2 novembre 1970 1 02 /11 /novembre /1970 18:33

Quelques remarques sur la discipline
par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 12 décembre 2011

 

Jean-Michel Muglioni développe ici sa réponse à divers commentaires provoqués par ses réflexions sur la discipline (1). Elles ont manifestement choqué certains lecteurs qui ont cru qu’il défendait une sorte de militarisation de l’école, ce qui ne l’étonne pas, étant donné les idéologies ambiantes et le silence qui est fait sur la violence qui règne à l’école. Il rappelle donc ici la nécessité de la discipline et surtout ceci que, séparée de la volonté d’instruire, elle n’aurait aucun sens. Le mépris où elle est tenue a pour principe l’incompréhension de l’idée même d’instruction.

 

Sommaire de l'article :

  1. La discipline scolaire n'est pas une nécessité sociale
  2. La vraie discipline n’a pas besoin de gendarmes
  3. Discipline et non pas n’importe quelle obéissance
  4. Discipline n’est pas dressage
  5. La discipline n’est pas plus une « valeur » que l’effort
  6. Il n’y a pas de hiérarchie entre le maître et l’élève
  7. Ressentiment à l’égard de l’école
  8. Docilité

 

1 - La discipline scolaire n’est pas une nécessité sociale


Au théâtre, il est convenu qu’on n’interrompe pas les acteurs. Les agents chargés de la sécurité de la salle doivent rarement intervenir pour faire taire les spectateurs : voilà un exemple de discipline. Qu’un maître d’école et un professeur de collège ou de lycée puissent s’adresser à sa classe requiert la même discipline. La même discipline peut seule rendre possible l’intervention d’un élève qui s’adresse à tous ses camarades et à son professeur dans le cadre d’un cours, etc. On comprend aisément à partir de cette remarque en quel sens la discipline est la condition nécessaire de tout enseignement, et même du préceptorat : il faut que l’élève soit attentif tout le temps qu’on lui donne une explication. Ce qui est vrai aussi bien de celui qui, seul dans sa chambre, cherche à résoudre un problème de mathématiques ou développe une analyse : il faut la même concentration pour conduire ses pensées que pour suivre celles d’un autre. On voit donc que la nécessité de ne pas interrompre les acteurs au théâtre ou le maître en classe, nécessité en effet de ne pas gêner les autres, n’est pourtant pas une contrainte sociale (encore moins une contrainte arbitraire), mais tient fondamentalement à la nature de l’attention. Apprendre, écrire, lire, penser suppose la volonté de suivre une direction et de ne pas se laisser distraire par la première idée qui passe par la tête, comme on dit, que cette idée nous soit proposée par notre imagination ou par quelque cause extérieure.

Je me souviens avoir dû changer de salle dans un lycée « de centre ville » parce que le couloir était régulièrement le lieu de courses bruyantes et de cris. J’ai toujours éprouvé d’une manière aigüe la difficulté de mon métier de professeur de philosophie : il est difficile de conduire un discours cohérent, c’est-à-dire de faire un cours digne de ce nom, et ce genre de perturbation m’en rend incapable. Qu’on me permette donc une conjecture. Ceux qui craignent la discipline et ne comprennent pas pourquoi elle est essentielle sont de bonnes natures : ils sont disciplinés sans avoir à se contraindre et ne comprennent pas que la plupart des hommes, comme l’auteur de ces lignes, ont dû s’entraîner afin qu’être attentif devienne pour eux une seconde nature et même ont toujours besoin de calme et de silence autour d’eux pour réfléchir.  


