrement l'intellectuel. Je ne caricature pas, car cette politique a été parfaitement définie par le débat sur l'instruction publique mené durant la Révolution française. Je renvoie aux Rapports d'hommes aussi opposés par ailleurs que Rabaut Saint Étienne d'une part, Le Peletier et Bouquier de l'autr. Ils sont d'accord sur une conception ecclésiale de l'objet politique, qui accorde les impératifs du travail et ceux de l'union sacrée.
L'école de Condorcet n'a pas de fin. Elle est finalité sans fin. Le mot d'ordre est que chacun s'y saisisse de sa propre liberté. A cet effet, le détour par l'encyclopédie du savoir raisonné est nécessaire. Un point très important se trouve éclairé ici : la différence entre une pédagogie sur programme (qui propose des objets d'étude, selon un critère de progressivité et de complétude, objets qui s'imposent non pas en vertu d'un impératif social, mais par eux-mêmes et parce qu'il est bon, pour quiconque, de savoir) et une pédagogie sur objectifs (qui propose une conformité, selon l'idée que l'on se fait de la société, selon l'idée que l'on se fait de l'insertion de tel ou tel dans la société, et selon l'idée que l'on se fait de l'"enfant" et de l'"adolescent").

Des mécanismes au fonctionnement paradoxal  [haut de la page]
Alors, tous les procédés que nous avons rencontrés se réordonnent d'une façon paradoxale.
L'option psycho-sociologisante, sous des apparences libérales et avenantes, se retourne et révèle sa nature profondément anti démocratique et autoritaire. Le "mou" devient "dur". Le culte de l'équipe, si convivial et chaleureux, se retourne en contrôle incessant par des incompétents et des envieux (malheur à celui qui ne pense pas aux autres ! mais l'altruiste, lui , ne cesse de penser à l'autre : et s'il était plus fort, plus habile, plus savant, plus intelligent que moi ?). L'illustration la plus navrante au niveau scolaire en est les décisions de passage de classe, prises aujourd'hui par ceux qui sont incompétents.
Les différenciations, traitées en dogme deviennent différences de droits. Une école qui renonce à exiger d'un enfant qu'il se tienne tranquille un quart d'heure, une école qui renonce à blâmer un élève qui a saccagé la salle des professeurs, cette école a déjà érigé une différence socio-psychologique en dogme et relégué ceux qu'elle a peur de discipliner dans la délinquance: c'est tout simplement de l'abandon d'enfant.
La soumission à la logique de l'usager et de la demande du marché n'est autre qu'un postulat obscurantiste et esclavagiste - sans compter que c'est, en réalité, un très mauvais calcul. La logique de la "communauté scolaire" qui livre littéralement les élèves à leur environnement, qui vend l'école au plus offrant ou au plus puissant, renvoie à une option politique antirépublicaine et anti-laïque : l'idée que la société est un dieu devant lequel chacun est requis de s'incliner. On abandonne par là l'idée que la cité est de l'ordre du politique, du droit, de la pensée au profit d'une conception qui ne s'autorise que des faits. La gestion se substitue à l'interrogation politique.
L'option républicaine, centralisatrice, dirigiste, plutôt rigide en apparence, se retourne en production incessante de droits dont jouissent les individus. C'est l'objet d'une série de paradoxes qui me fourniront ma conclusion.

La liberté étant incompatible avec l'ignorance, il faut se plier à la rude discipline de l'effort raisonné : je ne suis libre que si je peux répondre de mes pensées.
Bien que naturellement dépositaire de la raison, aucun homme n'en a l'usage entier spontanément et immédiatement. La médiation de l'instruction est nécessaire pour que chacun entre en possession de l'exercice de son jugement. Il n'y a pas d'usage pur et simple de la raison, cela s'apprend, et cela s'apprend sur des objets : voilà pourquoi les Français ont mis les lumières au pluriel.

