17 décembre 1970 4 17 /12 /décembre /1970 21:08

Instruire d'abord ! 
par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 10 juin 2013

 

La finalité de l’école est l’instruction : tel est le point de départ de l'auteur. Que se produit-il quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école ? Quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? L'examen de ces questions permet de voir ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Et pourtant, elle l’a rarement été - il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard – parce que, depuis fort longtemps, on renvoie l'école à son extérieur : on la met hors d'elle.

 

Sommaire de l'article :

1 - La pédagogie fondée sur le savoir

2 - Le pédagogisme : dérive toujours possible de l'enseignement

Pédagogie et communication

3 - L'obsession de la « motivation » - le respect, seule pédagogie

Pédagogisme et mépris

« Motivation » et aberration des programmes

4 - Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons

Une façon absurde de mimer la recherche

Spécialisation dispersive
Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

5 - La fin du travail

Travail à la maison
Apprendre à écrire chez soi
Discipline et « fascisme » de la langue
Musique et entraînement

Moins on en fait, plus on est débordé

6 - Comment refonder l'école ?

7 - Quels sont les présupposés de mon propos ?

8 - Ecole et république

L’obligation scolaire

Républicains et pédagogistes

Conclusion

Appendice

Jean-Michel Muglioni tient à remercier Frédéric Dupin
qui lui a permis par ses remarques d’enrichir son propos.

 

Voici une nouvelle tentative d’explicitation de la nature de l’école : peut-être permettra-t-elle de faire comprendre ce qu’avec quelques collègues je cherche depuis longtemps à faire comprendre, mais en vain, comme l’ont montré certains commentaires qui m’ont été adressés sur Mezetulle sur cette question.

 

La finalité de l’école est l’instruction : tel est mon point de départ. Je vais montrer ce qui arrive inévitablement quand cette finalité cesse d’être le principe de l’école : quelles conséquences nécessaires résultent du seul fait que cette finalité se trouve subordonnée à d’autres ? Et peut-être verrons-nous du même coup ce qu’est l’école, c’est-à-dire ce qu’elle a toujours été là où il y a des maîtres ou des professeurs ayant la volonté d’instruire. Pour savoir qu’elle l’a rarement été, il n’y a qu’à lire par exemple Vallès ou Rabelais, ou, plus proches de nous, Alain et Bachelard.

 

 

1 - La pédagogie fondée sur le savoir
 

Dans une école visant sa fin propre qui est d’instruire, l’enseignement est fondé sur le savoir. Il n’y a de savoir que par le rapport du contenu du savoir à l’esprit, et par conséquent le rapport du contenu du savoir à l’esprit de l’élève est le même que le rapport du contenu du savoir à l’esprit du maître : un enfant qui comprend une vérité d’arithmétique élémentaire, comme 2+2 font 4, est, en tant qu’il la comprend, l’égal du maître (1).  Ainsi, en français apprendre se dit aussi bien de celui qui s’instruit, l’élève, que de celui qui l’instruit, le maître. La relation du maître à l’élève, quand elle a pour principe le savoir, n’est donc pas une relation de pouvoir. Cette affirmation est fondée sur l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir, un intérêt du savoir pour lui-même ; un intérêt qui tient à sa nature de savoir et à l’affinité essentielle de l’esprit et du savoir. Il en résulte que le rapport de l’esprit au contenu du savoir détermine la manière d’exposer le savoir de telle façon qu’il puisse être compris par celui qui le découvre ; dans une véritable école, le maître est pédagogue parce qu’il maîtrise son savoir, parce qu’il sait vraiment ce qu’il enseigne, même si sa science est limitée. Une telle idée de l’enseignement repose sur une foi en l’homme, en la capacité de l’homme en tant qu’homme à comprendre, pourvu qu’on le mette en face de la vérité. Ce qui vaut pour les vérités mathématiques vaut aussi pour la beauté d’un poème. [Haut de la page]

 

 

2 - Le pédagogisme : dérive toujours possible de l’enseignement
 

Je ne supposerai pas maintenant une pédagogie délibérément oublieuse du savoir, mais une école où l’intérêt intrinsèque du savoir est subordonné à la relation d’un homme avec un autre ou avec une classe : alors l’enseignement est fondé sur des éléments étrangers au contenu enseigné, essentiellement sur des considérations psychologiques et sociologiques. Voyons quelles conséquences en résultent, qui découlent de la nature des choses et non de la bonne ou de la mauvaise volonté des hommes.
 

Le métier de professeur a sa rhétorique. Un bon professeur sait tirer parti de l’art d’agréer - ne serait-ce qu’en faisant quelques astuces : Alain lui-même écrit qu’il ne reculait pas devant les blagues douteuses. Mais on doit se garder de tomber dans la démagogie : il faut subordonner la rhétorique aux normes qui font du savoir un savoir. User de ruses pédagogiques ou rhétoriques est dangereux : on croit devoir faire régner la terreur pour asseoir son autorité ou pire, parce que plus insidieux, on joue au séducteur au lieu d’instruire. Il est difficile de garder devant un auditoire, même de qualité, assez de sang-froid pour ne pas se transformer en orateur politique. Ou en animateur. Alors la pédagogie devient une sorte d’art de la séduction, une rhétorique au sens le plus péjoratif du terme, la rhétorique des passions : il faut plaire aux élèves, il faut jouer sur ce qu’on appelle leurs motivations pour capter leur attention. Lorsque cette pédagogie (celle-ci et non toute pédagogie) est érigée en principe, même avec les meilleures intentions du monde, je veux dire sans volonté démagogique de domination, on a le pédagogisme. J’ai eu moi-même des professeurs il y a plus de cinquante ans victimes de cette dérive. Subordonner et même réduire l’enseignement à la relation du maître et de l’élève, en oublier le contenu du savoir, c’est une dérive toujours possible de l’enseignement. Et depuis toujours !

 

Si je pouvais opposer plus longuement l’instruction proprement dite et le pédagogisme ainsi défini, je reprendrais la critique platonicienne de la sophistique – de la grande sophistique antique, car c’est une grande chose. Mais il faut choisir. Choisir entre le savoir et le pouvoir, entre le jugement et la violence. Car la séduction ici est violence.

 

Pédagogie et communication

Qu’on fonde comme aujourd’hui cette dérive sur ce qu’on appelle les sciences de l’éducation ne change rien à sa nature. Ce que j’appelle le pédagogisme n’est pas la pédagogie entendue comme prise en compte de son auditoire par celui qui sait, mais la subordination du contenu du savoir et de ses méthodes à l’auditoire, ou plutôt à l’idée qu’on s’en fait. La démarche intellectuelle constitutive du savoir passe au second plan. De là l’existence de spécialistes de la pédagogie qui ne sont pas mathématiciens ou historiens etc., et qui prétendent pouvoir dire comment enseigner les mathématiques ou l’histoire. Ils sont à l’enseignement ce que les communicants sont à la politique. L’idéologie de la communication est un des plus grands maux. Certes, la vraie communication est une belle chose et n’a rien de commun avec la propagande, la publicité, et toutes les formes de rhétorique de la séduction, mais elle suppose qu’on ait quelque chose à communiquer : par exemple dans une communication scientifique, ce n’est pas la manière qui compte mais le contenu. Or il arrive qu’on dise d’un gouvernement que sa communication est mauvaise ou qu’il manque de pédagogie, assimilation qui montre clairement ce qu’on entend aujourd’hui par pédagogie. C’est admettre que sa politique est bonne, mais que le peuple est incapable de la comprendre et qu’il a besoin qu’on le flatte pour la lui faire admettre. Je soutiens que le pédagogisme et la démagogie sont rigoureusement de même nature. D’où inévitablement une école où l’on ne va pas pour comprendre. Et comme je l’ai dit, je ne suppose pas des pédagogues mal intentionnés : il suffit que l’instruction passe au second plan pour que la relation du maître à l’élève, n’étant plus médiatisée par le savoir, ne soit plus qu’un rapport de force.[Haut de la page]

 

 

