19 novembre 1970 4 19 /11 /novembre /1970 18:27

L'école de la République : refondation ou réforme ?
Contribution à la concertation
« Refondons l'école de la République » lancée le 5 juillet 2012
par M. Vincent Peillon, ministre de l'Education nationale

par Catherine Kintzler

En ligne le 1er septembre 2012


Ce texte a été envoyé le 20 août 2012 au secrétariat du site web Refondons l'école de la République qui m'a sollicitée par mél afin de participer à la concertation (les circonstances en sont exposées plus en détail dans ce billet du Bloc-notes). Seuls le titre général « L'école de la République : refondation ou réforme » et le premier intertitre ont été ajoutés pour cette publication sur Mezetulle.
 
Sommaire 

 

 


 

L'école sans cesse renvoyée à son extérieur

 

Si la refondation de l'école est nécessaire, c'est que sa réforme, conduite invariablement depuis une trentaine d'années, a échoué. Il n'est que trop vrai que l'école « a été maltraitée dans l'intelligence même de ses missions » (1). Le constat d'échec est désastreux, mais il ne décrit en rien une école républicaine, car il dresse l'état des lieux de l'école des réformateurs, du rapport Legrand des années 1980 au rapport Apparu-Descoings des années 2000, en passant par le rapport Attali des années 90, pour ne citer que quelques jalons.

Cette école réformée repose sur l'idée selon laquelle l'école serait faite pour la société, qu'elle aurait pour mission principale l'adaptation sociale. On peut résumer cette position de manière critique par la formule suivante : l'école y est sans cesse renvoyée à son extérieur. Cette école assaillie de toutes parts et sommée de devenir autre qu'elle-même ne cesse d'exhiber sa défaillance depuis des décennies. Or le débat auquel nous sommes conviés sur le site Refondons l'école est sur ce point fondamental plutôt mal parti, puisqu'il y est réaffirmé que l'école est le reflet de la société, qu'elle doit devenir son espoir et qu'il s'agit pour la société de dire ce qu'elle attend de l'école (2) ! Cette référence constante à « la société » me semble inquiétante. Il n'est pas rare et il est arrivé assez souvent dans l'histoire que des principes contraires à la liberté soient invoqués au nom de « la société ». En offrant aux élèves un dépaysement libérateur, une école républicaine devrait plutôt se détourner d'un modèle imposé par « la société ». Aucun rassemblement social n'ayant de légitimité par lui-même, c'est à la nation composée des citoyens et non à « la société » de dire ce qu'elle attend de l'école.

Les projets d'établissement, l'ouverture systématique à l'environnement, la critique de l'encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire (aux deux sens du terme, lesquels sont étroitement liés), le harcèlement des professeurs par une hiérarchie qui encourage le mépris des savoirs, la disqualification de leur parole par des autorités étrangères à leur mission d'instruction, les passages de classe quasi-automatiques, les pressions en faveur de l'abolition des examens, l'imposition d'une pédagogie comportementale par projets, objectifs et « compétences » au détriment d'une pédagogie sur programmes centrée sur les connaissances : depuis trente ans, nombreux furent ceux, dont je fais partie, qui ont dit et redit en quoi tout cela, sous des apparences libérales et même souvent en accord avec le néo-libéralisme, est contraire à la liberté.

Faudra-t-il encore redire pour la énième fois pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société - quand ce ne sont pas les exigences du marché - une école qui loin de réduire les inégalités culturelles et sociales s'appuie sur elles pour élever les « différences » en dogme et segmenter l'humanité, une école qui sacralise la proximité à laquelle il conviendrait au contraire de soustraire les élèves quel que soit leur milieu d'origine, une école qui refuse la notion de sanction et l'exigence faite à chaque élève d'atteindre le plus haut niveau dont il ou elle est susceptible, est au mieux une  garderie sociale et devient rapidement un instrument de discrimination et de soumission ?
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Quelques exemples et quelques points d'appui


L'école républicaine ne compte que sur elle-même

Comment a-t-on pu faire croire que l'interdiction des devoirs après la classe à l'école primaire est une mesure d'égalité sociale? C'est le contraire : une fois rentrés à la maison, le fils d'ingénieur, la fille de professeur trouveront au foyer de quoi prolonger et soutenir ce qu'ils ont étudié durant le temps scolaire ; en revanche il est urgent de rétablir les devoirs et d'organiser des études surveillées avec tutorat après la classe pour que ceux qui sont livrés au brouhaha de la rue et des « quartiers » bénéficient de la sérénité nécessaire à toute étude. L'école républicaine ne doit compter que sur elle-même si elle veut vraiment combattre les inégalités sociales. Si un élève ne sait pas lire en abordant le collège, c'est la plupart du temps parce qu'on ne le lui a pas appris, non pas faute de travail de la part des enseignants et pas davantage parce qu'il est issu de tel ou tel milieu, mais parce que l'école est assiégée par des considérations extérieures. L'école doit avoir le courage de considérer que tous sont également aliénés par leur environnement quel qu'il soit, que tous ont besoin, pour commencer, pour être attentifs, de calme et d'un moment de soustraction au tourbillon social. Cela suppose des moyens, d'autant plus importants que les inégalités à combattre sont grandes, mais cela suppose aussi une volonté ferme et des directives claires, sur programmes nationaux.


La discipline scolaire libère et élève

Sous prétexte d'éducation à la démocratie, faut-il négocier l'enseignement avec les élèves et tenir compte a priori de leurs demandes ? La notion de « pédagogie différenciée » n'a que trop été l'alibi d'une renonciation à enseigner. Le professeur qui s'épuise en préalables, qui fait de l'enseignement un objet de transaction, discrédite ce qu'il doit enseigner, sans compter qu'il commet une faute en voulant séduire les élèves et en s'immisçant dans leur intimité au prétexte de les « différencier ». Le professeur à qui l'on a fait croire qu'il faut partir des intérêts spontanés des élèves a déjà, en suivant cette directive bienpensante, différé son enseignement : car c'est en apprenant quelque chose qu'on se rend compte que c'est intéressant ! L'intérêt est un effet de ce qu'on apprend et non un préalable requis pour se mettre à étudier. Il est certes bon de promouvoir la « participation des élèves à la vie de l'établissement » mais celle-ci ne doit pas devenir le prétexte à la déstabilisation de ce qui n'est pas négociable : le contenu de l'enseignement et la sérénité nécessaire pour l'assurer.
Mais comment faire comprendre cela à ceux qui, en sommant les maîtres de se justifier, s'évertuent depuis des décennies à confondre dominus et magister ? Un dominus impose sa règle pour régner, un magister exige de la discipline pour transmettre celle qu'il maîtrise et pour libérer, pour faire en sorte que l'élève n'ait plus besoin de maître. On peut s'interroger devant un concept tel que celui d' « heure de vie de classe » (3), comme si la classe ne vivait pas lorsqu'on s'y instruit, comme si ce n'était pas sa seule raison de vivre !
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On se trompe lorsqu'on croit œuvrer à l'intérêt d'un enfant en le comblant de ce qu'il demande : « placer l'enfant au cœur du système » (4) est un mot d'ordre régressif. L'école doit avoir le courage de différer les demandes pour accéder au désir, lequel est de devenir grand et autonome, elle doit avoir le courage de dire si un exercice est réussi ou manqué parce que chacun doit connaître sa mesure et en a besoin pour progresser, le courage de penser que rien de ce qui est beau, profond, sérieux, et de ce fait même difficile, ne saurait être ennuyeux. Les élèves s'ennuient à l'école pour des raisons contraires à celles qui sont ordinairement avancées : on s'ennuie lorsqu'on est plongé dans l'environnement dont on n'a que trop l'habitude, on s'ennuie toujours lorsqu'on ne vous propose que des tâches faciles, en somme on s'ennuie lorsqu'on n'est pas placé à la hauteur qui vous convient.
Or le slogan « les élèves au cœur de la refondation » est ambigu. Soit on l'entend de manière immédiate et il s'interprétera en termes de réponse aux demandes, soit on l'explique en opposant « enfant » et « élève », l'élève étant celui qui a le droit d'être élevé, mais qui, précisément pour cette raison, n'a pas tous les droits.


