7 octobre 1970 3 07 /10 /octobre /1970 11:57

Laïcité scolaire, souveraineté et culture critique
par Catherine Kintzler

En ligne le 1er février 2011


Première question : pourquoi l'école est-elle un élément décisif dans la pensée laïque? Cela n'a rien d'évident. On comprend que les personnels de l'école publique soient astreints à la réserve dictée par le principe de laïcité, mais pourquoi les élèves devraient-ils eux aussi observer ce principe ? Cela suppose que l'école n'est pas un simple service destiné à des usagers. Deuxième question : l'école de la République est-elle faite pour la République ? La réponse est non : l'école publique, comme toutes les institutions républicaines, a pour seule fin la liberté. Troisième question : quel est le rapport entre les savoirs, dont l'apprentissage est contraignant, et la liberté ? La réponse est que les savoirs sont en eux-mêmes des objets libres et libérateurs pour les sujets qui les produisent ou se les approprient.

A la mémoire du professeur Claude Nicolet, grand historien de l'idée républicaine.

 

« Si la nature vous a donné des talents, vous pouvez les développer, et ils ne seront perdus ni pour vous, ni pour la patrie. »
Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique
 


Sommaire de l'article :

  1. Un bref rappel : principe de laïcité et liberté d'affichage
  2. Pourquoi l'école publique est-elle intégralement soumise au principe de laïcité ?
  3. L'école de la République est-elle faite pour la République ?
  4. Liberté et progressivité du savoir. Qu'est-ce qu'un savoir élémentaire ?
  5. Autonomie des savoirs et autonomie des esprits
  6. Notes


Pourquoi l'école est-elle au cœur de la question de la laïcité, pourquoi l'école est-elle un élément décisif dans la pensée laïque? Cela n'a rien d'évident. C'est même plutôt paradoxal.
Pour aborder cette question, je m’appuierai notamment sur une distinction proposée par Marie Perret dans son article « Comment défendre l'école publique aujourd’hui ? » : l'école comme institution et l'école comme concept.


1 - Un bref rappel : principe de laïcité et liberté d'affichage

On sait que l'école comme institution républicaine est concernée par le principe de laïcité : elle en est même un révélateur. Rappelons les affaires du voile dans les années 1990. Pour penser la laïcité scolaire, il faut en effet aller plus loin que la simple et apparemment nette distinction entre « espace public » et « espace privé » universellement reprise. Car si la notion d'espace privé est en général assez claire (c'est ce qui est soustrait au regard d'autrui – il vaudrait mieux parler d’espace intime), en revanche la notion d'espace public est ambivalente, elle peut désigner deux choses distinctes : le domaine de constitution, d'énonciation et de maintien du droit et des libertés (que j'appellerai domaine de l’autorité publique) ; elle peut désigner aussi les lieux de l'exercice public des droits et libertés, sous le regard d'autrui (espace civil ouvert au public).

Sans cette distinction, la laïcité perd son sens. La laïcité comme principe (c’est-à-dire la réserve, l’abstention ou le silence s’agissant des croyances et incroyances) ne vise en effet que le domaine participant de l'autorité publique. Ce principe de laïcité est un aveuglement qui se réfère à une conception de l’association politique : l'association politique et les droits qu'elle assure sont indépendants de toute conception religieuse, de toute croyance ou incroyance, de toute référence à un lien communautaire qui lui serait préalable. C'est un minimalisme : le lien politique ne doit son existence et sa possibilité qu'à sa propre pensée, il ne s'autorise d'aucun élément qui le transcende.

Ce que nous appelons le principe de laïcité est la traduction concrète de cet aveuglement et de ce minimalisme : il exige de la puissance publique l'abstention en matière de croyances et d'incroyances.
Le corollaire est que, si la puissance publique s'abstient en ces matières, l'espace civil et l'espace intime (privé) jouissent de la liberté d'exercer et de manifester croyances et incroyances, , dans le respect du droit commun opposable à tous. Il en résulte que les manifestations d'opinion (y compris religieuses) peuvent se déployer, pourvu qu'elles ne contrarient aucun autre droit, dans la société civile sous le regard d’autrui (par exemple : la rue, le métro, une boutique, un hall de gare..) et dans l’espace de la vie privée à l’abri du regard d’autrui.
Autrement dit, le régime de laïcité articule le principe de laïcité (ou encore principe de réserve) dans le domaine participant de l'autorité publique avec le principe de tolérance (ou encore de liberté de manifestation) dans l'espace civil public et privé (ou intime).
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2 - Pourquoi l'école publique est-elle intégralement soumise au principe de laïcité ?

Une fois rappelés ces points fondamentaux, la question de la laïcité à l'école publique se présente alors sous une forme problématique qui a fait débat lors des différentes « affaires » de voile, de kippa, etc. Car on comprend bien que les personnels de l'école publique soient astreints à la réserve dictée par le principe de laïcité. Ce qui pose problème c'est l'inclusion des élèves dans le domaine de l'autorité publique, puisqu'on va leur demander d'observer eux aussi le principe de laïcité lorsqu'ils sont à l'école. Cela suppose que les élèves ne sont pas de simples usagers de l'école : ils sont, du point de vue de la laïcité, du même côté que les personnels, ils sont du côté de l'espace constituant du droit. En franchissant le seuil de l'école publique ils quittent non seulement leur espace intime mais aussi l'espace civil.

Je ne m’intéresserai pas aux arguments juridiques qui justifient cela, car je ne suis nullement juriste ; je me propose d’en donner une explication philosophique et pour cela, je recourrai à l'école comme concept. Car pour expliquer cette inclusion, il faut distinguer entre l'enfant et l'élève et s'engager dans une réflexion sur le fondement de la souveraineté politique républicaine.
Pourquoi considérer que les élèves sont partie prenante du domaine de l'autorité publique lorsqu'ils fréquentent l'école publique ? Ils ne sont pas à l'école pour consommer un service, ni pour accomplir une formalité administrative, même pas pour acquérir une formation : ils fréquentent l'école pour forger leur propre autorité, leur propre liberté, pour s'auto-constituer comme sujets du droit. L'horizon de l'école publique est la constitution d'un sujet qui s'approprie sa propre liberté et qui de ce fait est en état d'exercer son autorité politique. Même si tous ne deviendront pas nécessairement citoyens au plein sens du terme (l'école accueille tous les enfants, quelle que soit leur nationalité), tous doivent pouvoir l'être. Le lien entre l'école comme institution publique et la République a été pensé par la Révolution française, notamment par la théorie de l'instruction publique que Condorcet a développée dans ses Cinq Mémoires sur l'instruction publique. Il a été expressément pensé comme un lien politique, au sens où un peuple souverain ne peut exercer sa liberté que s'il est éclairé, sous peine de devenir son propre tyran – l'instruction publique est constitutive de la souveraineté républicaine.