3 - L’obsession de la « motivation » – le respect, seule pédagogie
 

Cette inversion des priorités entraîne la subordination du contenu de l’enseignement à la motivation des élèves. On s’étonne en effet que l’intérêt des élèves ne se porte pas spontanément vers ce qu’on doit leur apprendre, comme s’ils pouvaient avoir un intérêt pour un savoir qu’ils n’ont pas encore appris ! Celui qui n’a encore pas compris une démonstration ne peut pas s’y intéresser, quand même on chercherait à le motiver par ailleurs. Il faut avoir commencé à comprendre pour commencer à s’intéresser. Le mal inhérent à l’enseignement n’est pas qu’on manque de pédagogie au sens du pédagogisme, mais qu’on oublie que les élèves ne savent pas ce qu’on va leur apprendre. Celui qui sait et pour qui le contenu de son savoir est devenu familier doit donc faire l’effort de penser que rien de ce qui va de soi pour lui ne va de soi pour l’ignorant, y compris son amour de la poésie s’il fait lire un poème. C’est dire qu’une fois devenu savant, il ne peut enseigner que s’il n’a aucun mépris pour celui qui d’abord ne voit pas ce qui est évident (mépris particulièrement fort chez les mathématiciens, parce qu’en effet ils n’ont jamais affaire qu’à de l’évident). Ainsi la vraie pédagogie, celle qui est fondée sur le dessein d’instruire, consiste dans le respect de l’homme en l’ignorant qu’on veut aider à s’élever, comme le dit le mot d’élève. Il faut le même respect pour admettre qu’un poème qu’on admire ne touche pas à première lecture des enfants ou des adolescents qui ne sont pas « tombés » dans une bibliothèque quand ils étaient petits. La pédagogie n’est pas une affaire de psychologie ou de sociologie ; elle ne relève pas d’une science ; elle est la morale de l’enseignement, l’éthique ou la déontologie du professeur : ne pas s’en prendre à celui qui ne sait pas encore ou qui va moins vite que les autres - ou plus vite. La relation du maître à l’élève est une relation humaine au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire entre deux esprits. Je m’oppose au pédagogisme pour sauver la pédagogie qu’il rend prisonnière du jeu des passions : je veux la sauver d’une psychologisation qui transforme le savoir en moyen « d’interagir », comme on dit, c’est-à-dire en pouvoir.

 

Pédagogisme et mépris

Partout et toujours précepteurs et professeurs ont fait jouer les motivations que sont récompenses et punitions, honneur et honte ; ou par exemple on vante l’utilité des mathématiques pour la vie professionnelle, etc. Mais tous les mobiles qui peuvent « motiver », qui peuvent inciter à apprendre en dehors du dessein d’apprendre lui-même, même utilisés à bon escient, ne sont que des auxiliaires. Ils sont sans doute inévitables, mais s’ils envahissent l’école, comme cela a souvent été le cas au cours de l’histoire, ils rendent toute véritable instruction impossible. On sait qu’il y a une manière de jouer sur la honte qui est dégradante. Mais c’est aussi mépriser ses élèves que croire qu’ils sont incapables d’apprendre sans le sucre ou la carotte des motivations qui sont les leurs avant qu’ils aient appris. Et c’est à coup sûr attirer leur mépris.

 

« Motivation » et aberration des programmes

Voici un autre exemple de conséquence du primat de la motivation sur l’intérêt qu’il y a à apprendre pour apprendre, priorité qui fait prévaloir en chacun, maître et élève, des considérations psychologiques et sociales sur le contenu du savoir, au détriment de la discipline intellectuelle. En physique, je ne sais pas si c’est encore le cas, il y a une trentaine d’années, il fallait parler des avions et des fusées supposés intéresser les élèves. Le programme mettait avions et fusées dans la même catégorie, ce qui physiquement est absurde, car les fusées ne volent pas : il y a là deux principes de fonctionnement totalement opposés ! Que dans les deux cas il y ait un moteur et que les machines aillent vers le haut n’y change rien. Cet exemple montre que le souci de la motivation peut amener à dénaturer le contenu scientifique d’un enseignement. Et en fin de compte, oublier ainsi le principal, l’intelligibilité, la démarche intellectuelle, c’est à coup sûr subordonner les programmes aux intérêts du marché ou du prince, aux vœux des parents qui veulent seulement que leurs enfants fassent carrière dans la société. Kant note que la société et les parents ne veulent pas élever les hommes au-dessus de ce qu’ils sont. [Haut de la page]

 

 

4 - Le multicolore de l’interdisciplinarité et de la « recherche ». Discipline ou ordre des raisons


Autre conséquence nécessaire de l’inversion des priorités : la disparition des disciplines au profit de ce qu’on appelle l’interdisciplinarité. Une fois le contenu et donc les démarches dont il est inséparable passés au second plan, on oublie que les rigueurs d’une discipline sont ce qui la rend intelligible, j’oserais dire « apprenable » – ce qui se disait en grec mathématique. Le terme de discipline lui-même vient de disco qui veut dire apprendre : c’est le même mot qu’on retrouve dans disciple. Il désigne aussi l’ordre - la discipline militaire. Cela ne fait pas du savoir une affaire policière, comme un certain gauchisme l’a soutenu, et ce préjugé gauchiste n’a pas disparu. C’est le point le plus mal compris en effet par mes lecteurs sur Mezetulle, comme l’a montré leur correspondance. Il y a un sens de l’ordre, le vrai, qui n’est ni policier, ni militaire : ce que Descartes appelait l’ordre des raisons ou la méthode. Car penser n’est pas sauter d’une opinion à l’autre au gré des circonstances et des passions. Descartes allait jusqu’à dire qu’il vaut mieux ignorer une vérité que la trouver par hasard, c’est-à-dire sans comprendre ce qui permet de la tenir pour vraie. Vouloir suivre les motivations diverses qui agitent les élèves, c’est renoncer à instruire.

 

Une façon absurde de mimer la recherche

Je suis parti de l’idée qu’il y a une intelligibilité du savoir qui le rend accessible à tout esprit, d’où j’ai conclu que subordonner l’enseignement à des impératifs d’un autre ordre le dénature inévitablement. Voici un autre exemple qui n’a en apparence rien à voir avec les précédents. Des chercheurs de haut vol, véritables savants, se sont émus - à juste titre - de l’ignorance de nos enfants au sortir de l’école et de ce que trop peu d’entre eux se dirigent vers les carrières scientifiques. Pour y remédier ils ont voulu qu’on initie les élèves très tôt à la recherche. C’est une nouvelle façon de renverser l’ordre et de mettre la charrue avant les bœufs. Je n'ai jamais oublié ce que Ferdinand Alquié, grand spécialiste de Descartes et de la philosophie moderne, et aussi grand professeur, a dit aux étudiants de son séminaire, à la Sorbonne en 1968-1969, lorsque le terme de recherche a été introduit dans le libellé du diplôme qu’on appelle aujourd’hui master : il y a, nous dit-il, des choses qui ont déjà été trouvées, et qu’il est inutile de chercher. Et comme il faisait toujours de la provocation, c’était son côté pédagogue, il a ajouté, avec un accent de Montpellier qu’il cultivait : par exemple, que Descartes est né en 1596 à la Haye en Touraine, cela a déjà été trouvé, ce n’est pas la peine de le chercher. Alquié devinait ainsi ce qui allait se passer dans les écoles : j’ai vu des enfants chercher tout seuls des dates qu’il aurait suffi de leur donner, comme si cela avait un rapport avec le travail de recherche d’un historien ! On demande aux élèves de chercher sur internet ou dans des encyclopédies des choses de ce genre, au lieu de leur donner à apprendre tout simplement. Lorsqu’il s’agit de sciences expérimentales, singer la recherche est encore plus absurde, puisqu’une expérience n’a rien de scientifique si elle est coupée des principes théoriques de la science dans laquelle elle s’inscrit. Faire mimer la recherche scientifique à des élèves qui n’ont encore acquis aucune base et en particulier aucune base mathématique suffisante, c’est se moquer. Ce que d’excellents chercheurs ne voient pas, parce qu’ils possèdent ces bases théoriques sans se souvenir qu’il leur a fallu les acquérir : ils ont oublié qu’il faut s’instruire avant de se lancer dans la recherche, ils n’ont pas vu que si les carrières scientifiques n’attirent pas assez, c’est qu’il n’y a plus de véritable instruction dans les écoles. Au lieu d’y développer l’esprit critique et scientifique, on développe une curiosité irrationnelle qui fait de chacun une sorte de touche-à-tout, amateur éclairé seulement en apparence, qui confond information et savoir. Il n’y a plus alors de différence entre une classe et un salon où l’on cause, mal ancien dénoncé par Gaston Bachelard : ainsi les travaux pratiques de chimie sont souvent moins l’occasion de s’instruire et de comprendre que de jouer à produire des transformations miraculeuses, où comptent surtout le bruit et la couleur. Au bout de quelques années d’études dites scientifiques on ne sait donc pas distinguer science et opinion, comme le philodoxe que Platon décrit au livre V de sa République.

Ainsi s’allient le pédagogisme et la volonté sincère d’initier aux sciences, l’oubli du savoir et de ses méthodes d’un côté, et la volonté de préparer à la recherche scientifique de l’autre. D’où l’un des paradoxes de notre école : d’un côté on renonce à la rigueur, de l’autre on a une ambition démesurée et toute discipline intellectuelle est bannie.
 