Les examens nationaux rétablissent l'égalité, respectent les personnes et sont un des meilleurs moyens de contrôler les professeurs

De nombreuses pressions tentent d'imposer l'idée qu'un « contrôle en cours de formation » serait plus juste que la pratique de l'examen anonyme avec jury collégial. Il faut certes faire la part de l'émotivité et de l'aléa et tenter de la réduire. Mais supprimer la notion même d'examen serait une régression vers des pratiques antirépublicaines et inégalitaires qui installent le favoritisme, produisent des « diplômes maison » et encouragent la servilité des élèves.
On parle d'évaluer les enseignants : qui pourrait combattre cette idée ? Précisons qu'on ne saurait  évaluer des personnes ou imposer des comportements ou une pédagogie officielle (il faut interdire sans état d'âme et définir avec précision ce qui est délictueux, et cela suffit). A partir du moment où on se donne résolument les moyens d'enseigner afin de satisfaire les mêmes exigences partout, ce sont prioritairement les résultats qu'il convient d'évaluer. Et à cet effet, rien de plus efficace que des examens nationaux contrôlant collégialement avec discernement et précision les connaissances des élèves (et non leurs comportements ou leurs personnes) à des étapes décisives de leur scolarité. On se souvient du bienfaisant état d'inquiétude dans lequel étaient plongés les instituteurs au moment du certificat d'études primaires. Il se savaient jugés par cette épreuve plus efficacement, plus justement et plus démocratiquement que par aucun inspecteur. A vrai dire, les examens nationaux ont un défaut rédhibitoire aux yeux des gestionnaires tout-puissants : c'est leur coût !


Prendre au sérieux l'obligation républicaine de l'instruction : pas de pédagogie ni d'éducation officielles

Dans la République française, l'instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la constitution et à l'exercice de la liberté, mais la fréquentation de l'école n'est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes de l'obligation d'instruction imposables à tous les résidents : c'est le sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat qu'à toutes les écoles, privées et publiques. L'école publique gratuite et laïque entretenue par la puissance publique a pour mission de permettre à tous de satisfaire l'obligation d'instruction ; elle est nécessaire car sans son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de l'instruction. Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de pédagogie ni d'éducation officielles puisque l'école n'est pas obligatoire, mais qu'elle ne doit pas non plus le faire au sein de l'école publique gratuite et laïque dont elle a la charge, sous peine d'aller au-delà de sa mission et de n'être plus laïque.
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Parce que l'école a pour fin la liberté, elle doit prioritairement instruire

L'école républicaine n'est pas faite pour la société. Davantage : c'est parce qu'elle est faite par la République qu'elle ne doit pas être faite pour la République. L'école républicaine n'a pas d'autre finalité que la liberté et c'est en ce sens qu'elle s'accorde avec l'idéal républicain, car la République repose sur l'indépendance de ses citoyens et l'assure. L'éducation à la citoyenneté n'est qu'un prêchi-prêcha si elle n'est pas conditionnée par l'instruction qui donne accès à l'indépendance et si elle se contente de célébrer des « valeurs » (5) si on la réduit à « l'apprentissage du pacte républicain » par « transmission de codes » (6). Disjointe de l'instruction raisonnée et de l'exposition critique des principes qu'elle promeut, une éducation publique n'est pas vraiment libre et se rapproche d'un endoctrinement.
Libérer c'est d'abord donner à chacun les moyens de son indépendance intellectuelle lui permettant de se soustraire à la tutelle directe d'autrui et d'exercer son jugement, y compris lorsqu'il doit s'en remettre à plus savant que lui, y compris lorsqu'il s'agit des principes de la République eux-mêmes. Mais l'instruction va plus loin encore dans l'ordre de la liberté : elle en offre à chacun l'expérience la plus complète et la plus concrète. Un enfant qui a compris comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position divine : personne ne lui dicte ce qu'il pense ; il est vraiment l'auteur de sa pensée et il expérimente la liberté au sens le plus haut. Et en même temps, il se rend compte que tout autre est en mesure de vivre cette expérience au prix d'un peu d'attention et de réflexion. Ainsi se forme une communauté des esprits qui est le modèle de la fraternité républicaine : voilà une des raisons pour lesquelles l'instruction est par elle-même éducative.


« Socle commun » ou savoirs élémentaires ?

Cette double libération, cet accès aussi bien à la liberté d'indépendance qu'à la liberté ontologique fondamentale – l'indépendance vis-à-vis d'autrui et des pressions environnementales, la maîtrise de ses propres pensées et de ses propres actes - est accessible dès l'école élémentaire. D'abord qu'on réfléchisse aux commencements et qu'on détermine ce qui est indispensable à chacun, qu'on réfléchisse non pas en termes de « socle commun » mais en termes de savoirs élémentaires, ce qui est différent. Un « socle commun » peut s'accommoder d'informations et même de conformations, il peut se régler sur des demandes éphémères. Un savoir élémentaire est un dispositif tel qu'en s'appropriant ses premières étapes ou propositions, on s'approprie ce qui est nécessaire pour analyser la complexité des choses et des idées et pour aller au-delà de ce qu'on sait actuellement. Pour enseigner ce qu'est un cercle, on n'a pas besoin d'objets ronds, ou plutôt il faut, après les avoir observés, après avoir tenté vainement d'en cerner le contour, les écarter comme des obstacles et en venir à l'élémentaire qui éclaire et libère : un crayon attaché à une ficelle fixée à un clou tracera le cercle selon sa loi d'engendrement – toutes les propriétés du cercle sont déductibles de cette rotation d'un segment de droite autour d'une de ses extrémités dans un plan, y compris celles que l'on n'enseignera pas ou pas tout de suite...