On comprend alors que l'école n'est pas seulement un « service », ce n'est pas seulement un droit, une jouissance, c'est aussi un lieu producteur du droit, non pas au sens institutionnel (ce n’est pas un lieu législateur) mais au sens philosophique : c’est ici que les sujets du droit se constituent – on ne vient pas à l'école simplement pour jouir de son droit, mais pour l'instituer et pour l'instituer il faut s'en saisir, le comprendre. C'est un lieu radical, où prend racine l'autorité républicaine, ou plutôt l'autorité dont la République a besoin.
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3 - L'école de la République est-elle faite pour la République ?

Si j'ai tenu à introduire cette nuance entre « autorité républicaine » et « autorité dont la République a besoin », c'est que cette réponse soulève à son tour une question.

En ce point, on pourrait en effet imaginer que l'Ecole de la République « fabrique » des citoyens à sa convenance, puisqu'elle est faite par la République et apparemment pour elle. Le lien politique institutionnel entre la République et « son » école pourrait conduire à une vision édifiante de l'enseignement : un endoctrinement. C’est du reste l’une des raisons pour lesquelles Condorcet a toujours soutenu qu’il faut un réseau privé d’enseignement parallèle au réseau public : l’instruction publique fait partie des institutions publiques nécessaires mais elle ne doit pas fonctionner en monopole.

Pour éclaircir cela, j'effectuerai un détour par un exemple historiquement fondateur. La question de la « formation du citoyen » et de l’orientation politique de l’instruction publique a en effet été abordée dans les très violents débats qui se déroulèrent durant la Révolution française, entre les partisans d'une « éducation nationale » d’inspiration tantôt militaire tantôt de style « patronage », orientée vers des buts politiques et moraux, et les partisans d'une « instruction publique » orientée principalement par les savoirs et leur développement.
Je me contente d'évoquer un point particulier de ce débat, qui est révélateur des relations entre institution éducative et institution politique. C'est le problème de la limite à donner l'institution de l'instruction publique (ou de l'éducation nationale). Il faut instruire les citoyens, certes, mais de quoi et surtout jusqu'où (jusqu’à quel niveau) doit-on financer des établissements publics ? Les institutions publiques doivent-elles couvrir l’intégralité de l’encyclopédie humaine ou bien doivent-elles être limitées et comment ? Les uns pensaient que cette limite devait être déterminée par une sorte de norme politique : selon eux, la nation devait financer ce qui est strictement nécessaire à l'exercice des droits et des devoirs. Les autres en revanche, faisant de l'individu et du développement de ses capacités le seul impératif et récusant tout objectif extérieur, pensaient que la nation devait déployer à ses dépens la totalité de l'encyclopédie accessible – y compris bien entendu le champ de la recherche fondamentale. J'ai étudié cela d'un peu plus près naguère dans un livre consacré à Condorcet (1), ce débat est très intéressant pour nous dans la mesure où il révèle bien la question de la nature de l'instruction et de son rapport à l'objet politique. Par certains aspects, il reprend les éléments du débat sur le luxe qui eut lieu au moment des Lumières. Il n'est pas non plus étranger à la question de la laïcité, ni à celle de la pédagogie.
Prolonger l'institution publique jusqu'à la fin de l'adolescence est un beau songe ; quelquefois nous l'avons rêvé délicieusement avec Platon ; quelquefois nous l'avons lu avec enthousiasme, réalisé dans les fastes de Lacédémone ; quelquefois nous en avons retrouvé l'insipide caricature dans nos collèges ; mais Platon ne faisait que des philosophes, Lycurgue ne faisait que des soldats, nos professeurs ne faisaient que des écoliers ; la République française, dont la splendeur consiste dans le commerce et l'agriculture, a besoin de faire des hommes de tous les états : alors ce n'est plus dans les écoles qu'il faut les renfermer, c'est dans les divers ateliers, c'est sur la surface des campagnes qu'il faut les répandre ; toute autre idée est une chimère qui, sous l'apparence trompeuse de la perfection, paralyserait des bras nécessaires, anéantirait l'industrie, amaigrirait le corps social, et bientôt en opérerait la dissolution.Michel Le Peletier de Saint-Fargeau, Plan d'éducation nationale (présenté à la Convention par Robespierre en juillet 1793)
Je reformulerai les termes de ce débat de façon sommaire par des catégories philosophiques. Régler l'extension de l'instruction publique sur un objectif qui lui est extérieur, c'est la placer sous un régime d'hétéronomie : elle trouve sa loi ailleurs qu'en elle-même. La régler au contraire sur le développement intrinsèque de l'encyclopédie, c'est la placer sous le régime de l'autonomie. On voit tout de suite les conséquences si on s'interroge sur la recherche scientifique : une recherche orientée par des impératifs extérieurs d’urgence ou d’utilité est asservie, on y abandonne la recherche fondamentale et finalement elle révèle sa fragilité. Aujourd’hui on s’aperçoit par exemple que la recherche sur les méduses, considérée comme quelque chose de totalement marginal et peu profitable il y a encore peu de temps, est de la plus grande utilité depuis que nos côtes sont envahies.
Mais s’agissant de l’école, y compris et surtout au niveau élémentaire, les conséquences ne sont pas moins importantes.
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4 - Liberté et progressivité du savoir. Qu'est-ce qu'un savoir élémentaire ?

Lorsque Condorcet présente son projet d’instruction publique, il le fait en articulant conjointement la question de l’autonomie des savoirs et celle du citoyen : autrement dit, c’est de la liberté qu’il s’agit. Partisan de l'extension maximale de l'instruction publique et de sa continuité, il pose clairement la question des commencements et de l'élémentarité du savoir dispensé par celle-ci. Il la pose toujours en des termes qui conjuguent le concept de liberté et le concept de progressivité du savoir.
[…] l'indépendance de l'instruction fait en quelque sorte une partie des droits de l'espèce humaine. Puisque l'homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s'étendent, si même elles existent, bien au-delà de ce que nous pouvons concevoir encore, puisque la connaissance des vérités nouvelles est pour lui le seul moyen de développer cette heureuse faculté, source de son bonheur et de sa gloire, quelle puissance pourrait avoir le droit de lui dire : Voilà ce qu'il faut que vous sachiez ; voilà le terme où vous devez vous arrêter ? Puisque la vérité  seule est utile, puisque toute erreur est un mal, de quel droit un pouvoir, quel qu'il fût, oserait-il déterminer où est la vérité, où se trouve l'erreur ?Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (avril 1792)