Spécialisation dispersive

Le progrès même des sciences a fait oublier l’idée d’instruction, ce qui explique aussi l’illusion des chercheurs dont je viens de parler. La recherche en effet est de plus en plus spécialisée. La connaissance scientifique a éclaté en une multitude de savoirs. Fonder une école sur cette dispersion interdit tout cursus réellement cohérent et progressif, c’est-à-dire l’instruction élémentaire, ce qui touche aussi bien les disciplines dites littéraires qui ne veulent pas être en reste. Le mal de l’école tient essentiellement à ce qu’on y a oublié qu’instruire, c’est suivre un certain ordre, celui qui commence par le b a ba : l’instruction est élémentaire ou n’est rien, aussi loin qu’elle puisse aller.

 

Sans discipline intellectuelle, pas de discipline tout court

S’instruire requiert qu’on suive un ordre qui va du plus simple au plus complexe et qu’on ne marche pas à l’aventure, au gré de sa fantaisie, bref qu’on apprenne ce qu’on apprend parce qu’on le comprend, ce qui suppose donc discipline et travail. Quand, avec l’idée même d’instruction, cette discipline de l’esprit est oubliée, la discipline la plus ordinaire disparaît. Conséquence inévitable, au point, je l’ai dit, que personne ne comprend plus le terme de discipline, l’idée d’une discipline qui force à être attentif, d’une discipline de travail. Que dirait-on aujourd’hui d’un professeur qui se plaindrait qu’on ne peut passer dans un couloir parce que les élèves le bouchent dans le plus grand désordre, désordre sympathique au demeurant, et j’ai dû moi-même m’imposer dans un lycée en marchant sur des corps étendus : ils se sont levés la fois suivante avant mon passage. Je raconte cette histoire parce qu’il y a prescription : aujourd’hui je serais sans doute traîné devant les tribunaux. Par ce plat apologue, je veux simplement faire comprendre ceci, que je ne développerai pas : la violence dite scolaire vient de ce qu’on a renoncé à l’idée même d’instruction : pourquoi ? Parce que par là même on a renoncé à la discipline, si bien que l’école n’est pas à l’abri de la violence sociale – laquelle n’est pas nouvelle. Autre façon de formuler cette conséquence nécessaire de la mise au second plan, de l’instruction : l’ouverture de l’école sur la vie, qui signifie qu’on renonce à l’ordre et à la méthode, à la rigueur intellectuelle. Rien en effet n’est plus confus que la vie dans cela même qu’elle a de plus plaisant. [Haut de la page]


 

 

5 - La fin du travail
 

Avec la discipline intellectuelle, la nécessité de travailler a disparu, la nécessité de vaincre sa paresse naturelle et de ne pas s’écouter. Le mal de l’école qui dérive inévitablement de la mise au second plan de l’instruction est qu’on n’y travaille plus. Voici des exemples.
 

Travail à la maison

D’abord un serpent de mer : l’interdiction dans le primaire de donner ce qu’on appelle des « devoirs à la maison ». Qu’il faille les limiter parce que la plus grande part du travail doit être faite à l’école, et que les jeunes enfants ne doivent pas être harcelés jour et nuit par un travail scolaire, je n’en doute pas. Mais on refuse de donner le moindre exercice à faire chez soi pour ne pas favoriser ceux des élèves que leurs parents peuvent aider. Conséquence : leurs parents ou telle ou telle officine spécialisée payante (c’est pour les plus aisés une niche fiscale) leur proposent des exercices qui leur permettent d’aller beaucoup plus loin que les autres. Mais il vaut mieux se donner une bonne conscience idéologique qu’organiser des études pour les plus démunis. J’entends des études où ils soient pris en main et non pas amusés par des animateurs. Ainsi, oubliant l’instruction parce qu’on fait prévaloir des considérations sociopolitiques, on accroît inévitablement l’inégalité qu’on voulait pallier. Voilà comment une médecine moliéresque tue le malade.

 

Apprendre à écrire chez soi

L’interdiction du travail à la maison dans le primaire a des conséquences dans toute la scolarité : mes khâgneux n’avaient pratiquement jamais eu à rédiger des dissertations chez eux avant le baccalauréat. Or si on n’a pas eu à rédiger chez soi d’abord de petits travaux, puis par exemple en seconde des travaux de quatre pages, puis en terminale de huit ou plus, et cela régulièrement, on ne peut pas savoir écrire. Pourquoi chez soi ? A la fois parce qu’il faut laisser un sujet trotter comme on dit dans sa tête pendant longtemps pour arriver à le maîtriser et parce qu’il faut une corbeille à papiers pour faire et refaire des brouillons, se relire à plusieurs jours d’intervalle, etc. Mes étudiants étaient sidérés lorsque je leur disais que j’avais rédigé avant le baccalauréat plus de cinq cents pages, sans compter ce qui est passé à la poubelle, et à la fin je savais écrire à peu près convenablement. Aujourd’hui, on ne fait plus que des travaux en classe, pour éviter cette fois internet ! Représentez-vous en outre le temps perdu : car le temps des travaux faits en classe est pris sur celui des cours.

 

Discipline et « fascisme » de la langue

Parler de discipline ou de travail, c’est prendre le risque de passer pour une brute qui veut que le maître règne par la force. Roland Barthes, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, en 1977, a soutenu que la langue est fasciste. Allant dans le même sens que Bourdieu, il avait raison de dire que la langue classique n’est pas naturelle, et que la considérer comme naturelle (je comprends : donc ne pas l’enseigner) était une manière de la réserver à une élite sociale qui assurait ainsi sa reproduction. Oui, l’enseignement des lycées était trop souvent implicite, et c’est encore le cas. Mais on s’est bien gardé de conclure à la nécessité d’un enseignement explicite, c’est-à-dire de l’instruction élémentaire. On a considéré avec de pseudo-arguments linguistiques que la langue ne doit pas reposer sur une grammaire normative, que chacun doit s’abandonner à la spontanéité de ses émotions et ne pas être bridé par la nécessité d’écrire selon des règles, que l’oral seul compte, etc. On a même préféré le journal aux grands auteurs. Il est vrai que j’ai vu qu’on revenait parfois aux Fables de La Fontaine et à Hugo. Mais enfin, sait-on que dans les années soixante les élèves de sixième avaient 8 heures de cours de français, et qu’ils n’en ont aujourd’hui que 4 heures et demie ?

 

Musique et entraînement

Autre exemple. L’instruction suppose qu’on fasse régulièrement des exercices, comme apprendre à jouer d’un instrument requiert qu’on fasse tous les jours ses gammes. Mes enfants, il y a plus de vingt ans, ont découvert le travail non pas au collège mais au conservatoire de musique. Un ami directeur de conservatoire me dit qu’aujourd’hui il est difficile de faire comprendre aux familles et aux enfants ce que c’est que travailler son instrument : l’entraînement en effet n’est plus admis que dans le sport où il va jusqu’à ruiner le corps humain. Qu’un enfant chez lui fasse un travail régulier, quotidien, cela dérange toute la famille. Et l’on s’étonne après cela, à grand renfort de statistiques, que les enfants de professeurs réussissent mieux que les autres ! Certains prétendent même que cela est dû, je cite, à la « culture scolaire » qu’il faudrait abolir.

 

Bruno Julliard, adjoint au Maire de Paris chargé de la culture, a fait part en décembre 2012 aux professeurs des conservatoires de Paris de son hostilité envers leurs établissements qu’il dit « élitistes ». Je traduis : ils exigent trop des élèves et donc ceux qui ne travaillent pas sont laissés sur le bord de la route, et ceux qui travaillent le doivent à leur milieu social. Là encore, la bonne conscience idéologique coûte moins cher que de doubler la capacité des conservatoires ! J’ai appris aussi qu’on y refusait maintenant de renvoyer les élèves qui ne travaillent pas leur instrument, qui sont absents et qui prennent la place de ceux qui voudraient y entrer pour travailler.

 

Moins on en fait plus on est débordé

Nos élèves sont désorientés moins pour des raisons sociologiques ou psychologiques, car ces raisons ont toujours existé d’une certaine façon, que parce qu’on ne leur a jamais imposé de travailler. Jean Robelin, qui était professeur à l’université de Nice, a écrit une Tribune le 10 Mars 2013, La gauche et l'éducation, que vous trouverez sur le site de l’Humanité, et qui dit tout ce qu’il faut dire sur l’état de notre école et sa destruction par la gauche (comme moi il n’attend rigoureusement rien de la droite en la matière). Jean Robelin écrit qu’un étudiant de vingt ans est généralement affolé lorsqu’on lui demande de lire vingt pages. Les parents eux-mêmes ont l’impression que leurs enfants sont harcelés par leurs études parce que plus personne ne sait ce que c’est que travailler à l’école. Moins on en fait et plus on se croit surchargé de travail. [Haut de la page]

 

 

6 - Comment refonder l’école ?


