17 octobre 1970 6 17 /10 /octobre /1970 21:40

Ecole et société 
par Jean-Michel Muglioni

En ligne le 13 mai 2011


L’école, sacrifiée au nom de la rigueur économique sans rencontrer de résistance, est en réalité détruite par les Européens parce qu’ils ne l’aiment plus : ils ne s’aiment plus eux-mêmes. Jean-Michel Muglioni rappelle ici que l’Europe se définit par l’école et non par sa géographie, ses mœurs ou ses « valeurs ». Quelques Grecs ont les premiers formulé l’idée d’école, c’est-à-dire d’un lien humain fondé sur la volonté et la raison, mais non sur l’appartenance culturelle : la mondialisation est le refus de cette exigence, elle sépare les hommes.

Sommaire de l'article :



Munich 1938
Ces quelques réflexions n’apprendront rien de nouveau. Après d’autres j’ai déjà formulé ces idées sur Mezetulle. Mais les circonstances font qu’il faut se répéter. Les pires décisions en effet n’ont jamais été prises par ignorance : tout le monde savait à Munich. L’Europe est aujourd’hui encore munichoise. Il faut donc écrire ce que tout le monde doit savoir de telle sorte qu’il ne puisse pas être dit demain qu’on n’était pas prévenu.


L’abandon de l’école

L’Allemagne limite le recrutement des professeurs titulaires dans les établissements scolaires. Les vacataires coûtent moins cher. A chaque instant il est possible de les renvoyer : la précarité de leur emploi les rend plus obéissants. Peu importe leur compétence réelle. L’Allemagne est le modèle de l’Europe. Sur ordre du ministère français de l’Education Nationale, les chefs d’établissement font appel à des étudiants plus ou moins avancés dans leurs études pour remplacer les professeurs dont l’absence ne vient pas d’abord des congés de maladie mais de la limitation considérable du nombre de postes mis aux concours de recrutement. N’importe qui peut donc enseigner n’importe quoi. Qui s’en scandalise ? On rêve même parfois d’un système d’éducation concurrentiel où le professeur serait jugé en fonction de son talent de séducteur.


L’école libre

Il n’y a d’école que volontaire : celui pour qui apprendre est un devoir n’apprendra jamais vraiment. L’obligation scolaire s’adresse aux parents, qui doivent libérer leurs enfants pour qu’ils puissent s’instruire. Rien en ce sens n’est plus fragile que l’école. Certes, les nécessités extérieures forcent généralement à admettre qu’il faut s’instruire pour faire carrière. Mais si l’école a pour but premier de préparer à la vie, comme on dit, si donc elle est au service des intérêts sociaux, est-elle encore l’école ? Si scholè, en grec, veut dire loisir, ce n’est pas au sens où l’on parle aujourd’hui des loisirs, c’est-à-dire des divertissements, du farniente ou de temps libre. La scholè est l’activité qui est à elle-même sa propre fin. Elle est pratiquée pour elle-même et non en vue d’autre chose qu’elle-même parce qu’elle a un intérêt en elle-même, contrairement à ce qui se définit par son utilité et qui donc « sert à quelque chose… », c’est-à-dire tire son intérêt de son rapport à autre chose que soi. La liberté « scolaire » ou « scolastique » est fondée sur l’idée qu’apprendre présente un intérêt en soi. Une société pour laquelle la recherche scientifique est d’abord au service des intérêts industriels et techniques renonce donc inévitablement à l’école. Les institutions scolaires alors submergées par une pluralité de savoirs recherchés pour leur efficacité plus que pour leur intelligibilité, oublie l’idée même du savoir. Cet oubli est une des causes essentielles de la rupture du lien social. Expliquons-nous.


Deux façons d’apprendre : instruction et imitation

L’appartenance à un milieu « apprend » à vivre d’une certaine manière, à éprouver certains sentiments, à se représenter le monde d’une certaine façon, etc. « Apprendre », alors, ne requiert pas le jugement. On imite, on se laisse imprégner. La malléabilité des hommes est admirable. C’est ainsi qu’on prend un accent provençal ou lorrain. L’arithmétique élémentaire s’apprend en un tout autre sens. Il ne suffit pas de respirer l’air de son milieu, il faut comprendre, juger, vouloir. L’apprentissage de la langue ne se réduit pas à l’imitation de l’accent mais suppose qu’on comprenne ce qu’on dit. En cela il est de même nature que celui de l’arithmétique. Mais lorsqu’il fait admettre des représentations dont on oublie de faire la critique, il est analogue à l’acquisition d’un accent. Ainsi s’installent en chacun des pensées qu’il n’a pas pensées, inextricablement mêlées aux vraies pensées. Un esprit libre sépare en lui-même ce qui lui vient de l’instruction ou de l’imitation.
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L’école seule vraie société