Les lumières étant nécessaires, et devant être répandues sur chacun, seule la machine d'État sera assez forte pour en assurer la diffusion, l'extension et la protection contre toutes les formes de pouvoir.
La confiance que chaque citoyen place dans les maîtres dépend de l'élitisme de leur recrutement et de la rigueur d'une pédagogie négative.
La bonne qualité du service public d'instruction est garantie par l'existence distincte d'un réseau privé.
Un dernier paradoxe répond enfin à un scrupule.
Une fois répandue sur tous, l'instruction n'engendrera-t-elle et ne soulignera-t-elle pas la plus cruelle des inégalités, celle des forces, des génies et des talents ? Non, réplique Condorcet : il faut combattre l'inégalité uniquement lorsqu'elle est cause de dépendance et d'asservissement. Le concept de liberté règle le concept d'égalité. Aucun dispositif n'a le droit d'empêcher un homme d'atteindre le plus haut niveau d'excellence dont il est susceptible : l'école doit au contraire y aider. En revanche, l'instruction publique a le devoir de ne laisser subsister personne dans un état d'ignorance et d'abrutissement qui le livrerait à la tutelle directe d'autrui.
Alors, si chacun est capable de se diriger d'après ses propres lumières, si chacun jouit d'assez d'autonomie intellectuelle pour ne pas être contraint sans cesse de s'en remettre aveuglément à un autre, les différences de talent et d'habileté, si grandes soient-elles, ne peuvent être nuisibles, elles sont la paisible jouissance d'un droit naturel :

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Références citées ou utilisées  [haut de la page]

Sources
Condorcet Jean Antoine de Caritat de
- OEuvres, éd. Arago, Paris : Didot, 1847-49, 12 volumes (textes sur l'instruction publique au volume 7)
- Cinq Mémoires sur l'instruction publique Paris, GF, 1994
- Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique dans Condorcet Ecrits sur l'instruction publique, vol. 2, Paris : Edilig, 1989.
- Moyens d'apprendre à compter sûrement et avec facilité (manuel d'arithmétique publié avec des notes et des commentaires de Ch. Coutel, N. Picard et G. Schubring), Paris: ACL, H. et A. Deledicq, 1989.
- Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain, texte présenté par Alain Pons, Paris : Garnier-Flammarion, 1988.
- Tableau historique des progrès de l’esprit humain, Projets, Esquisse, Fragments et notes, sous la dir. de Jean-Pierre Schnadeler et Pierre Crépel, Paris : Institut national d’études démographiques, 2004.
- Essai sur l'application de l'analyse à la probabilité des décisions rendues à la pluralité des voix Paris, de l'Imprimerie royale, 1785.

Une Education pour la démocratie, textes et projets de l'époque révolutionnaire éd. par B. Baczko, Paris: Garnier, 1982.
D’Alembert Jean Le Rond, article « Collège » de L’Encyclopédie.


Commentaires et études
Badinter Elisabeth et Robert, Condorcet, un intellectuel en politique, Paris: Fayard, 1988.
Baker Keith M., Condorcet From natural philosophy to social mathematics, Chicago London, The University of Chicago Press, 1975, trad. française Paris : Hermann, 1988.
Condorcet, mathématicien, économiste, philosophe, homme politique (Actes du colloque Condorcet de Paris en 1988), sous la direction de Ch. Gilain et P. Crépel, Paris: Minerve, 1989.
Coutel Charles, - A l'école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996
- Politique de Condorcet, Paris : Payot, 1996.
- Condorcet. Instituer le bien commun, Michalon, 1999
Crampe-Casnabet Michèle, Condorcet lecteur des lumières, Paris: PUF, 1985.
Granger Gilles-Gaston, La mathématique sociale du marquis de Condorcet, Paris, PUF, 1956 et Odile Jacob, 1989.
Julia Dominique, La Révolution: les trois couleurs du tableau noir, Paris: Belin, 1981.
Kintzler Catherine, - Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Folio-Essais, 1987 ;
- La République en questions, Paris : Minerve, 1996.
Les Préaux de la République, ouvrage collectif, Paris: Minerve, 1991.
Milner Jean-Claude, De l'école, Paris: Le Seuil, 1984.
Muglioni Jacques, Ecole, philosophie, même combat, Paris: PUF, 1985.
Nicolet Claude, L'Idée républicaine en France, Paris: Gallimard, 1982.
Rashed Roshdi, introduction à Condorcet, mathématique et société, Paris, Hermann, 1974
Vial Francisque, Condorcet et l'éducation démocratique, Paris: Delaplane, 1902 et 1906.

© Catherine Kintzler


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