Ce que je dis du désastre de l’école paraît trop gros, incroyable, même à mes meilleurs amis, même en famille. Mes principes paraissent simplistes et l’école que je propose vieillotte. Il m’est toutefois arrivé récemment d’être conforté par une jeune cousine qui termine ses études d’infirmière par un stage dans un grand hôpital. Un de ses collègues lui disant qu’il allait devoir pour une perfusion prendre mille millilitres de je ne sais plus quel liquide, elle lui a dit : « tu veux dire un litre », et celui-ci lui a alors demandé comment elle l’avait calculé… Bon nombre de ses collègues, me dit-elle, par ailleurs de qualité, ne peuvent pas calculer sans machine la dose d’un médicament ou d’une injection, et du coup ils n’ont pas la moindre idée de ce que peut être un ordre de grandeur, de sorte qu’une erreur de trois zéros est possible : on en meurt parfois. Elle-même a peur d’être hospitalisée un jour. Marguerite Yourcenar se plaignait déjà de la serveuse du supermarché, incapable de rendre la monnaie sans la machine, et elle mettait cela sur le compte de l’école américaine… Nous l’avons égalée.
 

C’est que l’instruction est, pour nos contemporains, d’un autre temps, peut-être mythique. Tout se passe en effet comme si, parce qu’on va dans la Lune, il fallait aujourd’hui apprendre à marcher aux enfants d’une nouvelle manière : comme si à cause de ces changements la marche devait suivre d’autres principes qu’autrefois. Or l’éducation physique, lorsqu’il y en a une, suit les principes que suivaient les Grecs dont en effet l’éducation était d’abord physique parce qu’il fallait que les citoyens soient de bons soldats. De là, j’aime le rappeler, les épreuves des Jeux Olympiques qui correspondent d’abord aux jeux donnés lors des funérailles de Patrocle au chant XXIII de l’Iliade. Faudrait-il aujourd’hui interdire la course à pied et commencer par apprendre à piloter les avions ? Faudrait-il considérer l’idée républicaine comme obsolète parce qu’elle a été formulée il y deux mille cinq cents ans et qu’il y a eu depuis lors de grands changements dans la société ? Le drame de l’école vient de ce qu’on y improvise sans cesse des réformes comme si on n’avait jamais su enseigner avant nous, et l’idée même d’instruction élémentaire devient totalement inintelligible. Ainsi, pourquoi se presser d’informer les élèves des dernières découvertes sans leur faire suivre les étapes nécessaires à leur compréhension ? Par exemple, à quoi bon parler de big-bang à des élèves qui n’ont jamais regardé le ciel, ou d’ADN s’ils ne savent pas distinguer un animal et un végétal et n’ont jamais pu faire de chimie ? Pourquoi ne pas commencer par faire observer et décrire, ce qui apprend en même temps le français ? Par faire de la botanique et de la zoologie et non pas par parler de molécules ? Théodore Monod regrettait la disparition de l’histoire naturelle. Ce que je demande pour l’école ne trouvera pas d’obstacle du côté des élèves mais de leurs parents qui contrairement aux paysans de la troisième République s’imaginent savoir et donc pouvoir juger de l’enseignement que reçoivent leurs enfants. Il est vrai aussi que ce que je dis implique une révolution dans la formation des maîtres.

 

Que faut-il et que suffit-il de faire pour avoir une véritable école ? Habituer les enfants à la classe progressivement dès la maternelle : les philosophes qui ont fait l’expérience du préceptorat au XVIIIe siècle (je l’ai déjà dit sur Mezetulle) considéraient la classe comme salutaire parce qu’elle apprend à l’enfant à n’être plus le seul roi du lieu. Cela suppose évidemment que les parents d’élèves cessent de jouer le même rôle à l’école que les aristocrates qui harcelaient les précepteurs. Entraînons assez tôt les élèves à écouter en silence (discipline dont on est aujourd’hui dispensé à l’école et même à l’université), puis à suivre le cours d’une pensée organisée conduite par un maître, au lieu de les laisser à leurs préjugés ; donc ne considérons pas le cours magistral comme une aberration. Habituons-les à faire des exercices, à apprendre des leçons, à travailler - un travail intelligent et non pas des punitions vexatoires et sans intérêt. Ou encore donnons une grande place à la récitation de poèmes – j’ai vu un jeune homme ébahi au théâtre demander à l’acteur comment il pouvait savoir tant de vers par cœur ! Et dès le plus jeune âge, lisons de belles pages de la littérature française, sans quoi on ne peut pas apprendre vraiment sa propre langue, et la langue alors reste un privilège de classe – d’où, en effet, le terme de classique qui vient de classicii, la haute, par opposition aux proletarii. Ce programme ne ruinerait pas les finances publiques, il n’exige pas des moyens considérables, sinon la détection, le plus tôt possible, des 12%, je crois, de dyslexiques, et la prise en compte des élèves que des raisons particulières empêchent de suivre la voie commune et qui sont aujourd’hui noyés dans la masse, et surtout la mise en place systématique, je dis bien systématique, d’un enseignement du français pour les étrangers quels qu’ils soient, pas seulement les fils d’ambassadeurs des lycées internationaux.


Une telle refondation réelle de l’enseignement primaire pourrait au bout de cinq ans permettre la refondation des collèges et plus tard des lycées. Car il faut du temps dans ce domaine comme dans les eaux et forêts. Et les élèves seraient préparés par l’esprit de l’instruction publique et par la discipline ordinaire qui lui est liée à exercer leur fonction de citoyen. Par-dessus le marché, une instruction élémentaire étant nécessairement générale à tous les niveaux, elle leur permettrait d’affronter la vie professionnelle pour laquelle très souvent aucune formation spéciale préalable n’est possible étant donné la transformation incessante des compétences exigées. Alors on cessera de voir dans l’école un fournisseur de compétences soumis au marché du travail. [Haut de la page]

 

 

7 - Quels sont les présupposés de mon propos ?


Je l’ai dit, mes propos passent pour simplistes. Ils irritent parce qu’ils signifient que depuis cinquante ans au moins, au lieu de corriger les défauts d’un enseignement qui reposait sur une tradition de plus de deux mille ans, puisqu’elle venait des Grecs par l’intermédiaire des Romains et des chrétiens, puis de l’école laïque, on a rompu avec cette tradition.

Quels sont mes présupposés ? Ceux-là même qui m’ont déterminé à enseigner la philosophie. Et d’abord celui-ci : l’homme pense ! Hegel disait qu’il faut répéter sans cesse que l’homme pense. Que l’homme pense signifie que sa vie dépend de ses représentations et donc que la maîtrise de ses représentations est essentielle, qu’elle seule peut lui permettre de prendre pour sa vie les décisions qui conviennent. Les orateurs politiques l’ont toujours su, nos communicants le savent, eux qui gouvernent le monde en fabriquant les opinions et les désirs des hommes. Celui donc qui ne veut pas être le jouet de ses représentations illusoires, d’où qu’elles viennent, doit apprendre, c’est-à-dire apprendre à distinguer le vrai du faux. La philosophie est la volonté de comprendre, de vivre selon ce qu’on comprend et non selon des opinions qui s’imposent sans qu’on les ait jugées. Certes, s’être élevé à une telle  idée de la philosophie interdit qu’on se dise  soi-même ou même qu’on tolère d’être dit philosophe..

 

Cet idéal philosophique est-il donc trop élevé pour une école publique ? Je ne suis moi-même ni Platon, ni Descartes ; je n’ai jamais imaginé m’adresser seulement aux futurs Platon et Descartes. Une instruction élémentaire réelle suffit à élever un homme assez haut pour qu’il mène une vie d’homme et qu’il exerce sa citoyenneté : cette instruction peut s’adresser au plus grand nombre. Il le faut, parce qu’il y a une relation nécessaire entre le savoir et la liberté. Condorcet l’a dit une fois pour toutes. Relisons ce que j’ai déjà cité sur Mezetulle :Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à la raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. (Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique 1792) Tout est dit. Pour que le savoir ne soit pas un instrument de pouvoir, il faut une instruction publique. Attention ! Le maître qui opprime des esclaves se dit en latin dominus, et non pas magister, il n’est pas maître dans le même sens que le magister, maître d’école, qui au contraire apprend à se libérer de toute domination. [Haut de la page]

 

 

8 - École et république


Tout à l’école doit être subordonné au dessein d’instruire, tout sans exception, ou bien il n’y a plus d’école. Mais du seul fait qu’elle instruit, l’école est l’école du citoyen. Et notez ce point essentiel : si elle est l’école du citoyen, si elle doit être l’école de la République, ce n’est pas parce qu’elle est subordonnée à un dessein politique. Il y aurait certes dans cette école, si elle existait, une instruction civique, qui rendrait compte des institutions et de ses lois, mais sans leçons de morale, puisque la discipline intellectuelle et la discipline de travail liées à la nature de l’instruction, ainsi que la nécessaire discipline de la classe, comportent déjà l’essentiel de la morale. Alain se moquait des cours de morale, parce qu’il jugeait que l’instruction suffit à former le jugement et l’esprit critique. Là encore, subordonner l’enseignement à l’inculcation de ce qu’on appelle les valeurs de la République, c’est oublier l’instruction, nécessairement. Au fond, c’est concevoir l’école publique sur le modèle de certaines écoles privées où les exigences confessionnelles et idéologiques l’emportent sur le dessein d’instruire et déterminent le choix des parents. On peut pardonner à Jules Ferry qui avait à lutter contre la domination du clergé catholique sur l’enseignement d’avoir institué une morale laïque, d’autant qu’il tenait aussi à l’instruction. Mais dans une école qui ne remplit pas sa fonction propre d’instruction, à quoi bon des cours de morale ? Et comment, étant donné l’état d’esprit de la société et des parents d’élèves, comment, quand l’autorité des maîtres n’est pas reconnue, et cela non pas accident mais pour les raisons de principe que je viens de formuler, parce que l’instruction n’est pas la fin de l’école, comment éviter qu’on impose, en guise de morale, l’idéologie régnante, celle du marché ? Instruisons donc les élèves, et l’on verra ensuite s’ils ont besoin de leçons de morale.

