23 août 1970 7 23 /08 /août /1970 16:29
Réflexions sur le « discours pédagogique »
à l'occasion de la réforme du CAPES de philosophie
par Guy Desbiens (1)

En ligne le 23 juillet 2009


Les réformes de l’Education se succèdent et se radicalisent mais, alors que le consensus règne quant à leur nécessité, elles s’emploient à détruire les derniers fondements qui pourraient encore sauver l’Ecole républicaine. Aujourd’hui, le Ministère de l’Education nationale s’obstine dans ces mêmes réformes et projette de porter atteinte à la formation des maîtres et aux concours de recrutement. Il ne suffit pas de constater les échecs de cette politique aberrante, il faut comprendre en quoi les principes « pédagogiques » qui l’inspirent sont absurdes. L’analyse des enjeux idéologiques, institutionnels et culturels du récent projet de réforme du CAPES de philosophie par Guy Desbiens montre à quel point ces principes sont contraires à une discipline réflexive et critique. Ce détour philosophique révèle, plus généralement, l’inconsistance de l’actuelle politique scolaire.


« L’enseignement en général est une idée philosophique »
Jacques Muglioni


Il semble que le Ministère de l’Education nationale se soit désormais enfermé dans la logique d’une politique scolaire absurde de laquelle il n’entend aucunement sortir, en dépit du mécontentement de la communauté éducative, de l’opposition et de l’indignation légitime du corps enseignant, et quelles que soient les conséquences extrêmement graves qui risquent d’en résulter pour la qualité du système scolaire. Après avoir reculé partiellement sur la réforme des Lycées – en annonçant son report (à la rentrée 2010) et non son abandon ! – le Ministère reprend en effet l’offensive en s’attaquant cette fois au cœur même de l’institution scolaire : la formation universitaire et les concours de recrutement des futurs professeurs (2), qu’il prévoit de réformer dans la précipitation et sans aucune concertation.
Osons une hypothèse : si le Ministère estime que les principes de la réforme sont indiscutables, c’est  qu’ils sont mauvais ! Par ailleurs la philosophie est un discours réflexif, ce qui en fait une discipline très singulière : elle entretient un double rapport avec l'enseignement, comme partie de la totalité scolaire et comme conscience réfléchie de sa fin, et c’est pourquoi nous nous proposons d’aborder d’un point de vue philosophique les principes pédagogiques par lesquels les politiques éducatives actuelles pensent pouvoir se légitimer, le problème posé par la réforme du C.A.P.E.S. de philosophie pouvant ainsi être envisagé comme un cas à la fois particulier et paradigmatique.


1 - Un enjeu philosophique

Il s’agit donc de réformer, parallèlement et dans la plus grande confusion, la formation et le recrutement, sous le prétexte de leur « professionnalisation », par la création de « masters d’enseignement » comportant des stages pratiques d’observation (en 1re année) et de responsabilité (en 2e année) qui détermineraient inévitablement les modalités et le contenu des concours. En effet ces derniers seraient, à leur tour, complètement transformés dans leurs épreuves d’admission au sein desquelles la « leçon » et « l’explication de texte » seraient remplacées respectivement par une « épreuve orale prenant la forme d’un exercice pédagogique » et par une « épreuve d’entretien avec le jury » censée vérifier « l’aptitude des candidats à exercer leur métier » et à répondre aux «  exigences du service public ».

C’est pourquoi ce projet comporte d’une part une dimension idéologique, qui consiste à relativiser la valeur et l’importance des contenus de connaissance dont la maîtrise commande pourtant toute compétence à l’enseignement, et d’autre part une dimension technocratique qui en est le corollaire, puisqu’il vise à imposer indument aux enseignants des normes institutionnelles invoquées de manière ambiguë.

Dans son premier aspect, la réforme consacre de toute évidence le primat de la formation didactique sur la formation intellectuelle et culturelle des enseignants : c’est en cela qu’elle repose essentiellement sur les présupposés d’un certain type de discours, dominant actuellement l’institution scolaire, qu’on peut désigner faute de mieux comme le « discours pédagogique ». Celui-ci se déploie sous la forme d’un dispositif idéologique : le « discours pédagogique » a l’ambition de faire autorité sur tout autre type de discours alors même que son objet – l’enseignement envisagé pour lui-même indépendamment d’une référence essentielle à ses contenus culturels et scientifiques – tend plutôt à l’invalider dans ses prétentions à la scientificité.