L'affaire de toute la nation et l'affaire des spécialistes disciplinaires

La réflexion sur les éléments suppose qu'on s'interroge sur la nature et le nombre des savoirs nécessaires à l'autonomie (quels sont les savoirs qu'une école républicaine doit enseigner à tous, et que chacun doit connaître quel que soit le moment où il quitte l'école ?). Une fois qu'on les a déterminés (ce qui est susceptible d'actualisation) et qu'on en a réparti la distribution selon les années d'instruction obligatoire, il est nécessaire de réfléchir sur leur dispositif intrinsèque qui doit être le plus possible arrangé séquentiellement.
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La première question (que faut-il enseigner dans un cycle élémentaire, que faut-il placer dans des cycles ultérieurs ?) concerne effectivement toute la nation et mérite un large débat raisonné régulièrement réactivé.
Dans cet ensemble, on sait par expérience qu'il y a des invariants élémentaires dont l'absence est fatale à la liberté : lire, écrire, compter, rédiger dans une langue correcte de courts textes – descriptifs, narratifs, explicatifs - savoir par cœur des extraits significatifs de grands textes littéraires, avoir une représentation nette de l'espace, des éléments de géographie, de la chronologie en relation avec l'histoire, maîtriser des notions élémentaires de physique, acquérir une mémoire prompte et étendue, une imagination exercée, savoir placer sa voix de manière juste, mesurer son propre corps et acquérir les habitudes qui le développent, le fortifient et l'entretiennent, acquérir de façon raisonnée des notions morales communes ... C'est déjà beaucoup, et on sait que l'école réformée ne s'acquitte pas très heureusement de ces invariants.

Mais d'autres savoirs peuvent et doivent sans doute être progressivement abordés, et certains d'entre eux peuvent varier avec le progrès des connaissances et des techniques, avec le devenir et les difficultés de la vie sociale : il est donc utile de tenir cette réflexion toujours ouverte sans jamais quitter des yeux l'impératif libérateur. Ainsi en va-t-il de l'accès raisonné à une première langue étrangère – qui sera facilité si l'école traite résolument le français comme une langue étrangère à tous les élèves (c'est pourquoi, entre autres, la poésie et la littérature sont nécessaires dès le plus jeune âge). D'autres exemples viennent à l'esprit. On se souvient des modes suscitées par de « nouvelles technologies » devenues très vite obsolètes Se lancer dans l'écriture du html ne semble pas plus libérateur qu'apprendre naguère le « basic » ou jadis la mécanographie ; mais l'existence d'internet et l'informatisation en général rendent encore plus nécessaires que jadis la maîtrise de l'alphabet dans ce qu'il a de plus précis, celle des enchaînements logiques et l'exercice de l'esprit critique lié à l'apprentissage des techniques de recherche et de tri – excellente occasion par exemple de travailler le lexique, de s'interroger sur ce qui rend une recherche discriminante.

En revanche la seconde question (comment disposer tel ou tel savoir de manière à le rendre progressif et faire en sorte ce que ce qui est acquis dans un premier temps soit utile pour le second temps, et ainsi de suite ?) ne peut être examinée de manière pertinente que par ceux qui savent comment tel ou tel savoir est formé, et comment on peut en réordonner les éléments de façon à le travailler par séquences d'intelligibilité. Il faut être très savant en grammaire et en linguistique pour réfléchir sur une méthode de lecture et la rendre libératrice, c'est-à-dire la disposer en intelligibilité croissante, il faut être très savant en mathématiques pour réfléchir sur l'enseignement du calcul, etc. Les maîtres doivent donc être recrutés prioritairement sur leur niveau de connaissances. Les questions de méthode sont liées à l'examen des contenus et ne peuvent pas leur être préalables ni en être complètement disjointes.
Il est donc inexact de prétendre que tout, dans l'école, est l'affaire de tous – à moins d'avoir déjà décidé que l'école n'a pas pour mission prioritaire d'instruire.


L'échec scolaire ou l'échec de l'école ?

Le slogan « la réussite scolaire pour tous » (7) semble au-dessus de toute critique. Il fut pourtant et il reste celui de l'école réformée depuis plus de trente ans, celui de l'école qui a échoué. Cette école réformée « de la réussite » a d'ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l'école aux pressions et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l'école en pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre risque d'échec, la moindre difficulté. Mais c'est l'école tout entière qui sera alors un échec encore plus patent qu'aujourd'hui.
Il faut au contraire rétablir le succès de l'école, qui est lui-même la clé de la réussite de chacun parce que sans instruction, sans rapport sérieux au savoir, un être humain est mutilé et n'a pas une pleine connaissance de sa propre liberté.
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Quelques suggestions récapitulatives

On devrait envisager comme une hypothèse de bon sens d'aller dans une direction contraire à celle de la sempiternelle réforme qui conduit au désastre scolaire que l'on sait.

  • Rendre à l'école la mission d'instruire et en faire une priorité, avec les conséquences qui s'imposent en termes de recrutement, de programmes nationaux et d'examens.
  • Recruter les maîtres après une très solide formation disciplinaire et les laisser libres de leurs méthodes pédagogiques, encadrées par des interdits clairs. La formation professionnelle doit se fonder sur la didactique des disciplines et s'évertuer à mettre les futurs maîtres « debout » en développant leur confiance en eux. A cet effet, rien ne vaut l'introduction progressive, accompagnée et critique, à la pratique effective de la classe.
  • La confiance des maîtres en eux-mêmes dépend de la solidité de leur savoir et de la reconnaissance publique de leur tâche par l'autorité qui les institue : celle-ci doit les soutenir sans défaillance dans les situations difficiles, mais aussi les sanctionner en cas de faute avérée et seulement dans ce cas.
  • Préserver l'activité scolaire du tourbillon social, donner à l'école la sérénité et le calme contemplatif sans lesquels aucune instruction n'est possible, sans lesquels personne ne peut se saisir de sa propre puissance. Il s'agit de soustraire l'école aux pressions, aux interventions indiscrètes, et d'offrir à chaque élève le luxe d'une double vie : l'école à l'abri des parents et de l'environnement quotidien ; la maison à l'abri du maître... Il convient non pas de sanctuariser l'école, mais, si j'ose ce barbarisme inspiré d'un concept brechtien, de « l'étrangéiser »...
  • Développer les activités péri- et post-scolaires sous responsabilité de l'Etat et strictement laïques afin de donner à tous les enfants la possibilité d'échapper à un environnement qui peut les défavoriser ou auquel ils peuvent souhaiter se soustraire en dehors des horaires d'école. [ Haut de la page ]


Ces remarques ne font que reprendre quelques points d'une réflexion menée depuis de longues années : on trouvera ci-dessous quelques repères bibliographiques à ce sujet (8). Aujourd'hui, l'échec de l'école réformée devrait inciter à les considérer d'un œil moins condescendant.
Je les soumets à votre sagacité et j'espère en nourrir vos débats.