 

L’obligation scolaire

On objectera à coup sûr à ce que j’ai dit de la motivation, que je la remplace par une discipline qui est une contrainte du même ordre, puisqu’elle s’impose aux enfants le cas échéant malgré eux. Mais contraindre à apprendre, est-ce opprimer ? Dans une vraie classe, ce qui suppose en effet discipline, l’enfant prend conscience de l’obligation pour tout homme de s’instruire s’il ne veut pas demeurer esclave. En un premier sens l’obligation scolaire s’adresse aux parents, en un second, aux enfants : elle est vécue par eux comme une contrainte quand l’intérêt du savoir s’éveille tard ou trop faiblement. Ainsi une exigence morale dans son fond - libérer l’homme - appelle une politique de l’école, une politique d’instruction publique : il faut choisir entre la contrainte du milieu, origine des motivations, et un ordre d'artifices et de contraintes qui se revendique comme tel, à savoir l’institution scolaire : la fonction institutionnelle de l’école est de délivrer l’homme de la société. Entre subordonner l’école à la société, donc la détruire, et instituer une véritable école, il faut choisir.

 

Républicains et pédagogistes

Avant de conclure, une remarque. Je ne me contente pas d’opposer républicains et pédagogistes. Opposer républicains et pédagogistes peut en effet s’entendre en plusieurs sens. D’un côté il y a de sincères républicains parmi ceux qui sont pédagogistes au sens péjoratif que j’ai donné à ce terme. Mais ils ne voient pas la contradiction qu’il y a entre le pédagogisme et l’exigence républicaine. De l’autre côté des républicains veulent, comme je viens de l’indiquer, un catéchisme des valeurs qui n’est pas une véritable instruction : or l’instruction, si du moins la laïcité n’est pas un vain mot, ne saurait par exemple interdire à un élève d’être monarchiste pourvu qu’il respecte dans sa conduite les lois de son pays. Il y a donc une façon très pédagogiste d’être républicain ! [Haut de la page]


 

Conclusion


L’exigence d’une école de la République repose sur une idée du rapport de la liberté et du savoir qui n’est pas d’abord « politique ». Et en effet, la philosophie a formulé l’idée de république, mais ce n’est pas en tant qu’elle serait une philosophie politique d’abord, c’est parce qu’elle est la philosophie tout court, la volonté de comprendre, de penser. Je veux bien qu’on me dise républicain par opposition aux pédagogistes, mais ce n’est pas mon républicanisme qui détermine ce que j’ai dit de l’enseignement, c’est rigoureusement l’inverse. Et celui qui aime le savoir (comme le dit en grec le mot de philosophie), s’il l’aime réellement, est pédagogue : la vraie pédagogie consiste pour un professeur à refaire sans cesse son cours pour le rendre plus intelligible, ce qui revient pour lui à réapprendre ce qu’il sait. Et cela est vrai de l’instituteur qui retrouve devant sa classe les règles de la soustraction, aussi bien que de Kant qui disait qu’il faut faire cours pour s’assurer que ce qu’on pense est intelligible, c’est-à-dire qu’on se comprend soi-même. Car apprendre vraiment est toujours réapprendre, comme l’a montré Platon. [Haut de la page]

 

 © Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2013

 

Appendice

J’ai lu le 28 mai sur le Nouvelobs en ligne une interview d’un sociologue, François Dubet, présenté comme un fin connaisseur des questions scolaires, et interrogé sur le rapport de la Cour des Comptes sur la gestion des enseignants (gestion qui, je sais, est catastrophique). Tout ce que disait Dubet n’est pas faux, loin de là. Mais sur le principe, sur la cause et la nature du mal présent, qu’il reconnaît, il soutient très exactement le contraire de ce que l’on vient de lire : le mal viendrait selon lui de ce que les professeurs du second degré continuent de se considérer comme des savants [sic] alors que le public a changé puisque aujourd’hui on accueille tout le monde dans les collèges contrairement à ce qui se passait auparavant. Je soutiens au contraire que c’est cette façon de penser qui est la cause du mal.

 

Cette étiologie est aberrante à plus d’un titre.

1/ Ce qu’elle prétend n’est pas vrai du primaire qui accueille tout le monde depuis longtemps et dont la situation est devenue très mauvaise selon Dubet lui-même. 

2/ Ce bouleversement date du baby boom, et il ne reste plus aucun professeur en place ayant connu les lycées d’antan. Certes, cela ne prouve pas que l’ancienne mentalité n’a pas laissé des traces, mais il ne semble pas qu’aujourd’hui les professeurs dans leur grande masse se prennent pour des savants !

3/ Pourquoi les fils de bourgeois auraient-ils pu avoir pour professeurs des savants, mais pas le tout venant ? Et pourquoi ceux-ci auraient-ils besoin d’une pédagogie spéciale ne reposant pas sur le savoir ?

C’est ce que j’appelle le mépris des élèves. Ce mépris peut venir de la nostalgie du lycée bourgeois, qui était en réalité le lycée des chahuts et de la violence, lycée dénoncé par Alain avant 1914 (2), mais il peut venir aussi de considérations sociologiques bien intentionnées. Où l’on voit que les plus réactionnaires et la gauche présente s’entendent fort bien, et le rapport de la Cour des comptes en est une preuve de plus. [Haut de la page]

 

[Edit du 15 juin 2013. Mezetulle attire l'attention des lecteurs sur les commentaires de cet article, tout particulièrement le com. n°3 et la longue réponse de l'auteur à ce commentaire.]

 

Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni en ligne sur Mezetulle.

 

 

Notes 

1 - « …un enfant instruit en l’arithmétique, ayant fait une addition suivant ses règles, se peut assurer d’avoir trouvé, touchant la somme qu’il examinait, tout ce que l’esprit humain saurait trouver… ». Descartes, Discours de la méthode, II (avant dernier alinéa).

2 - Voir l'article Pacifier l'école.
[ Haut de la page ]

 

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par Jean-Michel Muglioni - dans Politique - société
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commentaires

Gisèle 28/06/2013 23:35





Tout d’abord merci de votre réponse. En ce qui concerne la sélection des œuvres à enseigner, il me semble que les questions qu’il faut se poser sont : pourquoi une œuvre survit à son
époque ? Par quels procédés ces œuvres sont-elles sélectionnées ? Pourquoi aujourd’hui certaines œuvres ne font-elles plus l’unanimité ?


En ce qui concerne la maternelle, pourquoi ne pas utiliser une vidéo si ce n’est qu’un outil pour aboutir à ses fins ? En espérant avoir pris suffisamment de temps pour vous répondre
correctement,


Cordialement


 Gisèle

Jean-Michel Muglioni 29/06/2013 22:00



Mezetulle a reçu la réponse de Jean-Michel Muglioni.


***********


L’humanité dispose d’un trésor qui lui a été légué par les meilleurs artistes et les meilleurs penseurs de tous les temps. Si la raison seule permet de s’assurer que les pensées d’un savant ou
d’un philosophe du passé peuvent encore être les nôtres, nous ne disposons pas de critère objectif nous permettant de juger de la beauté. Aussi le critère empirique de la pérennité est-il le seul
dont nous disposions : qu’une pièce d’Eschyle continue d’émouvoir les spectateurs à travers les siècles est suffisant pour que nous présumions de son universalité.



Mais nous avons pu perdre des œuvres qui, si nous les retrouvions, nous paraîtraient admirables et vraies : incendies, volontaires ou non, mille événements et la destruction par l’usure de
papyrus ou de parchemins font que nous ne disposons que d’une partie des productions de l’antiquité, par exemple. Au contraire, depuis un certain temps, nous sommes submergés d'une telle quantité
d'œuvres qu'il est quasi impossible de s'y repérer.