La philosophie, en revanche, est au moins réflexion critique de ses propres présupposés et elle doit assumer, en tant que telle, l’exigence de sa propre fondation : elle ne peut donc être que l’antithèse d’un discours qui chercherait à la subordonner à une instance de vérité qui lui serait étrangère. Elle est une forme d’une pensée qui a aussi et d’abord pour objet l’activité même de sa propre réflexion. « L’esprit est son propre résultat » disait Hegel : la pensée est avant tout le pouvoir de se penser, la capacité de produire par son activité même ce qu’elle pense. Et en l’occurrence,  la philosophie ne saurait aucunement se comprendre, y compris dans les formes institutionnalisées de son enseignement, comme l’application d’une méthode hétérogène à son contenu et à son mode d’exposition. Il ne peut y avoir de propédeutique à la philosophie qui ne soit déjà toute la philosophie. Et c’est en ce sens que l’on a pu dire que la philosophie doit être à elle-même « sa propre pédagogie » (3). Mais le « discours pédagogique », quant à lui, est condamné à contredire cette liberté de penser qu’incarne la philosophie, qu’il récuse dans sa prétention à rendre raison d’elle-même, car c’est uniquement sur la base d’un telle disqualification qu’il peut s’ériger en doctrine officielle de l’enseignement indépendamment de l’effectivité de ses pratiques.

Pour revenir à la question de la réforme actuelle du C.A.P.E.S., pourquoi faudrait-il renoncer à la « leçon de philosophie », qui était pourtant une épreuve traditionnellement réputée formatrice, et lui substituer un « exercice » (4) par lequel les candidats seraient tenus de justifier d’un point de vue pédagogique le contenu philosophique de leur exposé ? En fait, il faut bien comprendre que le dispositif mis en place répond implicitement à trois exigences fondamentales, qui ont toujours été défendues par le « discours pédagogique », mais qui sont aussi philosophiquement inconsistantes.

La première exigence repose sur la prétention à « donner du sens aux savoirs enseignés », ce qui revient à présumer qu’ils en seraient dénués et à leur refuser une valeur intrinsèque (5). C’est sur la base de cette prétendue insuffisance que le « discours pédagogique » réclame en effet l’adaptation nécessaire de l’enseignement à la psychologie et à l’environnement socio-culturel des élèves, à leurs capacités cognitives, au souci de leurs aspirations et de leur intérêt immédiat, etc. Mais il subordonne en fait le savoir à des impératifs qui lui sont étrangers au point de renoncer parfois à une exigence plus simple : celle de l’enseigner en tant que tel. Car c’est le savoir lui-même qui donne sens à l’enseignement et non l’inverse ! Et il est assez stupéfiant de constater l’incongruité de certaines recommandations dites « pédagogiques », qui visent à imposer aux candidats d’élaborer à l’oral du C.A.P.E.S. un simulacre de cours dont ils devraient justifier le contenu par référence à un auditoire fictif (6). L’exigence pédagogique du sens, appliquée de manière inappropriée à l’enseignement, devient finalement elle-même absurde. C’est la première contradiction du « discours pédagogique » qui, sous la prétention apparente de déterminer les moyens qui en faciliteraient l’accès, finit en réalité par déprécier le savoir comme fin.

La seconde exigence consiste à sous-entendre le primat de la méthode sur le contenu car si la pédagogie est l’art d’enseigner ce que l’on sait, le « discours pédagogique » finit par estimer que l’essentiel n’est plus ce que l’on enseigne mais la manière de l’enseigner. C’est sur la base de ce formalisme que s’est imposé dans l’institution scolaire le courant techniciste des « sciences de l’éducation », lequel a l’ambition de théoriser les diverses situations d’enseignement, de différencier les méthodes et d’ériger les préceptes généraux d’une didactique applicable à l’ensemble des disciplines.
Mais, premièrement, un cours n’est pas réductible à la somme des procédés qu’une pédagogie sommaire voudrait formaliser, car il y a en lui quelque chose de vivant et d’imprévisible : tout enseignant sait qu’il peut atteindre sa fin en ayant emprunté d’autres voies, suite à une question, un problème de compréhension, survenant de manière inattendue. Le cours c’est l’idée en actualisation. C’est la totalité organiquement pensée des moments de sa progression raisonnée, de telle sorte que chacun de ces moments peut être compris dans sa relation réciproque avec tous les autres ; et c’est seulement le dialogue vivant avec les élèves qui permet de retrouver dans l’un de ces moments la perspective d’ensemble dont le cours est l’idée.
C’est pourquoi, deuxièmement, il n’y pas de bonnes méthodes indépendamment de l’expérience d’une pratique qui permet d’éprouver le style, unique en son genre même s’il peut s’inspirer de grands modèles (7), que le professeur tend à incarner dans son enseignement.
Et il y a donc, troisièmement, une incohérence à ériger le criterium de l’empirisme quand, nouvelle contradiction, le « discours pédagogique », qui privilégie les méthodes, finit par s’enfermer dans des exigences théoriques abstraites.
Ce qui nous renvoie enfin à la troisième exigence par laquelle l’institution pousse le dogmatisme jusqu’à prétendre qu’il y aurait des « pédagogies efficaces », sans échapper néanmoins à une tautologie (puisqu’elles sont définies comme « celles qui réussissent »), que les enseignants seraient ainsi tenus d’appliquer dans l’exercice de leur métier pour satisfaire des objectifs de performance. Mais nous abordons alors l’enjeu institutionnel de la réforme.
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2 - Un enjeu institutionnel