L’instruction suppose entre un savant et un ignorant un rapport fondé sur un contenu de vérité. Cette société du maître et de l’élève, médiatisée par la vérité, s’appelle l’école. L’inégalité y est provisoire et destinée par nature à disparaître. Chacun y demeure totalement libre de son jugement, faute de quoi en effet il serait impossible d’apprendre. La seconde façon d’acquérir des représentations et des manières de sentir n’a pas besoin d’une école : la vie commune suffit. Ou plutôt, c’en est la condition nécessaire : celui qui n’a pas été modelé de cette façon est aisément repérable. La relation proprement scolaire ou scolastique ne connaît pas d’étranger, la relation seulement sociale ou communautaire sépare les hommes autant qu’elle les réunit, puisqu’elle ne peut les conformer à un modèle commun qu’en les distinguant de ceux d’autres lieux et d’autres temps. A l’école, l’universel ; dans ce qu’on appelle généralement la société ou la vie, le particulier. Ou pour mieux dire, l’école est la seule vraie société : elle est la seule association qui, étant fondée sur la liberté et la raison, ne sépare pas et elle est paradoxalement ouverte aussi à l’autodidacte. Au contraire le parvenu demeure un corps étranger dans tout autre société : chacun reconnaît qui n’est pas de son milieu parce que toute société se distingue des autres sociétés par ses mœurs, ses modes de sentir ou de penser, et se trouve elle-même faite de sociétés qui s’excluent mutuellement.


Le dialogue repose sur la connaissance de la vérité

Notre école n’est plus conforme à son concept, puisqu’on admet généralement que l’institution scolaire doit avoir la société pour modèle. Or la société elle-même n’est jamais seulement société au sens que nous venons de donner à ce terme par opposition à l’idée d’école. Si en effet les hommes étaient réductibles dans toutes leurs pensées à ce qu’une communauté particulière fait d’eux, ils ne pourraient en aucune façon entrer en communication avec des étrangers. La terre serait parsemée d’une diversité de tribus sans lien entre elles. Entre les cultures ainsi conçues aucun dialogue n’est possible. Mais comment les hommes d’une même communauté pourraient-ils dialoguer entre eux ? Si leurs pensées se réduisaient aux représentations collectives qui leur viennent de leur appartenance au même groupe, ils seraient incapables de distinguer une représentation du monde et le monde – et prisonniers de leur rêve commun ne comprendraient pas les mots de rêve et de réalité. Les hommes ne peuvent s’entretenir les uns avec les autres que dans la mesure où ils peuvent s’accorder sur les choses dont ils parlent : la certitude commune que le monde est réel, et comme tel irréductible à la représentation que nous en avons, est le fondement du discours. Une communication « physique » ou animale ne suppose pas la pensée et relève d’une science purement comportementaliste. Le dialogue suppose au contraire un accord sur les choses, c’est-à-dire la capacité d’accéder à la vérité. Aussi faut-il conclure que le lien scolastique ou scolaire est le fondement de tout lien social : l’école ne constitue pas une société spéciale, dont la société générale pourrait se passer, elle est l’essence de la société. L’illusion ethnologique consiste à croire que l’homme se réduit aux particularités socioculturelles, en effet réelles, de sorte que l’universalité de l’humain est seulement biologique : cette conception d’une humanité morcelée en communautés nécessairement étrangères les unes aux autres ignore l’école. Il n’est pas accidentel que le plus conséquent des ethnologues ait dit au commencement de son plus célèbre ouvrage son dégoût de l’enseignement de la philosophie.


Le sens non ethnologique de la vie sociale

Il n’est pas vrai que les hommes fassent société seulement parce qu’ils se trouvent avoir mêmes coutumes, mêmes mœurs, mêmes croyances, mêmes façons d’être et de penser du fait qu’ils vivent ensemble. Si deux géomètres comprennent la vérité d’une démonstration, leur pensée n’est pas commune comme celle d’hommes imprégnés depuis leur naissance par le milieu où le hasard les a fait naître : ils peuvent partager la même pensée en tant que mathématiciens, sans avoir le même accent. La société qu’ils forment ainsi n’a rien d’ethnique ou de national, rien de sociologique ou, comme on dit, de culturel : son principe est la raison, c’est-à-dire le libre examen, qui constitue l’essence du lien humain. La culture, entendue cette fois au vrai sens du terme, universelle, s’acquiert par la volonté et l’intelligence, de telle sorte que tout homme, quels que soient son lieu de naissance, sa langue, son statut social, dès lors qu’il s’accorde avec un autre sur ce qu’il comprend, au lieu de rester enfermé dans un système de représentations socioculturelles, appartient à cette société qui a pour vrai nom l’école.