L'art de l'instruction consiste à présenter toutes les circonstances humaines ordonnées dans un système général et correspondant, selon leur nature et leur développement graduel, qui doit s'étendre autant que les progrès de l'esprit humain.C'est entre ces deux échelles de nos connaissances et de nos besoins, que les citoyens de tout âge et des deux sexes, exerçant les forces qu'ils ont reçues de la nature, et avançant librement et graduellement, pourront à chaque pas, acquérir, d'un côté, de nouvelles forces intellectuelles et physiques, pour les appliquer, de l'autre à leur utilité propre ou à l'utilité publique.Le degré où chacun s'arrêtera dans cette carrière sera celui que la nature marqua elle-même dans ses facultés comme le terme de ses efforts. Tout autre obstacle serait un attentat au droit de tout citoyen, d'acquérir toutes les perfections dont il est susceptible.Gilbert Romme, Rapport sur l’instruction publique (décembre 1792)
Un savoir élémentaire doit se suffire à lui-même pour fournir l’indépendance intellectuelle à un individu, mais il doit aussi rester ouvert et donner les clés d'accès à un savoir plus étendu : il permet à ceux qui se l'approprient de construire leur propre liberté et d’aller jusqu’au bout de leurs possibilités. La liberté s’entend ici dans ses deux sens philosophiques : le sens formel (l’indépendance) et le sens ontologique (la plénitude d’un être). La question de la liberté est liée à celle d'un dispositif progressif des savoirs dont l'ordre raisonné est le modèle (faire en sorte que chaque proposition, chaque étape, soit rendue intelligible par celle qui la précède et donne accès à celle qui la suit). On enseignera donc à l'école élémentaire, non pas des « modules » destinés à une efficacité immédiate permettant de « se débrouiller » dans la société (modules qui risquent de perdre leur prétendue utilité très vite), ni des « compétences » qui ne présentent aucune garantie d'ouverture et de libéralité épistémologique, encore moins des « comportements » ou un « savoir-être » qui ne sont rien d'autre que le nom soft du dressage, mais des éléments qui permettent de réfléchir en toutes circonstances pour juger et de s'approprier, si l'on poursuit, un maximum de connaissances.

Cela ne veut pas dire que tout le monde pourra poursuivre la totalité du cycle des études disponibles, mais que l'instruction élémentaire doit à la fois construire l'autonomie de celui qui l'acquiert et être la base d'une instruction plus étendue : ce « à la fois » n'est pas un compromis, c'est une identité. Une instruction vraiment élémentaire et libératrice c'est celle qui peut donner accès à l'ensemble de l'encyclopédie. Un enseignement élémentaire ne peut pas faire l'économie d'une réflexion sur le dispositif encyclopédique.
En formant le plan de ces études comme si elles devaient être les seules, et pour qu’elles suffisent à la généralité des citoyens, on les a cependant combinées de manière qu’elles puissent servir de base à des études plus prolongées, et que rien du temps employé à les suivre ne soit perdu pour le reste de l’instruction.Condorcet, Second Mémoire sur l’instruction publique (1791).

[…] nous espérons qu’on y verra le triple avantage de renfermer les connaissances les plus nécessaires, de former l’intelligence en donnant des idées justes, en exerçant la mémoire et le raisonnement, enfin de mettre en état de suivre une instruction plus étendue et plus complète.Ibid.
Dès 1791, Talleyrand avait énoncé ce croisement entre la liberté de l'objet épistémologique et la liberté politique par une magnifique formule :
[…] dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre.Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord, Rapport sur l'instruction publique (1791)
Cela n’est pas indifférent non plus au sujet des méthodes : une pédagogie républicaine s’adresse prioritairement à la raison de chacun, elle écarte l’appel à l’affectivité, à la séduction, à la crainte, à la seule utilité, elle considère que l’intérêt ne précède pas ce qu’on apprend, mais qu’il en résulte (2). On n'apprend pas les nombres parce que c'est utile pour compter, mais en apprenant les nombres, on se rend compte, outre que c'est utile pour compter, que c'est intéressant en soi.

Voilà, entre autres, pourquoi l’enfant n’est pas l’objet principal de l’école, l’école fait en sorte que l’enfant s’extraie de sa condition infantile, prenne distance avec ce qu’il est en vertu de déterminations qui lui échappent et s’élève, prenne intérêt à des choses et des opérations qui sollicitent et construisent son autonomie.
Voilà aussi pourquoi le choix entre une pédagogie sur objectif et sur compétences (« être capable de ») qui se règle sur des normes extrinsèques au processus de la connaissance et une pédagogie sur programme (« avoir compris pourquoi, avoir pris possession de ») qui se règle sur la libéralité de ce processus, est loin d’être neutre. Je suis capable de bricoler une page html, mais je n’ai pas vraiment compris comment et pourquoi cela fonctionne ; ici ma liberté est une liberté d’habileté, c'est la liberté du petit Hermès qui arrive à force de se tortiller à se débarrasser de ses langes. La véritable liberté commence ensuite, c'est celle d’un dieu, un dieu producteur, c'est une liberté génératrice – quand je comprends ce que je pense et ce que je fais, personne ne m'impose quoi que ce soit, je suis l'auteur de mes actes et de mes pensées. En philosophie on parlerait d’une ontologie de la liberté. La finalité de l’école républicaine, c’est cette liberté ontologique. L’autonomie des savoirs est isomorphe à celle des sujets qui produisent ou s’approprient ces savoirs.
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5 - Autonomie des savoirs et autonomie des esprits

En réalité, du point de vue philosophique, cela n'est pas bien nouveau. On n’a pas attendu la pensée de la laïcité pour se rendre compte que l’autonomie des savoirs est conjointe à l’autonomie de chaque esprit produisant ou s’appropriant ces savoirs. En fait la philosophie l’a toujours su. Platon nous l’a appris, Descartes l’a reformulé avec la plus grande force, Spinoza lui a donné sa dimension ontologique absolue, Hegel l’a porté à la dimension d’une gigantesque fresque géo-historique, Bachelard a développé le paradigme scolaire comme paradigme de la formation de l’esprit scientifique, et Molière en a souligné la grandeur un peu ridicule dans Le Bourgeois gentilhomme, II, 4 et III, 3.

Ce qui est nouveau dans l'invention révolutionnaire de l'instruction publique, c'est que cette dimension de coïncidence philosophique entre l'appropriation personnelle des savoirs et la constitution du sujet dans son autonomie reçoit une traduction institutionnelle et universelle, s'adressant à tous sans exception, sous la forme de l'instruction publique.
L'instruction publique donne par là une forme institutionnelle à ce qui est le fondement de l'association politique laïque. Une association politique laïque pourrait se définir par le fait qu'elle ne recourt jamais, pour se légitimer, à une extériorité : aucune transcendance, aucun lien préexistant (qu'il soit coutumier, ethnique, religieux) ne soutient cette association ou ne lui fournit un modèle. L'association politique laïque est auto-fondatrice, comme est auto-fondatrice la construction et l'acquisition de la connaissance. En d'autres termes, son fondement suppose en chaque citoyen le fonctionnement d'un jugement raisonné.

Je peux m'associer à d'autres et consentir à obéir aux lois qu'ils jugeront nécessaires seulement si j'ai de bonnes raisons de penser qu'ils jugent raisonnablement et que rien dans leurs décisions ne portera atteinte à mes droits : l’association ne repose pas sur un acte de confiance, elle ne repose pas sur un enthousiasme ni sur un contrat, mais sur un fonctionnement critique continué. La formation du jugement raisonné suppose un parcours critique, à l'épreuve des doutes et de l'argumentation, capable de juger et capable aussi de mesurer son propre pouvoir de réflexion : c'est l'opposé d'une adhésion à des valeurs, qui réclament une sorte de foi et qui peuvent fluctuer selon un dispositif affectif. Et le « vivre-ensemble » n'est pas un préalable pour l'association : c'est parce que l'association politique assure d'abord le « vivre-séparément » dans la liberté et la sécurité qu'elle peut assurer le vivre-ensemble.