 


2 - La vraie discipline n’a pas besoin de gendarmes


Le 14 juillet 1989, la place Navona à Rome était noire de monde : on jouait Andrea Chénier de Giordano. Je me suis demandé à la fin du spectacle comment une telle foule pouvait se disperser sans risque, étant donné l’étroitesse des rues alentour. La police était invisible. Eh bien les Romains sont disciplinés, contrairement à ce qu’on raconte : ils se sont dispersés dans le calme et dans l’ordre. Lorsqu’il faut l’intervention de la force publique et, comme en France à la moindre manifestation, la présence d'un grand nombre de cars de police, c’est que règne l’indiscipline : l’ordre ainsi artificiellement maintenu n’est qu’apparent. Dans un Etat l’omniprésence de la police est un élément du désordre. De la même façon la réalité de la discipline dans une classe se mesure au fait qu’on n’a pas besoin de sanctionner les élèves pour qu’ils écoutent les cours et fassent les exercices qui en permettent l’assimilation. Plus il faut réunir un « conseil de discipline » pour rappeler la règle, plus on est sûr que règne l’indiscipline.  Haut de la page ]



3 - Discipline et non pas n’importe quelle obéissance


Ce qu’on appelait un bataillon disciplinaire représente donc très exactement le contraire de ce que j’ai appelé discipline à propos de l’école dans les articles de ce blog. La discipline dont le règlement militaire dit qu’elle fait la force des armées est elle-même d’une autre nature que la discipline des élèves ou des étudiants. A l’armée, il faut obéir, ou bien il n’y a pas une armée mais une bande désorganisée, et au moment du combat la désobéissance est catastrophique. La discipline scolaire n’est pas dans son principe obéissance : il s’agit certes d’obéir à la règle commune (faire silence, ne pas interrompre celui qui a la parole, maître ou élève, ne pas recopier son exercice sur un autre ou sur un livre, etc.). Mais au même titre que la nécessité d’arriver à l’heure ou de faire silence au théâtre, ce n’est jamais que la condition négative de l’acte positif d’apprendre qui exige non pas obéissance mais jugement : lorsque l’élève comprend un théorème de mathématiques ou un poème, il est actif. La contrainte peut s’exercer sur un enfant afin qu’il garde le silence, elle ne peut en aucune façon le rendre intelligent et lui faire comprendre quelque vérité que ce soit. Tout ce que j’ai écrit dans ce blog sur la discipline porte sur sa vertu libératrice pour l’esprit : la discipline ne présente pas d’intérêt en elle-même mais elle est la condition négative nécessaire de toute culture.



4 - Discipline n’est pas dressage


Le dressage consiste au contraire à utiliser les appétits d’un animal (la crainte et la convoitise) pour lui faire faire le contraire de ce que son instinct lui dicte : ainsi on peut dresser un chien à s’arrêter devant une perdrix et à avancer dès qu’il entend un coup de feu (Descartes, Traité des passions de l’âme, I, 50). Il est possible de dresser des hommes, mais ce n’est en rien apprendre, et précisément la discipline scolaire est tout autre chose que le dressage que nous présentent certains films et documentaires sur les « marines » américains. La carotte et le bâton peuvent « motiver » quelqu’un, comme on dit, mais comprendre exige autre chose que de telles motivations. Lorsqu’on craint la discipline pour ses enfants, on ne se prive généralement pas de les gâter à force de cadeaux. Or la vraie discipline libère de la direction des appétits alors que l’habitude de donner des sucreries en rend prisonnier. Car le dressage ne libère pas des appétits qu’il détourne seulement de leur fin première.

La part de mécanisme nécessaire à l’instruction doit rester limitée. Par exemple il faut apprendre à écrire automatiquement et sans effort. Je me rappelle qu’après ma première journée en sixième, je pleurais parce que j’avais mal à la main, ce qui fit sourire mes parents et le mal est vite passé. Mes élèves de terminale, en 1969, ne pleurèrent pas, mais souffrirent en silence pendant quelques jours, je l’ai déjà écrit ici, et bientôt écrire cessa d’être un obstacle à leur compréhension du cours. Il faut apprendre ses tables d’addition et de multiplication, ce qui est de l’ordre du dressage si l’on veut, mais un maître intelligent mettra l’accent sur les exercices de calcul mental fondés sur la compréhension du système décimal. Et là encore, on le voit, il faut une classe disciplinée pour pratiquer ces exercices intelligents.  Haut de la page ]