L’Europe trahie

Husserl (1) donnait à une telle société le nom propre d’« Europe », qu’il entendait donc en un sens non pas géographique mais spirituel, parce que, à notre connaissance, les Grecs en ont les premiers formulé explicitement l’idée. Lorsque Thalès osa écrire dans un traité de « physique » que « tout est eau », il savait que la vision du monde exprimée par les mythes de sa cité et des autres cités n’était qu’une représentation : il s’est élevé à une idée de la nature irréductible aux représentations sociales et traditionnelles. Comprenant ainsi que le monde est irréductible à la manière qu’ont les hommes de se le représenter, il ouvrit l’histoire infinie des sciences. Par ce geste il a fondé une tradition d’un nouveau type : nul n’y est tenu de répéter ce qu’ont dit les anciens, et chacun se fonde sur son seul jugement. Ainsi se constitue une République des esprits, communauté de citoyens et non de sujets, école de l’humanité, aux deux sens du génitif : école que fait et qui fait l’humanité. Il convient donc de distinguer radicalement l’idée de l’Europe et les diverses trahisons de l’Europe par les européens historiques, et d’abord leur colonialisme. Socrate chez Platon s’en prend à l’impérialisme qui a ruiné Athènes. Et si l’Europe n’a plus aujourd’hui pour seul cadre l’Europe géographique, ce qu’on appelle étrangement la mondialisation en est la négation : c’est l’emprise sur le monde d’un système économique et des représentations ou de l’idéologie qui lui sont liées et qui ignorent précisément le monde commun. Rien n’est moins « européen » ou universel qu’un monde d’ethnies unifiées sous le joug de puissances financières, une fois toute exigence scolastique, c’est-à-dire spirituelle, tournée en dérision.
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Politique et liberté

Les hommes ne peuvent parvenir à distinguer représentations socioculturelles et vérité sans faire la critique de la société dans laquelle ils vivent et sans la remettre ainsi en cause. L’exigence de vérité change le rapport à la tradition : la mort de Socrate est un moment de la tension inévitable entre école et société, entre la communauté universelle des hommes et la communauté particulière des athéniens qu’il est accusé de trahir, d’autant qu’un Alcibiade avait cru apprendre de lui que la liberté du jugement à l’égard des manières de vivre des athéniens justifiait qu’on trahisse pour de bon ou qu’on casse les statues des dieux. L’invention de la politique suppose des hommes qui soient capables de juger et de décider de leur destin, bref, qui ne soient pas seulement des produits d’une société donnée : il faut que l’école les ait désocialisés, qu’elle les ait libérés du cadre social où ils sont nés. Au contraire, plus la part sociale l’emporte sur la part scolastique, plus donc la société a d’emprise sur les hommes, plus l’esclavage d’esprit s’impose aisément jusqu’à ce que l’idée même de politique soit oubliée. Ainsi le sort des institutions républicaines est en France étroitement lié à celui de l’école.


La vérité de l’Europe

La défense de l’Europe, ou de ce qu’on appelle aussi l’occident et ses valeurs, repose généralement sur une conception ethnique et historique de l’Europe alors confondue avec les coutumes et les mœurs particulières d’un canton, comme si elle n’existait que par ce qui la distingue de l’Asie ou de l’Océanie, comme si être européen était une question de costume et de cuisine. Vouloir dresser une liste de ses caractéristiques revient à la nier puisque c’est ignorer ce par quoi elle est universelle. L’Europe, entendue au sens husserlien, c’est-à-dire l’école, ne se définit pas par un héritage, mais par ceci qu’elle est libre à l’égard de tout héritage, comme de toute valeur, de toute croyance : toute façon de vivre y peut être remise en question. Elle a au cours de l’histoire pris diverses formes sans se réduire à aucune, par exemple les universités médiévales et la philosophie des Lumières, et elle disparaîtra si elle ne fait que se répéter. Elle anime encore l’instituteur qui seul dans sa classe instruit ses élèves malgré les programmes et les instructions ministérielles, mais la subordination de l’université aux impératifs sociaux et économiques, en Allemagne ou en France, la trahit.