J'ai cependant peu d'espoir de les voir pris en compte.
D'abord parce qu'ils n'entrent pas dans le cadre déjà fixé par « thèmes » de la concertation lancée en  début d'été 2012 : autant dire qu'ils peuvent, sur ce motif, être déclarés hors-sujet et impertinents. Du reste ces thèmes, par eux-mêmes, reconduisent souvent les catégorisations des réformes auxquelles on doit, à mes yeux, l'échec actuel de l'école.
Ensuite parce que la visite plus détaillée du site Refondons l'Ecole me laisse quelques perplexités. J'en ai noté quelques-unes chemin faisant. En voici d'autres, qui renvoient tout autant à l'impératif d'extériorité que je dénonçais au début de cette contribution. N'y voit-on pas des responsabilités confiées à des personnalités dont la fonction, la position et/ou les déclarations attestent une bienveillance (quand ce n'est pas un soutien affiché) à l'égard des principes de l'école réformée dont on prétend cependant conjurer l'échec ? Que penser de la disjonction entre instruction et éducation présentée comme une évidence et sans recul critique (9)? Que penser de la mise à l'écart des spécialistes disciplinaires – aussi bien les sociétés savantes que les associations de professeurs spécialistes ? « L'ensemble de la nation » s'arrêterait-il au seuil de ceux qui font profession d'un savoir précis dans quelque discipline, et dont pourtant l'avis serait précieux si on s'occupait d'enseigner ? On me rétorquera que les sciences et la sociologie de l'éducation sont sollicitées : c'est à mon sens un indice de ce que je viens d'avancer ! Que penser enfin du procédé sondeur « Question de la semaine », dont on peut prévoir les réponses à l'avance ?



Repères bibliographiques

Ouvrages sur l'école et la réforme (10)

  • Jean-Claude Milner, De l'école, Paris : Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
  • Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore, 1984 (rééd. Paris : Folio-Essais, 1987).
  • Jacqueline de Romilly, L'Enseignement en détresse, Paris : Julliard, 1984.
  • Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, La Gestion de l'ignorance, Paris, PUF, 1993.
  • Jacques Muglioni, L'école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993.
  • Danièle Sallenave, Lettres mortes, Paris : Michalon, 1995.
  • Charles Coutel, A l'école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996.
  • Henri Pena-Ruiz, L'école, Paris : Flammarion, 1999.


Classiques

  • Jean Antoine Nicolas de Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791), éd. C. Coutel et C. Kintzler, Paris : GF-Flammarion, 1994.
  • Alain, Propos sur l'éducation, Paris : Rieder, 1932 (nombreuses rééditions).
  • Gaston Bachelard, « Valeur morale de la culture scientifique », 6e Congrès d'éducation morale, Cracovie, 1934 ; repris dans Didier Gil Bachelard et la culture scientifique, Paris : PUF, 1993.
  • La République et l'école, anthologie par C. Coutel, Paris : Agora, 1991.

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© Catherine Kintzler, 2012


Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]
 

1 - Discours du Premier ministre, 5 juillet 2012, téléchargeable sur le site Refondons l'école.

 2 - Site Refondons l'école... http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/levaluation-de-lecole-repensee/.

3 - Ibidhttp://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/

4 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-agnes-buzyn/

5 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/

6 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf

7 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/reussite-scolaire/

8 - Je me permets également de renvoyer à ma page web où on trouvera de nombreux textes sur l'école et l'enseignement http://www.mezetulle.net/article-1266539.html#ecole  

9 - Site Refondons l'école..  http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf . On la trouve également exprimée en novlangue pédagogique : « savoirs, savoir-faire, savoir-être » http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/les-eleves/

10 - En ordre chronologique. J'ai volontairement limité cette sélection à quelques titres parus antérieurement à 2000. A qui serait tenté de les récuser pour ce motif d'ancienneté, je répondrai en citant la préface que Jean-Claude Milner place en tête de la réédition récente de son De l'école : « Aussi puis-je, sans trouble de conscience, reprendre mon texte tel qu'il était à l'origine; à quelques infimes détails près. [...] Le lecteur saura faire la part entre ce qui dépendait d'une actualité passagère et ce qui demeure politiquement vivace. Il aura parfois le sentiment que je commente des événements récents ; il saura qu'il se trompe; il saura aussi que son illusion porte sa part de vérité, puisque les mauvaises décisions n'ont cessé, durant toutes ces années, de recommencer leur ronde sempiternelle. »

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par Catherine Kintzler - dans Politique - société
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Lucien Pons 11/10/2012 23:36


Bonjour Madame.


 


Je viens vers vous suite à la parution de votre article sur  « l’Ecole de la République : refondation ou
réforme ? ». C’est un ami qui me l’avait transmis et j’ai eu beaucoup de bonheur à lire  votre contribution. Je partage entièrement votre
avis quant au constat sur l’école publique. Je suis très attaché aux principes et aux valeurs de l’Ecole de la République. La qualité de l’enseignement sur tout le territoire national permet de
garantir le principe d’égalité entre les citoyens.


 


Personnellement j’ai fait quelques études grâce à ce cadeau offert à tous. J’étais élève dans une classe unique dans un petit village
de montagne (Dans les Alpes Maritimes). Mes parents n’avaient pas les moyens de me payer des études et les bourses accordées m’ont permis d’accéder à des études supérieures. Je suis professeur
certifié de mathématiques, à la retraite depuis peu.


Vous défendez, et je vous en remercie, les valeurs républicaines qui permettent notre vivre ensemble.


 


J’ai fait circuler ce texte à mes contacts et il a eu un franc succès. Beaucoup ont eu une réaction semblable à la mienne.


 


 De plus, je suis adhérent du M’PEP. J’ai transmis votre article à notre
porte parole national, Jacques Nikonoff. Il a lui aussi été séduit par la force de votre argumentation. Il me charge de vous demander si vous l’autoriseriez à poster ce texte sur le site national
du M’PEP.


 


Je vous remercie pour votre compréhension et je vous prie de croire en l’assurance de mon profond respect.


 


Lucien PONS


 

HTML 25/09/2012 12:40


Chère Catherine Kintzler,
Merci pour cette brillante contribution. Je me permets une toute petite objection sur un tout petit détail. Vous écrivez que « se lancer dans l'écriture du html ne semble pas plus libérateur
qu'apprendre naguère le « basic » ou jadis la mécanographie » Je vois une nuance pourtant. Les enfants n’ont jamais passé plusieurs heures par jour à manier des cartes perforées, et rares aussi
étaient les enfants qui se voyaient offrir un ZX81 ou un autre ordinateur de cette génération. Par contre les pages HTML font aujourd’hui partie de leur univers, davantage encore que la
télévision. Et leur compréhension technique, même sommaire, en permettant peut-être aux enfants de ne pas vivre le temps qu’ils passent devant les fenêtres des navigateurs internet uniquement de
manière passive et magique, serait peut-être beaucoup plus libératrice que ne l’était à l’époque l’apprentissage du basic ou de la mécanographie qui concernaient alors des réalités qui ne
faisaient pas partie de leur quotidien, des réalités sans aucune mesure avec celle du média de masse qu’est aujourd’hui le web. Loin de moi l’idée de défendre le credo pédago de l’innovation et
du salut de l’école par les nouvelles technologies. Il me semble simplement qu’un peu d’éducation aux médias bien pensée peut avoir des vertus libératrices et je me pose la question de savoir si,
aujourd’hui, pour être telle, celle-ci ne devrait justement pas aborder les bases du HTML.
Bien cordialement.
PS : Sur mon pseudo, un lien vers une petite introduction au HTML (où l'on voit d'ailleurs, Monsieur Meirieu, qu'apprendre à lire avec des notices techniques n'est pas non plus une bonne idée
aussi du fait que celles-ci sont souvent très mal traduites et remplies de fautes d'orthographe !)