Il arrive qu’une œuvre passe inaperçue au moment de sa parution et soit découverte beaucoup plus tard, ou au contraire qu’elle ait sur le moment une célébrité considérable puis disparaisse de la
mémoire des hommes parce qu’elle ne fait que refléter un temps révolu, etc.



Mais sur le fond, la présence d’un corpus d’œuvres majeures, dans tous les domaines, comme on voit aussi dans certains musées, signifie qu’il y a une unité de l’humanité : ces œuvres sont celles
où chacun peut se retrouver. Toutes particulières et « de leur temps », elles expriment à travers leur forme particulière quelque chose qui touche les hommes d’autres temps et d’autres lieux
parce qu’elles donnent à penser à travers cette forme particulière l’universalité de l’humain. Shakespeare est un poète élisabéthain, mais son théâtre est encore le nôtre.

 

Mais parfois les hommes oublient au nom d’un certain modernisme que nous sommes tributaires d’un riche passé. Lisez Auguste Comte : il rend compte de ce refus de la continuité et de l’unité de
l’humanité, « maladie occidentale », « insurrection des vivants contre les morts ». Quand j’étais étudiant, certaines célébrités à la mode nous apprenaient que l’idée d’une philosophie pérenne
était infantile.

Mais il faudrait pour répondre vraiment  à votre question tout un chapitre ou même un livre. En attendant, lisez une pièce de Sophocle, regardez une fresque de Giotto et vous verrez qu’il y
a de œuvres universelles !


 


Votre seconde question est d’un autre ordre.



Nos enfants à peine nés sont mis devant des écrans et noyés dans des images. Je connais par bonheur des parents qui font en sorte que leurs enfants ne soient jamais devant des écrans, sinon le
temps – court – où ils y regardent quelque chose qui leur est destiné. Un enfant qui parle déjà peut regarder un joli dessin animé – mais il serait criminel de le laisser devant un écran, fasciné
par des images qu’il ne comprend pas, pour ne pas avoir à s’occuper de lui, comme cela se passe trop souvent.



L’école maternelle n’a donc pas à mettre l’enfant devant des écrans et des images, mais devant une maîtresse ou un maître, une femme ou un homme en chair et en os, réel et non virtuel, et
véritablement humain. Que cet être humain raconte une histoire, chante une chanson, qu’il le prenne dans ses bras s’il le faut, bref qu’il fasse tout ce qu’un écran ne peut faire. Je ne vois pas
l’intérêt de le placer devant une vidéo, puisque hors de l’école il sera de toute façon assailli d’images. Il y a même une multitude de bistrots où un écran montre en permanence de « beaux »
jeunes gens qui se trémoussent ou des informations continues (et la qualité du programme ici importe peu), comme si prendre un pot entre amis en n’ayant autre chose à regarder que ses amis était
devenu impossible. Accoutumons nos enfants à vivre avec des êtres humains réels.



Vous savez sans doute que les recommandations de l’OCDE et autres officines ont pour objectif de baisser les coûts de l’école et qu’en effet, si l’on remplace partout l’instituteur ou le
professeur par un écran, l’économie sera considérable, et ce serait une aubaine pour les entreprises privées qui fabriquent ces machines. Cela donne dans la loi sur l école qui vient d’être voté
ceci : « L’instauration d’un service public de l’enseignement numérique modifiera en profondeur les pratiques pédagogiques ». Il n’y a là-dessus aucun doute !



Gisèle 16/06/2013 03:35


L'école n'instruit plus. Elle est en prise à des dérives comme lors de certaines périodes au cours de l'Histoire. Quelle est la dérive la plus importante actuellement? Celle de la
séduction ou celle de l'autoritarisme? Non, celles-là ont toujours existées. C'est celle assurément de subordonner le savoir à d'autres choses, comme le profil socio-psychologique d'une classe,
les demandes non légétimes des parents ou de l'entreprise. Admettons, il semble que l'école soit tenue pour responsable de nombreux maux de société et du coup on essaie, dès le plus jeune âge, de
faire acquérir des notions non élémentaires mais dépendantes d'un contexte économique (cf : le socle commun). Cependant, pourquoi la génération auquelle vous appartenez, M. Muglioni n' a
t'elle pas été capable de transmettre dans la société civile les principes que vous defendez actuellement pour l'école? Comment savoir si vous ne faites pas parti des cochons de "La ferme
des animaux" d'Orwell.Le contenu des savoirs que vous défendez s'inscrit dans une historicité. Il faut transmettre ce qu'il y a d'universel et ce qui fait de l'élève l'égal du maître
une fois acquis. L'élève ne doit pas redécouvrir ce qui a déjà été découvert. Pour autant cette selection peut être plus compliquée dans les domaines de la littérature ou des arts, car qui fait
cette selection d'oeuvres universelles? N'est-ce pas l'élite? Ou bien le plus grand nombre? Pourquoi Mozart a-t-il été transmis et pas un autre? C'est naîf, mais pourquoi ne pas poser ces
questions ici?D'autre part, les programmes 2008 sont appliqués à l'école, ils présentent de manière claire une progressivité dans les apprentissages. Les maître d'école encore actuellement
connaissent la didactique des matières, ils donnent des devoirs (poésies et exercices d'application). Pour preuve d'ailleurs, les nombreux rappels des inspections quant à la limitation des
devoirs écrits. Et le socle commun? Quelles sont les écoles qui ont une pratique claire à ce sujet? Dans combien d'école est-il réellement appliqué? D'autre part, je ne comprends pas votre
insistance à faire classe le plus tôt possible en maternelle, le désir d'apprendre pour apprendre n'est-til pas intiment lié chez le jeune enfant à ce désir de comprendre le monde qui l'entoure.
L'école maternelle l'aide à le simplifier certe, mais pas à le discipliner car même irrationnelle la curiosité du jeune enfant n'est-elle pas l'origine de son intérêt à apprendre?D'autre part, je
pense que les adultes assument de moins en moins leurs responsabilités vis à vis des enfants ou des élèves, selon le contexte,mais nous sommes les enfants de votre génération M. Muglioni.
J'aurais, je pense été plus rapidement grandie de vous avoir comme parent ou comme professeur  mais malheureusement cela n'a pas été. L'école n'instruit plus car votre génération ne nous a
pas assez instruit et parce que nous ne prenons pas nos responsabilités.

Jean-Michel Muglioni 23/06/2013 15:14



Mezetulle a reçu la réponse de Jean-Michel Muglioni :


****************


 


Que ma génération ait tout fait pour détruire l’école, je n’en ai jamais douté, depuis le premier jour de 1969 où je suis entré dans un lycée. Les politiques et les administrateurs n’ont pu agir
qu’avec la complicité de tous, syndicats compris.




La question que vous posez : pourquoi propose-t-on Mozart comme modèle et pas un autre, par exemple l’honorable Salieri, a un sens en elle-même, mais elle n’en a aucun pour l’enseignement : la
liste des auteurs qu’il convient de faire lire est connue et ne fait problème que pour les plus récents que le temps n’a pas encore triés. Enseignons Homère, nous avons peu de chance de nous
tromper, tandis que le dernier poète qui nous a séduit n’est peut-être qu’un effet de mode. Mais aujourd’hui il ne me paraît pas qu’il y ait un accord sur ce point parmi les enseignants.




Vous me demandez pourquoi j’insiste sur la maternelle. Non pas d’abord pour qu’on y enseigne trop tôt à lire, par exemple, mais pour que les petits enfants s’habituent déjà à une certaine
discipline de la classe (et non pas déjà à suivre un cours organisé) et que ceux qui ne trouvent pas chez eux des conditions favorables, et par exemple ne peuvent apprendre à parler, puissent
avec les autres et leurs maîtres enrichir leur vocabulaire. Ce sont des conditions sans lesquelles le désir d’apprendre ne peut pas s’éveiller. Si maintenant, comme on me l'a dit, il y a des
écoles où l'on met la télévision dans les classes, on peut se passer d'école...




Vous avez raison de penser que les adultes ne jouent pas leur rôle, mais est-ce si nouveau ? Pour ce qui est de mon rôle de père, je ne crois pas avoir été meilleur qu’un autre : c’est une tâche
impossible. Je prétends seulement avoir été réellement un professeur de philosophie.



Catherine Kintzler 15/06/2013 13:10


@ Martine Hello (commentaire n°2)


Il n'est pas nécessaire d'aller jusqu'à supposer une entreprise délibérée et consciemment menée de concert pour constater l'échec de l'école des "réformateurs" qui s'acharnent depuis plus de
trente ans et proposent, à chaque fois que le constat est fait, d'en remettre une louche.