Quand le « discours pédagogique » devient hégémonique, tout problème dans l’enseignement se réduit à des questions de méthode et ne dépend plus exclusivement que des qualités personnelles des professeurs : leur aptitude professionnelle et leur bonne volonté, de sorte qu’ils se voient finalement imputer la responsabilité des échecs de l’institution.

C’est évidemment ce qui semble poindre dans le projet de réforme du C.A.P.E.S. Il est ainsi prévu de créer une « épreuve professionnelle », portant sur la connaissance du fonctionnement du système éducatif, qui serait suivie d’un entretien avec un jury pouvant être composé de chefs d’établissement, d’inspecteurs de l’Education nationale et même de « membres de la société civile » chargés de contrôler la conscience professionnelle des futurs professeurs ! Un projet technocratique qui témoigne surtout d’une suspicion de l’institution et d’une délégitimation du corps enseignant (8).

Certes, il ne saurait être question de contester les « valeurs du service public », mais l’institution sait-elle vraiment aujourd’hui de quoi elle parle ? Hegel définissait précisément le corps des fonctionnaires comme la « classe universelle » (9) sur la base d’une distinction conceptuelle entre la « société civile », entendue comme système du besoin, et l’Etat, entendu comme communauté de droit, et il mettait en cela constamment en garde contre les dangers de leur confusion (10). En effet, dans la société civile chaque individu peut satisfaire ses buts égoïstes par la médiation des autres, de sorte que l’intérêt général apparaît certes comme la condition, mais aussi seulement comme le moyen des intérêts particuliers. Dans l’Etat en revanche, communauté de citoyens qui veulent vivre ensemble et qui organisent cette vie en commun en se donnant des lois et un droit, c’est cette fois l’intérêt général qui est moyen et fin des intérêts particuliers. C’est pourquoi le fonctionnaire d’Etat est, en quelque sorte, l’artisan de l’intérêt général : s’il doit se consacrer au service public, c’est à la condition d’entendre par là qu’il doive servir l’Etat et non être asservi aux intérêts de la « société civile » ou du système de production et d’échanges.

Or qu’en est-il de l’Ecole, qu’on définit aujourd’hui comme un « service public d’éducation » ? Certes, elle fait aussi partie des services publics fondamentaux qui remplissent une certaine fonction au sein de la société civile en répondant à des besoins individuels et collectifs. Mais l’éducation a quelque chose de très particulier : elle est la condition grâce à laquelle une société peut se perpétuer. Elle n’a pas pour finalité de servir les hommes mais plutôt de faire les hommes. La question fondamentale n’est donc pas de savoir quels sont les besoins à satisfaire, mais quelle idée de l’humanité nous devons instituer en l’homme. Et c’est pourquoi l’Ecole ne répond pas essentiellement à une « demande sociale », mais se rapporte à un ordre supérieur de valeurs. L’idée républicaine de l’Ecole était traditionnellement fondée sur cet idéal d’une humanité accomplie par une instruction libératrice. Les professeurs, fonctionnaires de l’Etat, soucieux des valeurs du service public, ont toujours été mus par de tels idéaux culturels et émancipateurs. Encore fallait-il qu’ils puissent assumer leur vocation dans un cadre institutionnel, garanti par la volonté de l’Etat, les préservant de la pression des puissances sociales dominantes.