Catherine Kintzler 25/09/2012 15:09



Merci pour cette remarque.


Je pense que nous pourrons tomber d'accord pour dire que, y compris pour aborder le html ("cambouis" dans lequel je vous avoue que je me vautre assez souvent et avec un certain plaisir), la
maîtrise de la grammaire et de l'analyse de textes en langue naturelle est nécessaire (et elle est nécessaire à bien d'autres exercices)... La lecture des manuels où j'ai puisé mes sommaires
connaissances html ne m'a posé aucune difficulté, parce que j'ai été correctement instruite par une école qui ne mettait pas la charrue avant les boeufs. Comme ne m'a posé aucune difficulté la
pratique élémentaire du "basic" au moment où cela était d'actualité. L'élémentarité de l'école demande qu'on se pose la question de ce qui est vraiment élémentaire, au lieu que l'école souffre
aujourd'hui (entre autres maux) d'un saupoudrage ordonné aux impératifs et à la temporalité du monde extérieur, qui ne sera pas du reste le monde auquel seront confrontés les élèves dans x
années...


Laissons aussi ce que J.-C. Milner appelle les "savoirs chauds" proliférer en dehors de l'école (et pourquoi pas dans les activités post- et péri-scolaires dont je parle à la fin du texte), sans
vouloir que l'école se lance dans une perpétuelle course où toute "mise à jour" sera inévitablement décalée.


N'oublions pas non plus que ce qui s'apprend à l'école doit pouvoir, autant que possible, assurer un rôle libérateur avec une longévité durable, au minimum à l'épreuve d'une génération, le temps
que les jeunes élèves sortent de l'école. L'espérance de vie des langues naturelles est assurément plus longue, par définition, que celle d'un métalangage de programmation ou de simple
disposition qui en outre les suppose. Ce qui n'empêchera nullement tel ou tel instituteur, tel ou tel professeur, de prendre l'exemple d'un tel langage pour appuyer et enrichir son enseignement,
pour en montrer l'efficacité et l'utilité, d'y consacrer même plusieurs séances, tout ce qui éclaire les élèves et contribue à les ramener à l'essentiel est utile - c'est aussi cela la liberté
pédagogique dont je parle.



Caspard Annette 05/09/2012 22:59


Chère Catherine Kintzler


En plein préparatifs de départ (retour à Paris demain 6/09), j'ai peu de temps et c'est par hasard que j'ai trouvé votre nouvel article sur le dernier "Respublica".


Avant de fermer l'ordinateur jusqu'au retour, j'ai envie de renchérir sur le post n°2, celui de M. Thys, que je trouve extrêmement pertinent. Je pencherais beaucoup plus pour la deuxième des raisons qu'il suggère, concernant le fait que l'on ne vous ait pas (pas encore, c'est sûr ... ) publiée. Bien entendu, j'adhère vraiment à votre
analyse ! Le rôle de la famille est d' élever l'enfant, au sens propre et plein du terme : lui
donner toute l'attention qui lui permettra d'obtenir le meilleur de ce qui lui sera nécessaire pour devenir un être libre et sensé. L'école, pour sa part, doit lui fournir tous les
éléments ... visant le même but : capacité et liberté de pensée, connaissances indispensables pour accéder à l'autonomie.


Dans la première, le but sera atteint par l'amour, le respect, la prise en compte des besoins affectifs fondamentaux de l'enfant. La deuxième a la charge d'en faire un être humain digne de ce
nom, quoique sans employer tout à fait les mêmes moyens, en lui transmettant des savoirs, et aussi le sens de la relativité ... Il me paraît illusoire de vouloir confondre foyer et école, ce que
vous démontrez avec brio!


Ancienne "instit", ayant 4 personnes de ma famille dans l'enseignement, je suis consciente des difficultés de la tâche, et depuis que je consulte souvent le site OVEO (observatoire de la violence
éducative ordinaire), je suis très sensible aux questions des relations adultes-enfants.


Restons à l'écoute des infos, et voyons comment la polémique au sujet de la "morale laïque" va évoluer ...!A mon sens, quelle expression maladroite! Les bouffeurs de "laïcards", ceux qui n'ont
aucune idée de ce qu'est la laïcité, commencent à se déchaîner ... Allons-nous assister à la curée ???


 


 

Galaad Wilgos 05/09/2012 16:31


 


Un excellent article qui mérite éloges et remerciements - on en aimerait plus, et on en voudrait moins des pédagogos. Je rajouterais dans l'excellente bibliographie "l'enseignement de
l'ignorance" de Jean-Claude Michéa, un must. Sans oublier les éternels Debray, Brighelli, Polony, Lurçat, Finkielkraut, etc. Néanmoins, lorsque vous dites :


"Dans la République française, l'instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la constitution et à l'exercice de la
liberté, mais la fréquentation de l'école n'est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes de l'obligation d'instruction imposables à tous les résidents : c'est
le sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat qu'à toutes les écoles, privées et publiques. L'école publique gratuite et laïque entretenue par la puissance publique a
pour mission de permettre à tous de satisfaire l'obligation d'instruction ; elle est nécessaire car sans son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de l'instruction.
Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de pédagogie ni d'éducation officielles puisque l'école n'est pas obligatoire, mais qu'elle ne doit pas non plus le faire au sein de
l'école publique gratuite et laïque dont elle a la charge, sous peine d'aller au-delà de sa mission et de n'être plus laïque.[ Haut de la page ]"


Je me pose des questions. C'est l'éternel débat entre éducation et instruction. L'Ecole de la République peut-elle être uniquement une école de l'individu ? Peut-on construire une communauté
politique sans un sentiment d'appartenance à la dite communauté, à la formation duquel l'école joue un rôle majeur ? L'intégration à la Nation républicaine du jeune citoyen en devenir ne
repose-t-elle pas aussi sur l'attachement à une histoire commune, une morale commune, une patrie commune ? Il ne s'agit pas de fonder une "religion civile", mais Jean Jaurès était le premier à
dire que "l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou
préparent l’égalité sociale, ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine.". Il m'apparaît nécessaire, en ces temps de crise de la transmission, de déliaison,
d'atomisation et de désintégration du corps social, de réinstituer tout un corpus de symboles, de rites, le rétablissement d'une histoire qui fait sens et qui intègre à l'histoire commune de la
Nation l'individu, sans pour autant brimer son esprit critique. Tout n'est pas uniquement rationalité pure, et je ne crois pas possible un véritable « vivre ensemble » sans cet
attachement affectif à la patrie que développe l'éducation, et qui conclue le triptyque républicain d'un chaleureux « fraternité ».