J'en conclus qu'une République n'a pas de valeurs au sens courant que nous donnons à ce terme ; elle produit des principes par l'exercice critique du jugement et en sollicitant celui-ci en chaque citoyen. C'est à cette production incessante, à cette création continuée que les principes républicains doivent à la fois leur solidité et leur fragilité. A nous de faire en sorte qu'ils soient solides.

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© Catherine Kintzler, Mezetulle 2011

Notes   [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]

  1. Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Folio-Essais, 1987 (2e édition).
  2. Expression empruntée à Jacques Muglioni L'Ecole ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, chapitre « La leçon de philosophie », texte également accessible en ligne. Un exemple : pour enseigner ce qu’est un cercle, on ne s’en tiendra pas à une observation d’objets ronds, de pastilles colorées ; on se demandera comment cette circonférence est produite ; on commencera par rater cette production en la tentant à main levée, puis on prendra une ficelle qu’on fixera à un clou et on attachera un crayon à l’autre extrémité, on tracera alors un véritable cercle, avec son mode de production, on l’engendrera, on remontera à l’un de ses principes d’intelligibilité. Ce qui est intéressant, ce n’est pas de s’ébahir devant un disque, c’est de s’emparer de ce qui fait sa rotondité… ce n’est pas d’exhiber un objet parfait ou une proposition vraie, mais de voir pourquoi un objet est imparfait et de voir pourquoi on s’y est mal pris, de voir pourquoi on s’était trompé, de comprendre pourquoi on n’avait pas compris. C’est ce moment de l’erreur comprise et rectifiée – rectifiée parce que comprise -  qui est libérateur et qui conduit vers des sommets.

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par Catherine Kintzler - dans Politique - société
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Michel THYS 25/02/2011 11:05



Pour la cohérence, je me permets de répéter les 15 dernières lignes
de mon commentaire précédent, trop long pour y avoir été mentionnées.


(...) Par contre, sans redevenir croyant pour autant, André
COMTE-SPONVILLE, marchant la nuit en silence dans la forêt, a ressenti « une grande paix, la suspension ou l’abolition du temps, et du discours, une simplicité merveilleuse et pleine, comme si
tout l’univers était là, présent, sans mystère ni question, (...), une béatitude, un premier instant de plénitude, … ».


Pas étonnant qu’il se définisse comme « athée fidèle »,
conscient de l’influence de sa croyance chrétienne initiale, son cerveau émotionnel, et ensuite rationnel, en conservant la trace.


Il existe aussi une spiritualité laïque plus active, certes plus
rare, celle des laïques qui, tout en se passant de toute transcendance, ne sont pas pour autant antireligieux. Ils condamnent cependant l'imposition précoce de la foi, et loin de prêcher
l'athéisme, ils prônent la liberté de croire ou de ne pas croire. Ils reconnaissent donc le droit légitime et respectable de croire, a fortiori après s'être remis en
question. 


Leur spiritualité consiste globalement à se sentir sur une même
longueur d’onde que celle des hommes et des femmes animés par un idéal commun de perfectionnement individuel et collectif, par le respect des mêmes principes et des mêmes valeurs humanistes, par
une confiance mutuelle a priori, etc.


Ce qui, pour un laïque, est « sacré », dans le sens d’inviolable,
c’est d’abord le respect de la dignité de l’homme, de la femme et de l’enfant, et celui de leurs droits et libertés, de leur liberté de pensée, etc., ce qui implique de ne pas tolérer des
pratiques intolérables, telles que l’excision, pour ne citer que cet exemple extrême.


Cordialement,


Michel THYS,


à Waterloo



Mezetulle 25/02/2011 21:27



Oui, merci pour ce complément. Overblog coupe intempestivement les coms à partir d'une certaine longueur. Je n'y suis pour rien, désolée.



Michel THYS 20/02/2011 19:36



Merci pour votre réponse, et de m'avoir fait découvrir votre article « Existe-t-il une spiritualité laïque ? ».


Il va de soi que je ne cherche pas à faire prévaloir mon point de vue, mais je souhaiterais, si vous me le permettez, évoquer quelques-unes de nos interprétations divergentes à propos de
certaines notions.


Lorsque vous écrivez : « (...) la laïcité, en tant que dispositif juridique, ne consiste pas à prendre en compte les courants de pensée, mais à s'aveugler à ces courants par une sorte de
minimalisme, ce qui les rend égaux dans le cadre du droit commun », vous définissez fort bien la laïcité, celle que l'on qualifie en Belgique de « politique ». Notez cependant que
Nadia GEERTS, par exemple, philosophe et professeure belge de morale laïque, semble, comme vous, promouvoir davantage la laïcité politique que la laïcité « philosophique ». Avez-vous lu
l'intéressante distinction qu'en a faite l'ancien président du Centre d'Action Laïque, Philippe GROLLET ? :


Spiritualités et humanismes
laïques, par Philippe Grollet à l'occasion de la rentrée académique de
la Faculté Ouverte des Religions et des Humanismes Laïques (FOREL) - Charleroi, 6 octobre
2005


Je crains, pour ma part, que l'aveuglement minimaliste de la laïcité politique que vous prônez, aussi pertinent soit-il, ne favorise à terme une vision religieuse, unilatérale, voire
prosélyte de la citoyenneté, et donc un communautarisme croissant, voire l'intolérance.


C'est pourquoi, à tort ou à raison, je persiste toujours à penser qu'une future école pluraliste, permettant une information objective et non prosélyte, concernant aussi bien la laïcité
« philosophique » que, outre les principales religions, l'origine psychologique et éducative de la foi, et la soumission qu'elle implique à des degrés divers, permettrait d'exercer,
mieux qu'actuellement, l'esprit critique des adolescents et une meilleure compréhension mutuelle.


Mais je dois reconnaitre qu'en Belgique, le projet d'école pluraliste est au frigo depuis 35 ans, parce qu'à l'époque, les laïques craignaient avec raison d' « introduire le loup dans
la bergerie ».


De nos jours, il me semble quand même que non seulement les temps et les mentalités ont changé, mais que la « concurrence » entre établissements, que vous mentionniez dans votre
première réponse est devenue, non plus « philosophique », mais socio-culturelle et donc inégalitaire, alors que le système éducatif devrait idéalement offrir un enseignement d'égale
qualité pour tous.


Vous écrivez que « dans une Etat laïque, on assure la liberté de chacun, pourvu qu'elle reste dans le cadre du droit commun »». Il ne me semble pas qu'elle soit assurée, ni
garantie. Certes, de nos jours, on y rencontre de plus en plus de croyants qui se sont plus ou moins affranchis de la croyance qui leur avait été imposée ou qui se concoctent un amalgame qui leur
convient (cf Danielle HERVIEU-LEGER). Mais on y voit aussi des croyants irréductibles, notamment musulmans, parce qu'en dehors du dogmatisme auquel ils sont soumis, ils n'ont pas bénéficié d'un
enseignement favorisant l'émergence et le développement de l'esprit critique, à tous points de vue, et donc de la possibilité ou de la chance de découvrir les horizons philosophiques occultés par
leur milieu culturel, dogmatique et traditionaliste.