Aujourd’hui, au contraire, la décision politique d’exposer l’Ecole au système de la vie sociale se traduit par le choix technocratique d’instaurer pour le corps enseignant des formes inédites de tutelle intellectuelle.

Les futurs professeurs seraient donc dorénavant soumis au contrôle d’un jury composé de représentants de l’administration, de gestionnaires, etc., qui n’ont qu’un lien indirect avec l’enseignement, voire une idée fausse de la profession puisqu’ils ne l’exercent pas eux-mêmes ! Seront-ils tenus d’accepter docilement des missions qui dénaturent leur métier, d’adhérer aux objectifs d’un système qui se contredit lui-même, d’exprimer publiquement leur soumission conformiste à une institution dont les modalités de domination risquent de prendre progressivement la forme d’un pouvoir discrétionnaire ? Sauront-ils encore   avec certitude quelle idée ils doivent se faire du métier, quand ceux qui les évalueront n’en sauront pas plus eux-mêmes ?

Plus grave encore, le corps enseignant doit endurer depuis longtemps le discrédit de l’institution elle-même, le discours de la « corporation des pédagogues » devenant de plus en plus outrancier et virulent. C’est ainsi, par  exemple, que Philippe Meirieu et Claude Lessard, dans un ouvrage intitulé sans ambages L'obligation de résultats en éducation (paru en 2005), envisageaient « l’incompétence pédagogique » comme la raison essentielle du « défaut de performance des enseignants » ! Fait significatif : on comprend qu’un système qui se donne des objectifs quantifiables, comme les taux de réussite scolaire, qui promeut en conséquence des pédagogies dites « efficaces », en fonction desquelles la formation et le recrutement des enseignants devraient être revus, finit par imposer l’obligation de résultat au « service public d’éducation ».
 
Le « discours pédagogique » que l’institution tient sur elle-même apparaît donc à la fois comme la critique du système scolaire et le vecteur de sa transformation. Nouvelle contradiction pourtant qui consiste à exiger de plus en plus fermement des enseignants ce que la réforme s’emploie précisément à rendre impossible. C’est un comble : les professeurs, dessaisis de leur rôle d’émancipation intellectuelle, subiraient l’exhortation de remédier aux carences d’une Ecole qu’on s’est obstiné à appauvrir dans ses ambitions culturelles ! Mais cela nous conduit au troisième enjeu.
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3 - Un enjeu culturel

En fait, il n’y a plus aujourd’hui qu’une seule et même réforme, dont les raisons sont certes économiques mais dont les enjeux sont plus fondamentaux : la réforme des Lycées prévoyait de donner aux élèves « la liberté de choisir » leur programme d’enseignement, la réforme des concours ne permettrait plus aux futurs professeurs de faire valoir leur niveau de connaissances pour être reconnus dans leur compétence à enseigner. Le principe du savoir n’est plus déterminant.

La « professionnalisation », appuyée par l’intégration des I.U.F.M. dans les universités, permettrait de proposer des parcours comportant une prise de contact progressive avec le métier d’enseignant, ce qui profiterait surtout à la « corporation des pédagogues » qui rêvent depuis longtemps d’intégrer les jurys et d’avoir la reconnaissance d’un statut d’universitaires (11). La réforme conduirait néanmoins à sacrifier les exigences scientifiques et culturelles des concours. C’est pourtant aussi l’intérêt de l’Etat d’avoir des professeurs recrutés à un haut niveau de compétence et chargés de transmettre un véritable savoir et une authentique culture générale. Et le souci du service public, auquel on voudrait aujourd’hui les assujettir, n’a de sens qu’à la condition de s’exprimer dans une institution soucieuse de défendre ses propres valeurs.

Nous nous sommes efforcés de montrer que le « discours pédagogique » se déclinait dans ses présuppositions sous la forme de trois négations : une vision utilitariste de l’enseignement (refus de la valeur du savoir), une conception techniciste de la didactique (privilégiant la méthode sur les contenus) et un programme de réforme technocratique de l’institution (au mépris de l’autorité des maîtres). Le « discours pédagogique » est contradictoire avec les exigences de la pensée philosophique, contradictoire avec l’idée de l’Ecole, contradictoire avec lui-même. C’est un discours que rien ne justifie si ce n’est l’intérêt et l’aveuglement idéologique de ceux qui cherchent à bénéficier du système qu’ils promeuvent.