Sur le sujet, Bruno Viard a dit ceci de très pertinent à mon avis : « Les pères fondateurs de la République avaient voulu qu'en regard de l'instruction religieuse, l'école laïque dispense
une triple éducation « intellectuelle, physique et morale » (loi du 28 février 1882), pensant que la République n'était qu'un mot sans esprit républicain.(...)Tout le monde s'accorde à
dire que l'esprit critique et l'autonomie constituent les finalités de l'éducation. C'est vrai, mais c'est oublier que la libération vis-à-vis des fausses valeurs n'est un progrès que si elle
permet la fabrication de nouelles valeurs ; sinon, il ne faut pas s'étonner que prévale de plus en plus l'anomie. »



Peut-on vraiment ne pas aborder la question des valeurs (et non uniquement des principes) si l'on se veut républicain ? Du patriotisme ? De ce qui est commun et donc supérieur à la simple somme
des individualités, aussi critiques soient-elles ? Je m'interroge énormément ces temps-ci sur une forme de froideur abstraite d'un certain républicanisme, qui me semble incapable d'aborder ce qui
n'est pas de l'ordre de la Raison sans des appréhensions, compréhensibles, mais selon moi incohérentes. Je pense pour l'instant que l'école se doit de combiner Condorcet et Rousseau,
l'instruction et l'éducation, Alain et Péguy, mais je n'ai pas un avis définitif. Un mot de Debray pour conclure : « L'éducation ne peut empiéter sur l'instruction, soit, laquelle n'a pas
besoin de héros. Mais peut-on laisser orpheline toute fraternité ? Et abandonner l'extra-rationnel aux familles ? L'imaginaire aux églises ? Le symbolique aux entreprises ?» (Le Code et
le Glaive, Albin Michel)

Philippe Foucher 05/09/2012 14:53


Enseignement moral : la question de l'instruction ou de l'éducation est déterminante ici.
Vincent Peillon s'inscrivant dans la pensée de Ferdinand Buisson serait dans une position mixte ? "Instruction publique ou éducation nationale ? L'enseignement de la
3ème république" un article intéressant à lire ici ;- )
http://www.mezetulle.net/article-26934548.html

Incognitototo 05/09/2012 03:07


Malgré quelques points qui mériteraient discussions (comme, quelle différence faites-vous entre la nation et la "société" ? Surtout compte tenu que la nation peut largement être aussi c... que la
société), comment ne pas être d'accord avec une école qui se propose d'instruire pour rendre les citoyens libres. 

Cependant, à vos doutes sur la "bonne volonté" de ce gouvernement, je voudrais rajouter des préalables qu'en aucune manière l'école ne peut traiter et qui rendent vaines toutes bonnes
intentions ; ce n'est pas l'école qui résoudra :
- la scission entre les "élites" et la "base",
- la défection et le désintérêt pour le savoir, au profit de tous les mirages de cette société de consommation,
- l'absence de cadres parentaux qui respectent eux-mêmes l'autorité des maîtres... et la liste n'est pas exhaustive....

Parce qu'à chaque fois que je discute avec des professionnels de l'instruction (mais tout également de la santé mentale), j'en ressors accablé par l'espèce de mission impossible qui leur est
dévolue... Jamais on n'aurait pu imaginer jusque dans les années 70, qu'un parent réponde à un instituteur "mon enfant n'a pas fait sa punition parce qu'il a été au judo" (bien au
contraire à l'époque c'était la double punition, quand un môme rentrait avec des lignes à faire) ; alors que ce genre de comportement des parents est devenu le quotidien des enseignants
d'aujourd'hui... Dans ses conditions, et avec les meilleures intentions du monde, je vois mal comment des profs pourraient changer cela, même en imaginant que tout votre programme puisse se
réaliser... Alors, pour que les choses soient claires, peut-être faudrait-il rajouter un chapitre sur ce que l'école ne pourra jamais résoudre, afin que chacun puise prendre ses responsabilités.

Philippe Foucher 03/09/2012 22:17


 


Merci à vous Catherine pour ce travail. Les concertations se suivent de concert...


On peut les associer pour ce qui est de leur fonction politique à la relance de « l'enseignement moral ». La crise s'épaississant, cette dernière pourrait prospérer. En zone de fin de
Cool, un nouvel opium ?


J'ai entendu quelques définitions d'une « morale laïque ». Voici une modeste tentative : réflexion sur ses désirs et sentiments et leur validité aux yeux de la raison. On peut lister
une série de thèmes, mais l'important n'est-il pas de tracer une méthode qui permettent aux élèves d'en instruire les motifs et les conséquences ?


Et sinon quel enseignement les petits belges reçoivent-ils en cours de "morale laïque" ? Je me renseigne...

Pascal Bouchard 03/09/2012 15:59


Madame, votre propos, comme toujours, est brillant. Mais acceptez-vous la controverse? Vous écrivez que l'école réformée est faite "pour la société", et qu'elle vise l'adaptation sociale. On peut
estimer que c'est le résultat d'un certain nombre de réformes. Beaucoup se plaignent d'ailleurs qu'elle n'est pas assez adaptée. Mais je vous mets au défi de trouver chez Meirieu, dans les
Cahiers pédagogiques, dans les Cahiers de l'ICEM, chez Korczak, chez Freinet... une seule ligne qui aille en ce sens.


Il me semble de plus que vous posez mal la question. Qu'est-ce que l'Ecole ? Peut-on raisonner de la même façon lorsqu'il s'agit du cours de soudure d'une section de chaudronnerie, ou lorsqu'il
s'agit du cours de français de cette même section (qui n'a toujours pas droit, malheureusement, à un cours de philosophie) ? De la même façon pour une CPGE et pour une école maternelle ?


Pascal Bouchard


journaliste et écrivain


 

Catherine Kintzler 04/09/2012 17:21



Merci beaucoup d'avoir signalé le texte sur votre site ToutEduc 


 


"L'école faite pour la société": je m'en prends à ce que Milner appelle "la pensée naturelle de l'école", la thèse du "reflet", etc. Je n'ai cité expressément que des rapports... et le site
Refondons l'école qui n'est pas en reste là-dessus. S'agissant de Freinet et de la
relation école-société, la question est évidemment plus complexe, mais pas si claire que cela... et le terme "adaptation" n'est pas d'occurrence nulle dans ses écrits. Je pense aussi aux travaux
que Liliane Maury lui a consacrés.


 


Le cours de soudure : vous donnez vous-même la réponse en déplorant à juste titre que ces élèves n'aient pas droit à l'enseignement de la philosophie. Pour ma part, chaque fois que j'ai enseigné
dans des classes "techniques" qui avaient droit à cet enseignement, j'ai bien pris soin de leur enseigner la philosophie exactement au même niveau qu'à mes terminales classiques et surtout sur
des objets tout aussi "abstraits" : il faut certes avoir beaucoup réfléchi pour cela, je veux dire avoir beaucoup approfondi la discipline qu'on enseigne, et avoir au contraire écarté résolument
toute considération sur ce qu'on prétend que sont tels et tels élèves.