Comment un enfant pourrait-il « faire le deuil d'une fausse certitude » s'il n'a pas eu l'occasion de découvrir d'autres points de vue pour en juger ? Comment un enfant peut-il
"comprendre vraiment quelque chose s'il n'a pas compris pourquoi il n'a pas compris" ?


« On ne peut vraiment expliquer quelque chose qu'en provoquant d'abord l'erreur qu'il faudra éluder pour la rectifier ». Cela implique que les enfants et adolescents, notamment
musulmans, doivent avoir découvert à l'école que les sciences sont en droit de contredire les « Vérités » du coran , ce qui les rend incompatibles et inconciliables. Mais cela n'empêche
nullement ces jeunes de persister dans leur croyance, enfin en connaissance de cause, dans ce que nous considérons comme une « erreur », la spiritualité religieuse, émotionnelle, étant
incompatible avec le « libre-examen », rationnel, nonobstant une « rationalisation a posteriori ».


Par la « philosophie critique », qui caractérise, si je vous ai bien comprise, la spiritualité laïque « (...) si l'on s'efforce de construire (la cité) sur un socle qui écarte a
priori toute référence transcendantale, cela met la pensée en relation avec elle-même de manière décisive ». Certes, mais cette conception laïque, qui n'est pourtant ni
« athéiste » ni prosélyte, prête souvent le flanc à la critique de la part de nombreux croyants qui estiment qu'elle implique un « dogmatisme laïque » comparable au dogmatisme
religieux. En outre, cette conception me semble témoigner d'une indifférence qui me dérange à l'égard des adolescents, futurs adultes, actuellement privés de toute alternative non aliénante.


 


Vous écrivez : « Les valeurs ne sont que des objets de croyance, elles peuvent être supplantées par d'autres; par définition les valeurs fluctuent ». A mes yeux, il existe pourtant, si
pas des valeurs universelles, du moins des valeurs « universalisables », parce qu'acceptables et bénéfiques à tous, partout, et sous-tendues par ce que vous appelez « les principes
rationnels minimaux » auxquels on « consent parce qu'on en établit l'utilité et la nécessité ».


Voici comment je conçois « perso » la spiritualité laïque, de manière plus « psychologisante » que philosophique, j'en conviens. 


La spiritualité n'est évidemment pas l'apanage des religions.
Même sans connotation religieuse, dès que nous sommes en présence d’une circonstance qui nous dépasse ou dans un épisode heureux ou douloureux de l’existence, nous devenons sensibles à une forme
ou l’autre de spiritualité, religieuse ou non.


Ainsi, Eric-Emmanuel SCHMITT, en état de faiblesse, car perdu sous la voûte étoilée et glaciale du Sahara, a ressenti un bouleversement affectif et a retrouvé la foi, ou du moins ce dont
le judéo-chritianisme l'a plus ou moins imbibé, comme sans doute la plupart d'entre-nous, en pareille circonstance.


Mais la dimension spirituelle se découvre tout aussi bien par la méditation zen, le bouddhisme, le hatha-yoga, la musique de Mozart, un orgasme simultané, une odeur d’encens, etc.


Par contre, sa



Michel THYS 19/02/2011 14:52



Vous avez raison, chère Catherine KINTZLER
: « Si l'instruction est encadrée par l'obligation des programmes et si les examens sont sous monopole public national, l'objection tombe ». Hélas,en Belgique, majoritairement flamande
et encore catholique, pays régi par le principe de la pseudo « neutralité » (en fait indirectement favorable aux religions), celui de laïcité (politique) n'a toujours pas été inscrit
dans sa Constitution. L'enseignement confessionnel y jouit donc d'une autonomie inacceptable, du moins à mes yeux d'athée (qui ne conteste pas pour autant le droit légitime de préférer une
croyance religieuse à une vision humaniste laïque, mais en connaissance de cause !).


Certes, les parents ont le droit, légitime
et constitutionnel, « de donner à leurs enfants l'éducation de leur choix », mais même dans l'enseignement officiel, aussi bien belge que français, à en croire Joël PEERMAN, des enseignants
se heurtent à un refus, de la part de certains élèves musulmans, de prendre même connaissance de l'évolutionnisme, au point de quitter la classe ... !


La « tolérance » et la
permissivité aidant, l'école ne joue donc pas assez, à mes yeux, son rôle compensateur des influences familiales, certes légitimes mais unilatérales.


Je suis par ailleurs interpellé par le fait qu'au sein de la communauté musulmane (de chez nous), on ne
rencontre pratiquement pas (pour ne pas dire jamais) d'incroyants, qu'ils soient agnostiques ou athées (Je n'y inclus pas les déistes, qui ne nomment pas « Dieu »).


N'est-ce pas la preuve, a contrario, d'un
endoctrinement religieux, familial puis culturel, et que la « liberté de conscience et de religion » constitutionnelle est donc plus symbolique et intentionnelle qu'effective ? Ma
conception de la neutralité, et même de la laïcité (philosophique), n'exclut pas une information, objective et non prosélyte, pour tous.


Le génial CONDORCET, dont l'appartenance
maçonnique, parfois contestée, est pourtant amplement méritée, fut un pédagogue clairvoyant mais, il ne pouvait évidemment pas adapter ses idées aux nuances de l'évolution culturelle de notre
société.


Je vous suis peut-être moins à propos du provençal, ou de tout autre dialecte ou patois, s'il prétend au
statut de langue : ils ont certes leur charme, et doivent être préservés, mais pas au point, à mon sens, de prétendre au statut de langue nationale, parce qu'ils sont souvent sources de
concurrence nationaliste et donc de discorde. La Belgique risque pour l'instant d'éclater, notamment parce qu'en 1830, et plus tard, les constituants n'ont pas eu le courage, ou la lucidité, de
« décréter » que le français, langue des intellectuels, serait la langue nationale, malgré l'héritage politique hollandais. Il est vrai aussi qu'à l'époque, le flamand étant qualifié
péjorativement par les bourgeois de « patois des paysans, des ouvriers et des domestiques », le « complexe d'infériorité » qui en est résulté est encore à la base de l'esprit
revanchard des Flamands actuels, surtout politiques ...


 


La société est en effet
« multiculturelle » avant d'être « multiconfessionnelle ». Les incroyants, actuellement peu reconnus bien que de moins en moins minoritaires, ne sont pas encore suffisamment
pris en compte par « l'association politique », hélas opportuniste, voire électoraliste ...



Catherine Kintzler 19/02/2011 23:31



Merci pour l'éclairage que vous apportez. En matière de langues "régionales", effectivement l'expérience des Belges doit nous faire réfléchir ; je parlais, en citant le provençal tel que le
concevait Mistral, non pas de l'ambition de faire de telle ou telle langue la langue officielle d'un pays, mais de l'ambition littéraire. Et il me semble que lorsque des langues peuvent produire
et accueillir de grandes littératures, elles coexistent plus facilement entre elles.