5 - La discipline n’est pas plus une « valeur » que l’effort


Certains de mes lecteurs ont été choqués par mes propos sur la discipline. La confusion qui règne sur ce point tient sans doute moins à la manière dont on s’en prend généralement à la discipline et à la douleur que sa contrainte produit parfois, qu’au discours ordinaire des partisans de l’ordre et de l’obéissance qui la sacralisent. La discipline, en effet, n’a en elle-même aucune valeur morale, pas plus que l’effort. C’est une nécessité. Il m’arrive souvent de rappeler ma satisfaction à l’écoute d’une interview du grand violoniste Zino Francescatti (1902-1991). On lui demandait quel morceau lui avait paru le plus difficile, et il répondit qu’aucun jamais ne lui avait paru tel. Est-ce à dire qu’il était moins méritant que ceux de ses collègues aussi bons musiciens qui ont dû surmonter des difficultés considérables ? Faudrait-il mépriser les plus doués parce qu’ils peinent moins que la plupart des autres hommes ? L’effort est donc une nécessité mais non une valeur, et s’il faut l’encourager, l’honorer même, c’est pour faire jouer contre notre paresse naturelle d’autres mobiles. Les décorations sont des sucreries pour le cœur et non pour le ventre. Ainsi l’ordre qui seul rend possible la classe, c’est-à-dire l’attention, la concentration, est une nécessité tout extérieure dont le respect ne requiert aucune sacralisation.

On pouvait autrefois mettre une note de conduite et donner des prix de conduite aux élèves. Certes il arrivait trop souvent qu’on accompagne ces pratiques d’un discours moralisateur et de vexations condamnables ou même de sévices. Ce n’est pourtant pas une raison pour croire que la discipline est l’expression d’une idéologie morale et religieuse. La vivacité d’un de mes petits neveux qui vient d’entrer à l’école ne facilite pas le travail de sa maîtresse. Celle-ci, sans doute à l’insu de sa hiérarchie, distribue des bons points de telle sorte qu’au bout de quinze jours le bavard, ayant vu qu’il était le seul à ne pas en avoir, a changé d’attitude. Il est vrai toutefois que la carotte ne servirait à rien si ses parents n’approuvaient pas l’institutrice et si celle-ci ne donnait pas assez d’exercices aux plus rapides, qui sans cela seraient insupportables. Je le répète donc, la discipline est la condition de l’instruction, et comme cet exemple le montre assez, l’instruction elle-même discipline l’esprit et l’homme tout entier, sans qu’il faille pour cela des mesures spécialement « disciplinaires ». L’enfant discipline sa main pour former des lettres, comme il a su apprendre les articulations de la langue : par là l’instruction donne une maîtrise du corps qui est liberté. Imposer la discipline sans instruire n’a pas de sens. L’école ayant aujourd’hui renoncé à instruire, il n’est pas étonnant qu’y règne la violence. Et certains maîtres n’osent pas affirmer leur autorité de peur d’être sanctionnés par la hiérarchie.  Haut de la page ]



6 - Il n’y a pas de hiérarchie entre le maître et l’élève


Car la même confusion rend aujourd’hui inintelligibles les idées d’autorité (2), de hiérarchie et de discipline. Sarkozy a parlé de « hiérarchie entre celui qui sait et celui qui ne sait pas ». Dans un livre dont il a été question sur Mezetulle, Rama Yade cite ce mot du Président de la République pour montrer qu’il est un ami de l’instruction telle que nous l’entendons. Or quiconque comprend quelle différence il y a entre le maître qui domine (dominus) et le maître qui enseigne (magister), voit immédiatement que la relation du maître et de l’élève n’est pas hiérarchique contrairement à celle du contremaître avec les exécutants qu’il surveille. Il y a une relation hiérarchique dans un établissement scolaire entre l’instituteur et son directeur, entre celui-ci et son inspecteur, entre l’inspecteur et le recteur, mais non pas entre le maître et l’élève ou entre l’instituteur et le plus grand savant du monde. La relation de l’ignorant à celui qui lui enseigne la vérité n’est pas hiérarchique. Le prétendre est aussi bête que croire qu’il y a dans la rue une relation hiérarchique entre celui qui demande son chemin et celui qui le lui indique. C’est confondre savoir et pouvoir, confusion naguère commune à des penseurs célébrés, mais confusion qui n’étonnera pas de la part de politiciens.