 


Ecole maternelle - CPGE même combat ? en un sens oui (bien que mon propos ne porte expressément qu'à partir de l'obligation d'instruction). J'ai développé cela ailleurs, dans mon livre sur
Condorcet. L'enjeu est à la fois épistémologique (continuité du savoir, pas de rupture entre le moment élémentaire et l'Académie des sciences) et juridique (la puissance publique n'a pas le droit
de traiter des sujets rationnels capables d'acquérir de l'expérience et des idées morales autrement que comme tels et l'exercice de la raison commence dès le plus jeune âge, le goût pour
l'abstraction, la difficulté, la prouesse intellectuelle aussi - maintenant ne me faites pas dire qu'il faut enseigner le calcul infinitésimal et la mécanique des fluides à l'école élémentaire).


 


Je vous soumets pour illustrer ce point cette proposition extraite du Rapport sur l'instruction publique de Talleyrand : "Dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse
parvenir à tout savoir, il faut qu'il soit néanmoins possible de tout apprendre" (il convient de préciser que par "société organisée" l'auteur entend ici l'organisation de la puissance publique
et non la structuration sociale au sens sociologique).



subi 03/09/2012 10:59


merci pour votre réponse , il y a ceux qui écrivent  comme vous et vous le faites très bien , ceux qui sont sur le terrain et ceux qui écrivent et sont sur le terrain pour éclairer un peu
nos esprits assoupis !mais au bout du compte qu'est ce qui change ? les tenants des leviers économiques et politiques  ont décidé que l'école serait une belle foire consumériste et ce sera
ce qui est programmé et ce qui me navre c'est que nous avons l'expérience de tous ces gouvernements de gauche et de droite et que nous continuons par  nos votes apeurés à les maintenir en
place ...j'ai milité dans toutes les organisations qui essayaient de vraiment faire un joyau de notre systéme éducatif mais là j'avoue que devant toutes les réformes de ces dernières années je
suis lasse!

Hussard Noir 02/09/2012 22:38


Vous avez raison sur l'union de la droite et de la gauche pour saper l'école des savoirs : droite chrétienne de Bayrou qui a commis une réforme destructrice, gauche pseudo-démocratique qui a
promu le nivellement par le bas.


Quant à votre avis sur l'Etat fort, je maintiens : étant donné l'abîme d'impéritie, d'impuissance, de technocratisme européiste dans lequel nous sommes tombés, seul un Etat fort pourra nous
sortir de ce guêpier.


Ou bien on passe aux chèques éducation proposés par Philippe Nemo et adieu à l'instruction publique encadrée par un Etat républicain. Cette peur de l'Etat fort me semble justement à la source de
la perte de l'autorité du principe de l'école républicaine.


HN

Catherine Kintzler 03/09/2012 10:40



Il me semble tout de même nécessaire d'ajouter quelques propriétés essentielles à "Etat" lorsqu'on parle d'Etat fort : républicain, laïque, démocratique et social par exemple ?



Hussard Noir 02/09/2012 17:32


Chère Catherine Kintzler,


Bravo pour ce texte ! Je crois que pour refonder l'école il faudrait à nouveau un Etat fort, comme l'était la IIIe république. Or notre état est d'une faiblesse digne de la molesse du Président
Flamby Ier. Notons aussi que depuis De Gaulle, la gestion du ministère de l'éducation, des programmes et des méthodes sont abandonnées aux communistes (la plus grave erreur de De Gaulle). Comment
attendre qu'un gouvernement de gauche désavoue 50 ans d'errance institutionnelle, motivée et justifiée par la prédication hypocrite de la prétendue "démocratisation" de l'école et de la remise en
cause de l'autorité des profs (et celle des savoirs, qu'ils incarnent, avec).


Bien qu'il n'y ait guère d'espoir à ces points de vue, il faut ajouter encore une vague déferlante qui s'abat actuellement sur le monde éducatif pour achever de détruire le modèle républicain
d'enseignement des savoirs : les TICE. (voir : https://sites.google.com/site/ecolerepublicaine/appendice-5-le-mirage-informatique)


Bonne rentrée à tous (ironie),


Hussard Noir

Catherine Kintzler 02/09/2012 22:19



Je me contenterai d'une volonté politique ferme, sans nécessairement aller jusqu'à appeler "un Etat fort"... ce qui peut conduire à d'autres excès.


Le PC des années 70 et suivantes a sa part dans la propagation de l'idéologie "pédagogiste", mais ce faisant il a épousé une idéologie chère aux néo-libéraux, et il ne faut pas oublier la très
forte influence de la démocratie chrétienne, de la presse bien-pensante, le tout ayant atteint un moment culminant avec la politique scolaire de Savary (PS) au début des années 80 (je vous
renvoie aux analyses de Jean-Claude Milner dans De l'Ecole). Cette politique a été fidèlement poursuivie par les gouvernements de droite et de gauche qui se sont succédé depuis.



Chiche 02/09/2012 14:42


Chère amie,


 


Prétendre "refonder" l'école en trois mois de "discussions" ne relève de rien d'autre que d'une n-ième opération de communication, de laquelle nous ne sommes pas dupes. Seuls ceux qui espèrent
trouver "une place" par ce biais peuvent se prêter à cette mascarade. Le vrai défi n'est pas de "refonder", mais de "reconstruire" l'école : il s'agit non pas d'une nuance de vocabulaire, mais de
processus entièrement distincts, à commencer par leur durée, mais pas seulement. "Reconstruire" l'école, c'est prendre acte qu'elle a été détruite (par des causes extérieures, nécessairement...),
tout en affirmant la primauté et l'importance de sa nature, de ce qu'elle devrait être, et qui n'est pas soumis à l'arbitraire de l'appréciation de chacun en fonction d'intérêts variables et
relevant de la conjoncture, mais qui découle de la chose même qu'on appelle "école", et dont l'idée restera vive au sein de la raison commune en dépit des contorsions du discours dominant
autorisé, qu'il soit de source politique, journalistique ou syndicale. Aussi je crois que pour commencer de "reconstruire" l'école, il faudrait laisser l'école tranquille, et quand on est
ministre commencer humblement par déclarer qu'on ne s'occupera que de l'intendance, laissant à ceux qui font l'école le loisir d'en parler, s'ils veulent ou l'estiment judicieux. Mais est-il
vraiment besoin d'en parler ? Tout n'a-t-il pas déjà été dit, et depuis fort longtemps ? Je songe en écrivant ces lignes au mot d'Alain, dans le Système des Beaux-arts, chapitre "De la matière",
sur l'artiste impuissant, en proie à la fantaisie et qui parle trop, qui est à l'opposé de l' artiste véritable, occupé à travailler, et qui pour cette raison ne parle guère. Cette forumle
me semble valoir aussi pour le professeur : s'il enseigne vraiment quelque chose à quelqu'un, cela doit l'occuper assez pour qu'il n'aie pas le temps ni l'envie d'en parler et vouloir se
soumettre à l'approbation des philodoxes.