Pour ce qui est de la prise en compte des incroyants, la notion de "prise en compte" ne me semble pas toujours adéquate : je pense que la laïcité, en tant que dispositif juridique, ne consiste
pas à prendre en compte les courants de pensée, mais à s'aveugler à ces courants par une sorte de minimalisme, ce qui les rend égaux dans le cadre du droit commun.


Mais cet aveuglement n'est pas réductible à un silence dans le domaine de l'éducation, il suppose la mise en place d'un espace critique commun capable de s'abstraire des convictions et de les
regarder non pas comme des adhésions, mais comme des pensées dont le contenu est digne d'intérêt. Ici nous sommes bien d'accord : il faut que chacun puisse effectuer un recul, s'extraire de sa
condition d'origine, ce qui ne signifie pas forcément rompre avec elle.


Je m'aperçois en fait que sur ces deux points j'ai écrit un article qui pourra peut-être vous intéresser et je me permets de vous le signaler : Existe-t-il une spiritualité laïque ?



Michel THYS 15/02/2011 13:47



Merci
pour votre commentaire convaincant. Je me range volontiers à votre conception de la laïcité scolaire : elle « ne consiste pas à exposer telles ou telles "opinions" mais à installer
l'ensemble de l'enseignement sur un socle critique et réflexif ». Néanmoins, dans cette optique, certes constitutionnelle, seul l'enseignement public est hélas concerné, ce qui, sauf revient
à laisser définitivement les élèves de l'enseignement privé, sauf réaction individuelle, sous l'emprise confessionnelle ... C'est pour obvier à cette pratique unilatérale, devenue contestable à
notre époque, du moins à mes yeux, et donc pour tenter de faire évoluer les mentalités communautaristes et intolérantes, que je préconisais de repenser la notion de neutralité et de laïcité, en
offrant à tous les élèves une information minimale, non prosélyte et aussi objective que possible, sur les différentes options philosophiques ou religieuses. Par simple honnêteté intellectuelle
... Je pense en particulier aux élèves musulmans,
particulièrement défavorisés à cet égard, et donc moins intégrables à notre société multiconfessionnelle.


Michel
THYS



Catherine Kintzler 18/02/2011 21:19



Ce que vous dites de l'enseignement privé n'est vrai que si l'enseignement public abandonne le monopole des programmes et des examens nationaux. Si l'instruction est encadrée par l'obligation des
programmes et si les examens sont sous monopole public national, l'objection tombe. Par ailleurs, il me semble difficile de refuser aux parents de donner à leurs enfants l'éducation de
leur choix, toujours à condition que cette liberté soit accompagnée de l'obligation d'instruction telle que je viens de la souligner. Ces idées ne sont pas de moi : je les trouve
exprimées clairement dans les textes de Condorcet. Par ailleurs, et c'est aussi un point que Condorcet précise nettement, l'enseignement public n'est pas comparable à d'autres institutions comme
la police ou la justice : il a tout à gagner du stimulant externe d'un autre réseau (privé).


 


S'agissant des élèves musulmans dont vous parlez à la fin de votre commentaire, pourquoi les considérer comme un bloc monolithique et les unifier autour d'une cohésion qui n'existe pas ? Je
suppose qu'il n'y a pas plus différent d'un musulman qu'un autre musulman.


Quant à la question de l'intégration, l'école doit avoir la grandeur de considérer qu'elle concerne tout le monde. Le fils de cadre supérieur doit être intégré comme le fils de paysan. Mais cela
n'est intelligible que si l'école a le courage d'enseigner vraiment. Je prends l'exemple de l'enseignement du français en France : le courage consiste à l'enseigner à tous comme une langue
étrangère, ce qu'il est et doit être effectivement pour tous ceux qui sont sur les bancs de l'école. C'est pourquoi il faut lire les poètes et privilégier la littérature au lieu de lire des
textes nuls et insipides. C'est pourquoi il faut faire de la grammaire, etc. Ce sont les poètes et les grands écrivains qui nous apprennent à passer de l'idiome à la langue. Et cela vaut pour les
langues dites régionales : Frédéric Mistral ne raisonnait nullement en termes particuliers, il considérait que le provençal devait devenir une langue non réservée aux seuls "natifs", mais
universelle.


Enfin un dernier mot sur l'expression "notre société multiconfessionnelle" : elle oublie tout simplement ceux qui n'ont pas de religion ou ceux à qui la question du religieux est indifférente. Et
l'association politique n'est pas coïncidente avec la société : elle a même souvent pour objet de lutter contre bien des effets de la société.



Michel THYS 15/02/2011 09:58



Bonjour Madame Catherine KINTZLER,


Puis-je me permettre d'exprimer un point de vue laïque, plus engagé que le vôtre ? Votre commentaire, fût-il bref, m'intéresserait vivement, ainsi que votre avis sur le projet d'enseignement
du « fait religieux » et du « fait laïque ».


Je vous en remercie déjà.


Cordialement,


Michel THYS


Waterloo.


A propos de la liberté de pensée:


Vous écrivez : « Les élèves fréquentent l'école (publique) pour forger leur propre autorité, leur propre liberté »(...), et
« un peuple souverain ne peut exercer sa liberté que s'il est éclairé ».


Dans le même sens, Marie PERRET paraphrasait à peine CONDORCET : il ne suffit pas de déclarer la liberté de conscience et de pensée des citoyens pour que ceux-ci soient effectivement
libres.


J'estime en effet que la liberté constitutionnelle de conscience et de religion des pays démocratiques est actuellement plus symbolique qu'effective, parce que
dans leur système éducatif, tant familial que scolaire, l'émergence de la liberté de croire ou de ne pas croire est généralement
compromise, à des degrés divers.


Elle l'est d’abord, mon sens, par l’imprégnation de l’éducation religieuse familiale précoce, forcément affective puisque fondée sur l’exemple et la confiance envers les parents (influence
légitime mais unilatérale, voire communautariste). Selon le psychologue religieux Antoine VERGOTE, en l'absence d'éducation religieuse (certes légitime mais unilatérale), la foi n'apparaît pas !
Les enfants de parents incroyants en témoignent a contrario.


L'émergence de cette liberté est ensuite confortée par l’influence d’un milieu éducatif croyant qui ne développe pas, ou insuffisamment, l'esprit critique en matière de religion, occulte toute
alternative humaniste non aliénante et incite à la soumission. L’éducation coranique, exemple extrême, en témoigne hélas à 99,99 %, la soumission y étant totale.


Les neurosciences tendent d'ailleurs à confirmer l'imprégnation neuronale d'un milieu religieux exclusif : des neurophysiologistes ont constaté que si les hippocampes (centres de la mémoire
explicite) sont encore immatures à l’âge de 2 ou 3 ans, les amygdales (du cerveau émotionnel), elles, sont déjà capables de stocker des souvenirs inconscients, et donc par exemple les
comportements religieux, puis les inquiétudes métaphysiques des parents, sans doute reproduits via les neurones-miroirs du cortex pariétal inférieur. Or ces traces neuronales sont indélébiles, et
se renforcent par la plasticité synaptique, du fait de la répétition des expériences religieuses.