En fait, il serait presque souhaitable qu'il y ait une telle entreprise clairement désignable : au moins on pourrait la combattre comme telle. Hélas, la ténacité de la doxa et de la
bienpensance intériorisée par ceux-là mêmes qui en sont les victimes et les agents "à leur insu de leur plein gré"  sont bien plus redoutables !

Il Rève 14/06/2013 19:31


Monsieur Muglioni. Votre longue réflexion sur l'école et l'instruction m'a beaucoup préoccupée. Jeune retraité de l'éducation nationale et de l'iufm je n'ai pas vraiment compris l'opposition que
vous présentez entre "pédagogisme" et "pédagogie". Il est illusoire de dire que les élèves ont changé. Ils sont les mêmes, si l'enseignant veut bien qu'ils restent élèves, c'est à dire s'il
impose la fermeture des portables et l'oubli (la suspension) des affaires personnelles de chacun. C'est à dire s'il construit un environnement propice au travail scolaire nécessaire aux
apprentissages. Mais voyez vous Mr Muglioni ces efforts d'instauration d'un climat scolaire sont de plus en plus difficiles à mettre en oeuvre, en raison de l'affaiblissement de la
crédibilité des connaissances au profit de la surrepésentation des compétences. Il est illusoire aussi de réduire la mission de l'école à l'instruction. Si celle ci est première, l'éducation et
la formation font aussi partie des missions de l'école. L'éducation, pour disposer des habitudes et des attitudes du respect des autres et du savoir travailler (et non pas vivre comme on le lit
trop souvent, y compris dans les textes officiels), et la formation afin d'acquérir les connaissances et les compétences relatives au futur citoyen responsable. Monsieur Muglioni, vous vous
trompez lorsque vous dites que la pédagogie n'est pas affaire de psychologie ni de sociologie. Comment voulez vous enseigner à des élèves de lycée professionnel si vous ne reconnaissez pas en
eux, d'abord, l'être singulier qu'ils sont ? Parce que c'est ce dont ils ont le plus besoin. Et cette reconnaissance passe par une mise à distance du savoir (certains enseignants organisent une
sorte de sas d'accueil, un moment et un lieu où il n'y a pas de maitre ni d'élèves mais des êtres humains qui se mettent à niveau avec leurs problèmes spécifiques, sorte de sas de
décompression, d'acceptation de l'autre, ou chacun reconstruit une vision positive de l'autre jusqu'à lui reconnaitre ensuite le statut de maitre ou celui d'élève. Sans cet instant privilégié, et
qui doit rester de courte durée, le moment instructif ne peut advenir.).


Je demeure cependant d'accord avec vous sur l'analyse des propos tenus par François Dubet qui déservent et l'école (de la culture) et les enseignants (ces magisters)


Au plaisir de vous (re)lire.




Jean-Michel Muglioni 15/06/2013 12:14



Mezetulle a reçu la réponse de Jean-Michel Muglioni.


**************


 


Cher lecteur, votre incompréhension ne m’étonne pas, puisque depuis quarante ans, j’essaie avec d’autres, d’alerter mes collègues et tous les citoyens de mon pays sans parvenir à les réveiller de
leur sommeil pédagogiste.
Mon propos est en plein accord avec le début du vôtre  :
«  Il est illusoire de dire que les élèves ont changé. Ils sont les mêmes, si l'enseignant veut bien qu'ils restent élèves, c'est-à-dire s'il impose la fermeture des portables et l'oubli (la
suspension) des affaires personnelles de chacun. C'est à dire s'il construit un environnement propice au travail scolaire nécessaire aux apprentissages.
Mais voyez vous Mr Muglioni ces efforts d'instauration d'un climat scolaire sont de plus en plus difficiles à mettre en œuvre, en raison de l'affaiblissement de la crédibilité des connaissances
au profit de la surreprésentation des compétences.  »
C’est bien dire qu’une école fondée sur la volonté d’instruire n’est plus socialement admise.


Permettez-moi maintenant de discuter directement vos propres formulations.
«  Il est illusoire aussi de réduire la mission de l'école à l'instruction. Si celle ci est première, l'éducation et la formation font aussi partie des missions de l'école. L'éducation, pour
disposer des habitudes et des attitudes du respect des autres et du savoir travailler (et non pas vivre comme on le lit trop souvent, y compris dans les textes officiels), et la formation afin
d'acquérir les connaissances et les compétences relatives au futur citoyen responsable.  »
Ce que vous appelez «  disposer des habitudes et des attitudes du respect des autres et du savoir travailler (et non pas vivre comme on le lit trop souvent, y compris dans les textes
officiels)  » est entièrement compris dans une école qui ne ferait qu’instruire. Et mon long article a pour thèse principale ceci  : si instruire n’est plus la priorité absolue de
l’école, tout ce que vous rangez dans la rubrique «  éducation  » disparaît nécessairement de l’école. Vous le savez, de fait, c’est ce qui est arrivé, et je soutiens que c’est la
conséquence de ce que j’appelle le pédagogisme, c’est-à-dire de l’oubli du primat de l’instruction. Puis-je vous demander de me relire pour vous assurer que j’ai bien soutenu que l’éducation
résultait de l’instruction, dans cet article comme dans les autres ? Ce que vous dites devoir être acquis à l’école est compris dans l’école qui instruit, et seulement dans une telle école : ce
ne peut pas l’être si l’instruction perd sa place première. En d’autres termes, et c’est ce que sur Mezetulle nous ne cessons de répéter, l’instruction n’a rien de réducteur.


Je continue de reprendre votre propos.
« Monsieur Muglioni, vous vous trompez lorsque vous dites que la pédagogie n'est pas affaire de psychologie ni de sociologie. Comment voulez vous enseigner à des élèves de lycée professionnel si
vous ne reconnaissez pas en eux, d'abord, l'être singulier qu'ils sont  ? Parce que c'est ce dont ils ont le plus besoin »
D’abord un point d’accord essentiel : la nécessité ou plutôt le devoir de reconnaître en tous les élèves un être singulier. Et un premier désaccord  : vous écrivez « Parce que c'est ce dont
ils ont le plus besoin ». Mais ce n’est pas un besoin, c’est beaucoup plus, et cela ne concerne pas seulement les élèves des lycées professionnels ou les élèves dits « en difficulté ». C’est le
devoir de tout homme envers son semblable. Or j’ai précisément dit que la vraie pédagogie est d’ordre moral et consiste à reconnaître en chacun un esprit. Cela ne tient nullement au fait que
certains élèves arrivent dans une classe complètement perdus et si habitués à être méprisés qu’il devient presque impossible de s’adresser à eux. Mais ce fait est réel et il n’y a en effet alors
pas d’autre remède que de restaurer le respect. Et l’échec est toujours possible.



Vous parlez en termes de psychologie et de sociologie alors que je parle en termes de morale : cette différence est celle qui sépare radicalement le pédagogisme et la pédagogie. Vous dirais-je :
le mépris et le respect ? Mais c’est bien ce que j’ai écrit dans mon propos...


Maintenant, ne croyez pas que j’accuse tous les collègues enfermés dans le pédagogisme d’être humainement méprisants. Par bonheur la nature humaine est plus forte que l’idéologie. J’ai vu de
nombreux collègues enfermés dans ce discours psycho-social IUFM agir en hommes et le ton de votre commentaire montre bien que c’est cette exigence morale qui vous anime. Et croyez que je ne vous
l’écris pas par politique, pour vous faire plaisir et capter votre bienveillance, comme disaient les rhéteurs. Je n’ai pas peur de la morale.



Soit donc une classe d’élèves passant pour des brutes et l’étant en effet  : une amie, professeur de lettres dans ce genre de classe m’a raconté qu’elle était tombée sur des jeunes costauds
plus grands qu’elle qui rotaient lorsqu’elle arrivait, etc. Vous savez sans doute mieux que moi ce que sont ces classes et moi-même, je ne prétends pas que j’y saurais faire le métier. Il y avait
là beaucoup d’enfants d’Italiens. Cette amie se trouve être amoureuse de l’Italie. Elle leur a parlé - sans démagogie et de manière sérieuse et scolaire – de l’Italie et vous savez sans doute ce
qu’on peut dire de cet admirable pays. Les jeunes gens en ont pleuré et lui ont dit qu’on ne leur avait jamais parlé comme cela de leur pays. Ils ont eu le sentiment de ne pas être méprisés et la
classe est devenue normale (ou presque). Et je vous assure que cette amie n’est pas du genre démagogue et qu’elle instruit avec la plus grande rigueur.