On objectera que le maître d’école était sur une estrade : mais faut-il conclure qu’à la Sorbonne, où les étudiants dominent le maître du haut des amphithéâtres, la hiérarchie est inversée ? L’estrade n’est pas un symbole de domination ; elle permet seulement aux élèves qui sont au fond de la classe de voir le maître et le tableau. On dira aussi que le maître note les élèves et donc a une supériorité hiérarchique : non, il note tel ou tel travail, il ne note pas un élève ou un homme. Et la supériorité que lui donne en un sens l’âge n’est pas une supériorité hiérarchique : il a seulement de l’avance sur les apprentis qui un jour en sauront autant ou plus que lui. Entre le maître et l’élève il y a égalité : l’élève n’est pas un inférieur comme le prétendent certains mauvais défenseurs de l’école. L’enfant qui prend conscience de cette égalité respecte son maître et s’élève à hauteur d’homme. Alors la discipline ne lui pèse plus.

Au demeurant, croira-t-on que dans une entreprise quelconque, dans un lycée ou dans un ministère, le supérieur hiérarchique est plus savant que ses subordonnés ? Il demeure vrai, et sans doute est-ce une des origines de la confusion que j’essaie de démêler, que celui qui sait peut faire usage de son savoir pour dominer les autres. Comme l’a remarqué Catherine Kintzler avec qui je parlais de mon commentaire du mot de Sarkozy, une relation hiérarchique et de pouvoir s'installe quand, à celui qui demande son chemin, celui qui sait répond volontairement par une fausse indication ! De même un médecin peut faire de sa science un pouvoir, et il ne manque pas de maîtres d’école ou de professeurs despotiques. Le savoir en tant que tel n’y est pour rien. Reste que la seule façon de garantir les hommes contre la domination de ceux qui en savent plus qu’eux est de leur donner une réelle instruction. Tel était le dessein explicite de Condorcet, fondateur de notre instruction publique (3) Haut de la page ]



7 - Ressentiment à l’égard de l’école


Ces « abus de savoir » - si l’on peut dire - ont été et sont nombreux. D’anciens élèves devenus professeurs au Collège de France ont voulu se venger des sévices qu’ils avaient subis dans leur enfance et pendant leurs études et ils ont été de virulents détracteurs de l’école. A leur ressentiment s’ajoute celui d’un grand nombre d’ignorants ou plus exactement de mal instruits qui ne supportent pas qu’on sache plus et mieux qu’eux. C’est une des raisons de la fin de l’école (4). Les paysans et les prolétaires du siècle dernier avaient une haute idée du savoir et des hommes qui l’avaient acquis. Depuis que grâce à l’école le grand nombre a d’une certaine manière eu accès au savoir, toute une population de demi-savants est apparue, particulièrement chez les cadres ou les ingénieurs, qui se croient capables de juger l’école et le contenu du savoir qui y est enseigné. Ils ne reconnaissent plus l’autorité des maîtres, du primaire au lycée, parce qu’ils se croient « supérieurs ». Et trop de médias adoptent la même attitude. Si par-dessus le marché on demande aux parents d’un élève leur avis sur un maître ou sur le programme, leur attachement compréhensible au cher petit risque d’influer sur leur jugement.



8 - Docilité


Le mépris des maîtres d’école repose sur le refus de reconnaître leur autorité, qui n’est pas d’ordre social et hiérarchique. Les fameux hussards noirs de la république n’avaient pas des salaires considérables mais l’idée qu’ils représentaient était l’objet de respect. Il est au contraire aujourd’hui admis dans toute l’Europe que la finalité du « système éducatif » est non pas d’instruire mais de former les « ressources humaines » qu’on croit nécessaire à la bonne marche de l’économie. L’état de l’école mesure donc l’intérêt porté par un peuple à l’instruction. Telle est la raison de fond pour laquelle il est impossible aujourd’hui que la discipline élémentaire puisse y être imposée. La discipline scolaire n’est rien si elle n’est pas d’abord consentie. Apprendre requiert une certaine docilité : doceo, en latin, veut dire enseigner, et docilitas, facilité à apprendre (5).