L’IRM fonctionnelle suggère que le cerveau rationnel, le cortex préfrontal et donc aussi bien l’esprit critique que le libre arbitre ultérieurs s’en trouvent inconsciemment anesthésiés, à des
degrés divers, indépendamment de l’intelligence et de l’intellect, du moins en matière de foi.


A propos de l'enseignement privé :


Vous écrivez d'autre part : « L'école fait en sorte que l'enfant s'extraie de sa condition infantile(...) pour acquérir plus d' « autonomie «  (...), « La pédagogie républicaine s'adresse
prioritairement à la raison de chacun, elle écarte l'appel à l'affectivité, à la séduction (...) », et in fine « La formation du
jugement raisonné suppose un parcours critique (...) à l'opposé d'une adhésion à des valeurs qui réclament une sorte de foi et qui peuvent fluctuer selon un dispositif affectif ».


Tout comme Marie PERRET, cela revient, me semble-t-il, à condamner, implicitement mais avec raison, l'enseignement confessionnel. A mes yeux, en effet,cet
enseignement reste à la fois élitiste, inégalitaire, prosélyte, exclusif, communautariste, anachronique et donc obsolète. Même si, hypocritement et pour s'adapter à la modernité, il a dû
« lâcher du lest » (Marie PERRET), en concédant par exemple aux adolescents une certaine autonomie et une certaine responsabilité
individuelle, cet enseignement privé, reste évangélisateur et inféodé à l'Eglise, qui, par destination , ne renoncera jamais à maintenir, autant et aussi longtemps que possible, sa mainmise sur
les consciences, jeunes de préférence, parce que plus malléables, et sa volonté d'évangélisation.


A propos de la laïcité :


A mes yeux, la laïcité « politique », séparant les compétences des religions et celles de l'Etat, devrait aller de pair avec la promotion de la laïcité « philosophique »,
comme alternative aux religions indirectement favorisées aussi bien par la « neutralité » de l'Etat belge et par la « laïcité » de l'Etat français, surtout depuis le
chanoine-président SARKOZY. En effet, cette laïcité philosophique, bien qu'elle se passe de toute référence transcendantale, n'est pas antireligieuse puisqu'elle prône le libre choix des
convictions philosophiques OU religieuses.


Or l'Eglise persiste à viser le « démantèlement de l'école publique » (Marie PERRET), ouverte à tous, elle, au seul profit de l'enseignement privé, confessionnel et élitiste,
lui.


Les néo-cléricaux spéculent en effet sur « les différences de niveau des établissements scolaires », ce qui aboutit à des écoles publiques « ghettos » pour les enfants
d'immigrés, et à des écoles privées « sélect » pour enfants de bourgeois d'un niveau socioculturel plus élevé.


C'est un effet pervers de la liberté d'enseignement. alors qu'idéalement et partout, chaque enfant devrait pouvoir bénéficier d'un enseignement d'égale qualité, et non « à deux
vitesses ».


Vers une école pluraliste ?


A notre époque de pluralité des cultures et des convictions, et pour que les libertés de conscience et de religion, et en particulier celle de croire ou de ne pas croire, deviennent plus
effectives que symboliques, il faudrait donc, selon moi, s’orienter vers un système éducatif pluraliste proposant à tous une information minimale, progressive, objective et non prosélyte à la
fois sur les différentes options religieuses ET sur les options laïques actuellement occultées, l’humanisme laïque, la spiritualité laïque, etc. Votre article, comme celui de Marie PERRET,
réalise implicitement un excellent plaidoyer en faveur d'un tel système éducatif. Il est certes encore utopique, et d'ailleurs déjà impensable pour CONDORCET qui souhaitait que, pour éviter tout
« monopole », il fallait « un réseau privé d'enseignement parallèlement au réseau public » !


Certes, on n'empêchera jamais qu'il y ait des écoles privées, mais elles pourraient devenir l'excepti



Catherine 15/02/2011 12:11



Merci pour votre réflexion. Il me semble que je n'ai jamais plaidé en faveur d'un système éducatif tel que celui que vous décrivez - bien au contraire.


D'abord le système dont vous parlez considère la laïcité comme s'il s'agissait d'une position parmi d'autres ; cela ne me semble pas tout à fait exact : la laïcité scolaire ne consiste pas à
exposer telles ou telles "opinions" mais à installer l'ensemble de l'enseignement sur un socle critique et réflexif.


Ensuite, l'idée de ce "système" pluraliste global a été avancée naguère sous le thème "grand système public d'éducation unifié et pluraliste" : elle consistait tout simplement à introduire dans
l'enseignement public des établissements à caractère particulier et à installer la concurrence entre ces établissements. C'était le système privé financé par fonds publics encore plus développé
que celui qui existe aujourd'hui. voilà pourquoi je me méfie beaucoup de propositions qui reprennent ces termes !


Ma position est différente. Je pense qu'il faut deux réseaux scolaires concurrents, l'un public soumis au principe de laïcité, l'autre privé et financé par fonds privés. L'ensemble étant
tenu par le monopole public des examens nationaux sur programme. En outre je pense qu'il faut maintenir l'obligation de l'instruction (et non pas instaurer une obligation
scolaire) car, en laissant la possibilité ouverte au préceptorat, l'obligation d'instruction, à condition qu'elle soit strictement encadrée par des programmes et des examens
nationaux, protège la liberté pégagogique et rend plus difficile l'imposition d'une pédagogie officielle.


 



berthierch 08/02/2011 01:52



je vais revenir de façon plus détaillée sur votre "déroulé" qui fait beaucoup appel à des citations  d'avant l'ere industrielle et scientifique. C'est la Nature qui impose sa dialectique à
la philosophie et pas le contraire. la philosophie n'a pas fait la preuve qu'elle meritait le caractere "surplumbant" le savoir humain que vous semblez lui attribuer. Votre separation de la
science et de ses applications est purement formelle. il n'y a plus de recherche individuelle. la recherche est collective qu'elle soit fondamentale ou appliquée. l'ecole ne peut ignorer que les
élèves aspirent à l'autonomie sociale et à trouver leur place dans la société au mieux de leurs capacités et aspirations. ceci passe par l'exercice d'un métier et autres activités qualifiées,
remunérées ou non, qui exigent une formation débouchant sur une "qualification" différenciée, dont il vaut mieux, a mon sens, qu'elle soit acquise dans un cadre public et non abandonnée au privé.
il en est de meme pour les enseignants qui ne peuvent ete valablement formés "sur le tas" ou dans des cycles non spécialisés à l'acquisition de leur métier "d'instructeur" de jeunes.



Mezetulle 08/02/2011 15:20




"des citations  d'avant l'ere industrielle et scientifique". L'ère scientifique et l'ère industrielle ne coïncident pas, la première est bien
antérieure à la seconde. Mais on a parfaitement compris : faire des citations en deçà d'une certaine date (que vous ne donnez pas) cela disqualifie le propos ! Permettez-moi encore une citation
disqualifiante : "la vérité doit toujours avoir l'avantage, quoique nouvellement découverte, puisqu'elle est toujours plus ancienne que toutes les opinions qu'on en a eues, et que ce serait
ignorer sa nature de s'imaginer qu'elle ait commencé d'être au temps qu'elle a commencé d'être connue". C'est ce de ringard de Blaise Pascal qui a écrit cela, lui qui vivait avant l'ère
industrielle et qui a découvert - excusez du peu - le calcul des probabilités, la machine à calculer et la loi de la pression atmosphérique.