Vous dites que la reconnaissance en chaque élève de sa singularité passe par la mise à distance du savoir. Je ne comprends pas. Si vous voulez dire qu’il ne faut pas commencer par les traiter
d’ignorants, par leur dire que le savoir est le seul salut pour eux, etc., vous avez raison. Mais ai-je quelque part écrit que c’est ce qu’il fallait faire ? Je veux bien que des élèves arrivent
parfois ou souvent dans un état tel que « le sas de décompression » dont vous parlez a une certaine utilité et je ne me mêlerai pas de donner des conseils sur la manière de faire dans ces classes
où je n’ai jamais enseigné (en quoi je suis donc bien en désaccord avec les pédagogues du ministère qui généralement n’y ont pas mis les pieds). Mais s’ils sont dans cet état, c’est qu’auparavant
ils n’ont jamais été dans une vraie école.
La psychologie et la sociologie peuvent vous apprendre ce qu’il y a de particulier à tel groupe social ou tel type d’homme, mais il n’y pas de science de la singularité : je vous dis donc sans
développer davantage ce point, que vous confondez particularité et singularité, la singularité étant non pas d’ordre psychologique (encore moins sociologique), mais moral. Et j’ajoute que vous ne
pensez pas ce que vous dites  : je le répète, votre attitude a manifestement un fondement moral.
Je ne dirai rien de plus sur le rapport qu’il y a entre instruction et éducation, Mezetulle ayant publié sur ce point de nombreuses analyses.



Vous dites que l’école a à assurer la formation professionnelle.
Mais il y a entre la formation professionnelle et l’instruction une différence de nature : instruire un homme pour qu’il soit maître de son destin et lui apprendre un métier, ce n’est pas la même
chose. La liberté et l’utilité sociale d’un homme sont de deux ordres radicalement différents. Aujourd’hui, il est clair que le primat de l’économie domine le monde et que l’école est sous le
joug de l’entreprise, et l’idéologie des compétences y est la pire des choses.
En outre la vraie compétence technique ne requiert pas nécessairement (et même requiert rarement) un véritable savoir : un réparateur d’électricité n’a pas à comprendre la physique. On peut donc
le former sans l’instruire vraiment. C’est la raison pour laquelle je suis très attentif à faire prévaloir la nécessité d’un enseignement général, véritable instruction élémentaire, sur la
formation et l’idéologie des compétences.
J’ose même soutenir que la question se pose de savoir si la formation professionnelle relève de l’école publique ou au contraire des métiers eux-mêmes ou de ce qui en tient lieu (à supposer que
l’entreprise soit capable d’organiser cette formation sans traiter les apprentis comme des esclaves). Et dans l’hypothèse même où cette formation serait parfaitement dispensée par les
spécialistes qui exercent ces métiers, il resterait à l’école publique d’assurer une instruction générale à ceux des élèves qui l’auraient quittée trop tôt. Et de toute façon, une formation
professionnelle ne servirait à rien s'il n'y avait auparavant instruction.



Refusant d’instruire, l’école ne prépare pas à la citoyenneté, mais à l’esclavage. Ce qui n’empêche pas, bien au contraire, que la formation professionnelle soit généralement méprisée dans la
société française.



Mais je m’arrête là.




Hello martine 13/06/2013 23:15


Et si cette relation entre savoir et liberté donc  émancipatrice pour les " gens ordinaires" était perçue comme une menace pour les élites  ?

  " Si nous comprenons les mécanismes et les mobiles propres au fonctionnement de l'esprit de groupe , il devient possible de contrôler et d'embrigader les masses selon notre volonté et sans
qu'elles en prennent conscience " . ( Bernays  )

Un peuple ignorant étant plus facile à manipuler  , une funeste entreprise de  décervelage scolaire - dont les pédagogistes ont été des vecteurs plus intéressés que bien intentionnés
-  a déferlé sur l'école primaire  pour imposer une école libérale qui , se prétendant   moderne et innovante pour mieux " ringardiser" l'école républicaine ,  s'est
implantée en  combattant   la transmission des savoirs , laissant  chacun libre de  construire ses propres savoirs   !  Beau leurre de liberté qui a
ravi  sots , ignorants  mais surtout  manipulateurs  :   maître  destitué  cantonné  à   :   "aider , suivre , conseiller ,
évaluer "   face à des  élèves propulsés   constructeurs  de leurs propres savoirs  ( loi Jospin 1989) ! 

A " l'échec des enfants mal enseignés qui auraient pu ne pas échouer et que l'école casse par des méthodes aberrantes  " (L.  Lurçat ) s'est ajoutée la  pédagogie de projets 
qui  a ouvert l'école , tout y devenant  possible !  L'argent a circulé,  l'extra scolaire  a explosé et les fondamentaux relégués ont donc régressé dans un temps
scolaire amputé  !  "L'échec scolaire  devient massif et systématique " mais l'institution se dédouane  en occultant les facteurs proprement  scolaires  pour
brandir  les inégalités qui ont toujours existé : géographique, familiale, sociale, culturelle, individuelle  ! 

Le renoncement  à instruire  a modifié  le  public  scolaire .  Instruire une classe appelle des contraintes : de temps, de  rythme , de groupe et d'espace
,  qui ne peuvent s'appliquer sans des règles clairement établies , sans un cadre , sans une discipline  dont  découle logiquement une éducation scolaire qui se différencie de
l'éducation familiale . La remise en cause de la transmission des savoirs  - assimilée sottement à du gavage -  a logiquement diminué le temps  d'instruction nécessaire à tout
apprentissage et , par ricochet,  a provoqué une dégradation  de cette éducation scolaire  . Cette perte d'éducation scolaire a contribué à augmenter  voire  à 
créer  des  problèmes de discipline  qui parasitent  de plus en plus l'ambiance de classe propice au travail .  Les maîtres se retrouvent  donc enfermés dans
l'infernal  cercle vicieux  de la réduction du temps d'instruction et  de son corollaire l'effondrement  de l' éducation scolaire . L'augmentation  de l'indiscipline qui
en  a résulté  ne cesse  de dégrader les conditions de travail  tirant vers le bas  élèves et maîtres emportés par  une tourbillonnante course à l'innovation 
qui vise à grimer  les dérives scolaires .

Avoir érigé  l'innovation en dogme pédagogique  fut l'une des plus pernicieuses trouvailles des pédagogistes .  Car  “ INNOVER “  a  non seulement consisté à ne plus
faire ce qui était fait auparavant  mais  aussi à  opter pour  ce qui allait à l'encontre en  détruisant systématiquement   et sans discernement  ce qui
fonctionnait .
En assimilant  la classe  à un  laboratoire  et donc les élèves à des cobayes  , l’innovateur - avec les  tâtonnements  et  expérimentations induits -
a  logiquement  réduit  progressivement  le temps d’ instruction . Car essayer ,  hésiter,  tâtonner, expérimenter mangent un temps considérable et  sans
aucune  assurance de réussite. Une aubaine pour les " fumistes " qui en ont profité pour négliger leurs préparations et  pour  prendre des libertés avec l' emploi du temps et 
la programmation  !
Et, contrairement au chercheur, l'élève  ne bénéficie pas de longues années d'étude  qui lui  permettraient de sélectionner et d'orienter ses expérimentations ! 

L'utilisation précoce d'une  calculatrice a ralenti la pratique du calcul mental qui  faisait acquérir  une notion d'ordre de grandeur  utile pour détecter  un résultat
aberrant .

En 2005, l'éviction rapide du H.C.E. ( Haut Conseil de l'Education)  du grand mathématicien  Laurent Lafforgue  qui  pouvait  contribuer au redressement de  l'école
républicaine ne peut  s'expliquer que  par l'empressement  à  se débarrasser d'une intelligence qui , n'oeuvrant pas pour elle-même mais pour le bien commun , était une menace
pour ceux qui, aux manettes  de l'éducation nationale depuis des années,  n'aspiraient qu'à " construire un consensus " pour garder  pouvoir et  prébendes  afin de
mieux  masquer leur responsabilité dans la destruction de l'école  primaire !

Ceux qui persistent  à nier l'évidence ou pensent que leur milieu met à l'abri  leurs enfants ou leurs petits enfants  se révèlent  souvent les plus virulents  lorsqu'ils
réalisent  que  leur famille n'est pas épargnée!  

Martine Hello
Rennes


Sophie Audousset 13/06/2013 14:24


Madame Kintzler, monsieur Muglioni,


Permettez-moi d'applaudir chaleureusement tant pour la publication que pour la rédaction de ce texte qui devrait être diffusé et commenté le plus largement possible. Pour ne pas risquer de faire
de leurs enfants de futurs esclaves, les parents, avant même les politiques, doivent comprendre et digérer ce que vous leur rappelez régulièrement au fil de vos articles. Ce sont eux, sans doute,
qui pourront le mieux, s'ils vous entendent et vous comprennent, faire pression sur nos gouvernants et ceux qui les conseillent...pour qu'enfin leurs enfants deviennent des "élèves".


Sophie, une fidèle lectrice


 

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