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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2011


Notes (cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note)

 

1. Voir notamment l'article L'éducation par l'instruction.  


2. Il faudrait pour bien comprendre faire l’analyse des notions d’autorité et de pouvoir. Elle nous montrerait que l’autorité de la loi n’est pas du même ordre que le pouvoir exercé par un homme sur d’autres. Ce que la pensée politique moderne et contemporaine n’a sans doute pas toujours retenu.
 

 

3. Par exemple : « Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves.»   Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique présenté à l’Assemblée nationale au nom du Comité d’Instruction publique, les 20 et 21 avril 1792. Les classiques de la république, Paris : Edilig, 1989 p.92. Ce texte est en ligne sur le site de l'Assemblée nationale. Voir aussi sur ce blog l'article Condorcet, l'instruction et la cité.  

 

4. Les circonstances m’obligent à dire que mes propos sur l’école sont plus qu’inspirés par les conversations et les publications de mon père, Jacques Muglioni (1921-1996). On trouvera sur :  http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/jacques-muglioni-la-fin-de-lecole.html des extraits d’une conférence faite à Spa en 1980, qui « jeta la consternation dans l’auditoire composé de chefs d’établissement entièrement soumis à l’idéologie anglo-saxonne ». Jacques Muglioni, L’école ou le loisir de penser CNDP, 1993. Epuisé - Le CNDP ayant cessé de rééditer ce livre, je cherche un éditeur. Il est vrai qu’on trouve dans cet ouvrage les avertissements que Jacques Muglioni a adressés, comme inspecteur général, aux différents ministres de l’éducation nationale et qu’ils montrent assez clairement que tous les maux actuels étaient non pas seulement prévisibles mais prévus.  

 

5. Le terme de discipline, comme disciple, vient du latin disco qui veut dire apprendre. Disciplina désignait l’action d’apprendre, l’enseignement, l’école et finalement la discipline, y compris la discipline militaire. En français discipline a pu désigner la baguette dont se flagelle par exemple Tartuffe pour montrer qu’il se mortifie. Le même terme a pu renvoyer aux exercices les plus libérateurs et aux violences ascétiques les plus folles, ce qui explique peut-être qu’on ait aux alentour des années 68 mis sur le même plan l’école, l’armée et la prison.
Discipline
désigne aussi une science en tant qu’elle requiert une méthode et un objet propre. Kant, définissant la discipline de la raison pure, c’est-à-dire la nécessité de formuler les règles qui limitent l’usage de la raison au champ de l’expérience possible, distingue la discipline, en allemand Zucht, de l’enseignement proprement dit ou Belehrung, c’est-à-dire la culture négative et la culture positive. Alexandre J.-L Delamare, dans l’édition de la Pléiade, traduit Zucht par correction et Beleherung par instruction. Kant a toujours insisté, autant que sur la nécessité de la discipline et de la contrainte, sur la différence radicale qu’il y a entre la contrainte et l’instruction proprement dite. On trouve sur le net son Traité de pédagogie dans la traduction de Jules Barni. C’est un ouvrage tout à fait accessible au non spécialiste et très éclairant sur le paradoxe de la discipline. On lit par exemple dans l’introduction du traité en question : « Un des plus grands problèmes de l'éducation est de concilier la soumission à la contrainte de la loi avec la capacité à se servir de sa liberté. Car la contrainte est nécessaire ! Comment cultiver la liberté par la contrainte ? Je dois accoutumer mon élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, et je dois en même temps l’amener à faire lui-même un bon usage de sa liberté. » AK IX 453, traduction revue.
Si maintenant on veut faire porter l’accent sur la nécessité pour chaque science particulière de s’en tenir fermement à sa méthode, par laquelle seule elle est une science et peut être apprise, c’est-à-dire comprise, il importe de conserver pour chaque enseignement le terme de discipline : la pluridisciplinarité n’est-elle pas au fond ce que Platon appelait la « philodoxie », cette façon de collectionner des opinions sans suivre le cheminement qui leur donne sens et qui les arrache précisément au domaine de l’opinion ? L’interdisciplinarité met fin en même temps à la discipline et à l’instruction. La rigueur de la distinction des sciences et des méthodes n’en fait pas pour autant des compartiments étanches et sans communication.

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