En fait, la seule vraie pédagogie est celle que les professeurs inventent tous les jours avec leurs élèves dans le souci constamment renouvelé – et de plus en plus difficilement assumé – de faire droit aux œuvres de la culture. Cet idéal scolaire est une idée philosophique : celle d’une culture, universelle dans ses œuvres, qui doit être enseignée dans une institution donnant à tous les possibilités les plus hautes d’un accomplissement véritablement humain. C’est ce qui nous renvoie d’ailleurs à un idéal politique qui est encore une idée philosophique : celle d’un Etat, fondé sur une éducation intellectuelle à la liberté, qui doit donc lui aussi permettre un accès à l’universel.

C’est pourquoi l’Ecole, en tant qu’institution de l’Etat dans la perspective assumée de son universalisme républicain, ne doit pas renoncer à une exigence proprement spirituelle de l’humanité : celle de conserver la mémoire de ses héritages culturels, ce qui constitue une valeur de civilisation qu’on ne peut sacrifier sous prétexte de répondre aux besoins matériels d’une société.

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© Guy Desbiens, L'Agrégation, L'Enseignement philosophique


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  1. Professeur de philosophie au Lycée Corot de Douai. Cet article est publié par par la revue L'Agrégation n°437 (janvier-février-mars 2009) et par L’Enseignement philosophique n°59-5 (mai-juin 2009), repris sur Mezetulle avec l’aimable autorisation de ces deux revues.Voir les autres articles de Guy Desbiens sur ce blog.
  2. Cela fait partie du « Point d’étape et programme d’action pour 2009 » qui a été à nouveau mis en ligne sur le site du Ministère le 22 janvier 2009 http://www.education.gouv.fr.
  3. Voir l’article de Gérard Guest : « la présupposition philosophique » paru dans Philosophie, Ecole, même combat, PUF, 1984.
  4.  La réforme le définit comme un exercice « adapté au niveau des classes terminales des lycées », suivi d’un « entretien au cours duquel le jury conduit le candidat à justifier la problématique retenue » et « à préciser la manière dont sa leçon est à même de donner aux élèves l’intelligence des problèmes abordés ». A priori, c’est par son contenu intrinsèque qu’une « leçon philosophique » justifie une problématique et donne l’intelligence des notions abordées. Mais reconnaît-on encore aujourd’hui de la valeur de la « leçon » en elle-même, quand on veut qu’elle trouve sa justification dans un ordre d’intelligibilité qui lui serait extérieur ?
  5.  Aristote l’avait déjà pourtant dit assez clairement : « si ce fut bien pour échapper à l’ignorance que les premiers philosophes se livrèrent à la philosophie, c’est qu’évidemment ils poursuivaient le savoir en vue de la seule connaissance et non pour une fin utilitaire », Métaphysique, A, 2, 982 b 20.
  6.  Il y aurait de quoi en rire s’il ne s’agissait des futurs concours de recrutement de l’Education nationale : belle illustration, en effet, du comique bergsonien puisqu’il y a bien là du « mécanique appliqué à du vivant ».
  7.  On reconnaîtra sans doute la définition kantienne de l’art dont les règles sont inaliénables en connaissance. En revanche, du point de vue du « discours pédagogique » actuellement dominant, la pédagogie cesse d’être un art d’enseigner pour devenir elle-même l’objet d’un enseignement.
  8.  Evidemment, les professeurs sont déjà, généralement, des fonctionnaires de l’Etat soucieux de respecter les valeurs du service public et de s’acquitter au mieux de leur mission. Mais il est surtout ici question d’envisager la redéfinition de ces missions, et donc de revoir les statuts des enseignants, conformément d’ailleurs aux recommandations qui sont régulièrement présentées par les commissions chargées de déterminer les évolutions du métier (à l’instar de la récente « commission Pochard »).
  9.  Cf. Principes de la philosophie du droit,  § 303.
  10. Ibid., § 182 et § 258.
  11. Comme ils l’avouent eux-mêmes dans leurs rapports : « la réforme des concours permettraient de développer des enseignements autres que disciplinaires. Leur succès exigerait toutefois comme préalable que les enseignants dans leur ensemble soient convaincus que « les pédagogues ne sont pas des professeurs au rabais », c’est-à-dire que la pédagogie et la didactique des disciplines sont aussi dignes que les disciplines elles-mêmes », peut-on lire par exemple dans Le livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant (p.176), rendu public en janvier 2008.
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