Ceci étant dit, je soutiens entièrement les réserves que tu exposes par ailleurs sur cette nouvelle "consultation" et ce qu'il est prévisible d'en attendre.


Amicalement


RC

Catherine Kintzler 02/09/2012 22:06



Je suis tout à fait en accord avec l'idée d'une "reconstruction". La concertation lancée par V. Peillon s'intitulant "Refondation", j'ai cru bon de m'appuyer là-dessus pour souligner l'opposition
de principe avec la notion de réforme, que l'on reconduit cependant en lui donnant un autre nom. Ecrire un texte qui aurait articulé et distingué réforme, refondation et reconstruction aurait été
un peu trop compliqué pour mon propos...


Et sur "la matière" d'accord aussi : effectivement on ne cesse de renvoyer l'école à son extérieur !



Michel THYS 02/09/2012 08:00


Chère Catherine KINTZLER,


L'avalanche de contributions envoyées à « Refondons l'Ecole » explique sans doute l'absence de réponse à la vôtre dans un délai raisonnable, à moins qu'elle ne soit motivée par la gifle
que vous infligez pertinemment à la pédagogie actuelle.


 


Je suis totalement d'accord avec votre conception de ce que devrait être l'enseignement, mais je remarque que votre contribution n'aborde pas le projet de Vincent Peillon, en juillet, de
réinstaurer un cours de morale laïque.


Voici ce que j'en pense :


 


Henri PENA-RUYS rappelle opportunément que "la morale n'appartient pas aux seules religions et qu'il existe des valeurs communes et un respect de l'humanité sur lesquels croyants, agnostiques et
athées peuvent se retrouver". J'observe en outre que les morales religieuses, fondées sur la soumission à un dieu et à un livre « sacré », sur la « carotte et le bâton »,
semblent avoir fait la preuve de leur piètre efficacité à développer une conscience morale autonome et responsable. C'est logique dans la mesure où aucun dieu ne s'étant jamais manifesté
concrètement, son existence apparaît de plus en plus comme subjective, imaginaire et donc illusoire, du moins dans la plupart de nos pays européens. 


 


Mais l'actuel déclin de la religiosité n'y a pas été compensé par une éducation laïque "humanisante". 


À mes yeux, la suppression du cours de morale laïque en 1968 (« Il est interdit d'interdire ! ») fut une erreur, et le Ministre Vincent PEILLON a donc raison : la laïcité
n'est pas que politique, séparant (théoriquement !) l'Etat et les religions, elle n'est pas « que la simple tolérance, l'indifférence, la neutralité ». Elle est aussi
« philosophique » (notion belge ...), elle comporte « des valeurs qui doivent être enseignées », en plus de celles de la démocratie et de la citoyenneté républicaines.


 


C'est à tort que certains redoutent un dogmatisme laïque et un «relativisme» des valeurs puisque toutes ne se valent pas. Certaines valeurs morales sont en effet universelles, ou du moins
« universalisables », non négociables, parce que bénéfiques et donc acceptables par tous et partout, telles que le respect de l'autre et de sa différence enrichissante, celui de la
dignité de l'homme, de la femme et de l'enfant, de leur liberté (effective, pas seulement symbolique !) de conscience, de religion, de pensée et d'expression.


 


Loin d'apparaître spontanément, ou par obéissance à des « commandements », ces valeurs ne s'acquièrent que par une éducation familiale (hélas souvent déficiente) ET donc scolaire,
fondée sur l'autonomie, la responsabilité individuelle, l'esprit critique, l'apprentissage des limites et du respect des autres et de soi-même, sur l'exemple des parents et puis des éducateurs,
non pas intellectuellement, mais par des expériences affectives, vécues au fil de l'actualité ou suggérées par empathie, parfois a contrario, etc. 


 


Mais cette morale laïque, en vigueur depuis le « pacte scolaire » de 1959 dans l'enseignement officiel belge (certes critiquable par ailleurs), est rétive au prosélytisme, ce dont
profitent évidemment toutes les religions, déjà favorisées par l'actuelle conception laxiste et électoraliste de la tolérance et de la neutralité. Il me semble pourtant que la plus élémentaire
honnêteté intellectuelle devrait inciter à proposer, à tous et partout, une information minimale, objective et non prosélyte, aussi bien le phénomène religieux (qui fait partie de la culture
générale, notamment artistique), que les options de l'humanisme laïque.


 


Vincent PEILLON a compris que la laïcité politique et la laïcité philosophique sont complémentaires. Puisse-t-il réussir à promouvoir ses vues humanistes !


Merci pour vos commentaires et critiques.


Michel THYS, à Ittre, en Belgique.


http://michel.thys.over-blog.org/article-une-approche-inhabituelle-neuroscientifique-du-phenomene-religieux-62040993.html


 

Catherine Kintzler 02/09/2012 21:59



Cher Michel Thys. Effectivement je n'aborde pas ce projet, car il est disjoint de ce qui se fait sur le site de la concertation (j'ai envie de dire : de ce qui s'y trame !). Il y est bien
question d'une "éducation à la citoyenneté", mais nous savons bien ce qu'on entend par là : au mieux un prêchi-prêcha de bons sentiments, une avalanche de "valeurs", à grand renfort de
pseudo-débats et d'"intervenants extérieurs". Cela n'a pas grand chose à voir avec un enseignement systématique raisonné.


Je ne sais pas au juste ce que V. Peillon entend introduire sous le terme d'enseignement de la morale laïque, apparemment cela semble plus consistant, donc loin de moi l'idée de faire la fine
bouche : wait and see...



subi 01/09/2012 20:41


bien Madame mais on fait quoi maintenant que la gauche est au pouvoir ! j'ai débuté à 21ans comme instit normalienne (major de  ma promotion) il était déjà question d'échec
scolaire , j'ai 67ans et pendant toute ma carrière j'ai toujours entendu cette expression pour justifier toutes les réformes malfaisantes des différents gouvernements -la pire étant la
réforme jospin! alors oui vous pouvez écrire et nous réconfortér mais c'est  ..j'ose dire du vent pour nos décideurs qui ont bien programmé la mort de notre modèle républicain ..et Ce
dans tous les domaines ..non Madame vous ne serez pas écouté par nos éducateurs mondialistes , vous pouvez en faire des tonnes  ça restera dans votre blog je le crains et j'en suis
navrée !  

Catherine Kintzler 02/09/2012 22:28



Eh bien oui, des tonnes de mots, de pages, de livres... et au moins donner  à ceux qui luttent sur le terrain (1) le sentiment qu'ils ne sont pas seuls, qu'ils sont soutenus. Lorsque j'ai
commencé ce combat il y a une trentaine d'années, nous avions l'impression d'être dans le désert. J'aurais alors été reconnaissante à ceux de mes aînés à qui j'avais écrit pour les alerter qu'ils
écrivent au moins un petit texte...


1 - J'ai été sur le terrain pendant plus de 30 ans... et je n'y suis plus, ayant pris ma retraite : mais il faut ajouter que nombre des "conseillers" et "experts" qui soutiennent la sempiternelle
réforme n'y ont jamais été !



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