"la philosophie n'a pas fait la preuve qu'elle meritait le caractere "surplumbant" le savoir humain que vous semblez lui attribuer" : je n'ai jamais écrit
cela nulle part...


"Votre separation de la science et de ses applications est purement formelle." Exemple : savoir manier un tournevis, pourquoi vaut-il mieux l'empoigner de
telle manière plutôt que de telle autre ? Cela se fait beaucoup mieux quand on sait comment fonctionne un levier : la connaissance des raisons n'a jamais fait obstacle à la pratique, c'est
exactement le contraire. Et la connaissance, en outre, donne accès au moment libéral de l'objet.


"il n'y a plus de recherche individuelle" : mais si il y en a, mais sans doute dans des secteurs que vous méprisez ou que vous ne connaissez pas, par
exemple (pour prendre une science "dure"), la linguistique.


"l'ecole ne peut ignorer que les élèves aspirent à l'autonomie sociale et à trouver leur place dans la société au mieux de leurs capacités et aspirations."
C'est l'un des objets de l'article, je suis bien d'accord avec vous.


"ceci passe par l'exercice d'un métier et autres activités qualifiées, remunérées ou non, qui exigent une formation débouchant sur une "qualification"
différenciée, dont il vaut mieux, a mon sens, qu'elle soit acquise dans un cadre public et non abandonnée au privé." : Voir la réponse au commentaire n°1 sur l'enseignement technique qui
n'est pas une "formation" au sens strict du terme et qui, je le déplore comme vous, est abandonné. Je vous renvoie aussi au Quatrième mémoire sur l'instruction publique de Condorcet,
consacré à ce que nous appelons l'enseignement technique, qu'il n'est nullement question de négliger, mais qu'il convient de relier de manière pertinente à ses bases théoriques (parce que
justement comme vous le dites très bien - voir le point 3 - il ne doit pas y avoir de séparation arbitraire entre la science et ses applications). Ah mais j'oubliais : Condorcet, c'est avant
l'ère industrielle ?




Incognitototo 02/02/2011 18:35




Merci Catherine, pour cette articulation entre principes laïques et enseignement, cependant quelques points me laissent pensifs....

"(...) même pas pour acquérir une formation : ils fréquentent l'école pour forger leur propre autorité, leur propre liberté, pour s'auto-constituer comme sujets du droit."
C'est le "même pas pour acquérir une formation" qui me trouble, il me semble de trop dans le développement ou alors il faut transformer les écoles en groupe de psy (et pour ma part, je n'y
verrais, presque aucun inconvénient).
On ne peut être que d'accord avec les raisons de la fréquentation de l'école, cependant, c'est une vision des devoirs de la République assez interrogeante... Pour ce qui concerne la "maturation
du citoyen" et de son autonomie, je pense que la formation de l'autonomie, de l'autorité et de la liberté se décide essentiellement dans le cadre familial et qu'il est en partie vain de penser
que l'école aurait le pouvoir d'extraire l'enfant de ses conditionnements familliaux, sociaux et culturels.
On connaît, bien entendu, tous ceux qui disent (moi y inclus) que c'est l'école de la République qui leur a permis de s'extraire de leur condition d'origine ; cependant, si cela était vrai, tous
ceux qui ont été dans les mêmes classes que moi auraient dû en faire autant... et à ce que je sache, il n'en a rien été.
Aussi, peut-être faudrait-il penser également un devoir de la République pour l'éducation des parents... afin que ces nobles objectifs deviennent des réalités.

"Un savoir élémentaire doit se suffire à lui-même pour fournir l’indépendance intellectuelle à un individu,"
Oui, bien sûr, et ne pourrait-on pas rajouter "un savoir élémentaire doit permettre d'acquérir le plaisir d'apprendre". Je pense que pour ma part, c'est ça que j'ai reçu avec mes professeurs qui
a fait la différence. Resterait à savoir pourquoi ça a fonctionné avec moi et pas avec d'autres... Là encore, le milieu familial, et entre autres, son rapport au "savoir" et même à son
non-savoir, n'est-il pas plus déterminant que l'école elle-même ?
Sans oublier que l’échelle des valeurs s’est considérablement déplacée dans notre société, mais pour arriver où ? Quand, par exemple, des "artistes" au Q.I. proche de celui du chimpanzé ou des
sportifs professionnels arrivent à gagner en trois mois ce qu’un docteur maître de recherches n’arrivera pas à gagner pendant la totalité de sa carrière, c’est qu’il y a quelque chose qui a
disjoncté... ; et il semble bien que l'école ait abdiqué devant ce mouvement de fond. Ne serait-il pas intéressant de savoir pourquoi notre enseignement actuel autorise ce déplacement de valeurs
?

Enfin (nous en avons déjà parlé ailleurs) ce principe de "vide" structurel par rapport aux fondements laïques continue de m'interroger.
J'y vois de plus en plus, et en quelque sorte, les différences qui coexistent entre les différentes formes de psychothérapies, entre l'école freudienne (ou lacanienne) et celles issues de Reich,
ou encore les comportementalistes. C'est à dire, celles qui créent un espace vide, mais structuré, pour faire advenir les êtres dans ce qu'ils ont de plus essentiel ; celles qui s'autorisent à
orienter les processus pour que cela arrive tout également ; et les dernières qui pensent que seul le dressage est nécessaire.
Il y a un équilibre à trouver entre ces trois cadres ; vouloir à tout prix ne conserver que le premier n'est pas pour moi, une façon qui nous permettra d'atteindre les objectifs laïques et de
rendre "réels" ses fondements.  Bien au contraire, tout comme dans les psychothérapies, le vide autorise aussi les "délires" (il n'est donc pas "bon", pour tout le monde) et je continue à
penser que "l'interventionnisme" (par l'énonciation et la clarification des lois et valeurs qui sous-tendent les principes laïques) a aussi ses vertus.



Catherine Kintzler 04/02/2011 20:06



Juste une précision sur l'expression "même pas pour acquérir une formation". C'est un malentendu sur une question de lexique qui me semble très facile à dissiper.


J'entends ici "formation" au sens strict : former quelqu'un c'est le mettre dans une forme. Un employeur doit former un ouvrier, un employé, lui donner "l'esprit maison", je ne vois rien de
répréhensible à cela, mais c'est réglé sur une finalité extérieure, et cela ne peut se faire dignement qu'à condition que le cycle de l'instruction élémentaire libérale soit (préalablement ou
parallèlement) parcouru. J'aurais pu écrire "conformation" mais ce serait faire insulte à la notion de formation professionnelle qui est nécessaire mais qui ne coïncide pas avec l'instruction au
sens scolaire du terme (école vient du mot grec skolè qui veut dire le loisir, l'occupation des hommes libres, non assujettis à une finalité extérieure).



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