Apprendre le français pour échapper à la société

L’école a autrefois permis à des enfants venus d’ailleurs de vivre en France sans y demeurer des étrangers. Il arrive qu’on parle de ce processus en termes d’intégration sociale. Or les réussites d’alors ne se fondaient pas sur une socialisation, mais sur une scolarisation : on apprenait la langue française de telle sorte qu’on donnait accès à l’universel. Le jour au contraire où la finalité de l’école est l’intégration sociale, il est dans la nature des choses qu’on assiste à une déscolarisation générale de la société. Alors, abandonnée, donc soumise à la pression sociale, l’enfance subit une socialisation radicale : les ressortissants de ce qu’on appelle les quartiers ne disposent que de quelques mots de vocabulaire et vivent coupés du monde en dehors de tout droit selon les rites de leur territoire qui leurs paraissent naturels. Apprenons-leur le français et ils sortiront par cela même de chez eux. Mais un tel programme politique passera nécessairement pour trop simpliste.


La société au service de l’école

Gaston Bachelard disait de la science moderne, à la fin de La formation de l'esprit scientifique, qu’elle suppose une remise en question permanente, c’est-à-dire requiert de tout homme qu’il ose juger. Il en concluait que là où il y aura vraiment école, apprentissage rationnel, « ….alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société. » C’était  s’opposer frontalement au préjugé le plus commun, qui veut que l’école prépare l’enfant à la vie, c’est-à-dire subordonne l’école à la société. « ….On dit et redit que le devoir de l'école, c'est de préparer l'enfant pour la vie. On utilise sans fin une métaphore guerrière : il faut- dit-on, armer notre jeunesse pour les luttes de la vie. Bref, l'école est faite pour la société. Mais comme tout serait plus clair, plus doux au cœur des hommes, si nous inversions la proposition et si nous pouvions dire : la société est faite pour l'Ecole. L'Ecole est un but. L'Ecole est le but. Nous nous devons corps et âme à la génération qui vient (2). » Car l’avenir de l’humanité est ici en jeu.
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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2011

 



Notes  
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  1. Cf. mon commentaire de Husserl.
  2. Gaston Bachelard, La vocation scientifique de l'âme humaine, in L'homme devant la science, Neuchâtel : La Baconnière, 1952, pp. 28-29.

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Annexe

A mes amis tunisiens, post scriptum à mon propos précédent sur l’Europe et la mondialisation

J’ai reçu un accueil inoubliable lorsque, coopérant, j’ai enseigné la philosophie au lycée Carnot puis à la faculté des lettres de Tunis. J’ai été secouru lors d’inondations et nourri gratuitement. J’ai pu faire réparer un cardan près du désert par un forgeron. J’ai été invité par un voisin le jour de l’Aïd – comme qui dirait au repas de Noël. C’était entre 1970 et 1976. Mes élèves et mes étudiants poursuivaient parfois leurs études en France, enthousiasmés à l’idée d’aller au pays des droits de l’homme. J’ai tâché de prévenir leur déception. Je leur disais qu’à la douane marseillaise, il y avait deux queues, celle où l’on vouvoie, celle ou l’on tutoie, et qu’ils se verraient dirigés vers la seconde. Que je n’avais jamais de ma courte existence subi le moindre contrôle de police, mais qu’au contraire ils ne seraient jamais longtemps abandonnés à eux-mêmes. Que trouver une location d’appartement exigerait peut-être un intermédiaire moins arabe. Le progrès aidant, je pourrais ajouter aujourd’hui qu’en cas de garde à vue ils doivent exiger la présence d’un avocat. Il y a trente ans, une amie tunisienne a été enfermée avec les prostituées d’un quartier parce qu’elle avait oublié son titre de séjour : son mari a passé la nuit à la rechercher dans tous les commissariats de Paris, parce qu’au premier, celui-là même où elle se trouvait, il avait été plaisamment renvoyé ailleurs. J’ai rencontré à Paris il y a une dizaine d’années un chirurgien militaire tunisien, mari d’une ancienne élève du lycée, en stage au Val de Grâce : au bout de deux ans il n’avait pas encore pénétré à l’intérieur d’une maison française. Faut-il d’autres exemples ?
J’ai entendu le représentant de l’ONU chargé des réfugiés remercier les Tunisiens pour avoir su accueillir plus de cent mille réfugiés venus de Lybie. Ils peuvent dormir et manger dans des conditions décentes, ils peuvent se laver. Faut-il expliquer cela par l’aide internationale ? L’Europe entasse à Lampedusa les immigrés tunisiens dans l’insalubrité, et chaque pays cherche à s’en débarrasser. L’Europe a peur que ses anciens colonisés viennent l’envahir. Mais quand bien même on déciderait de les renvoyer dans leur pays, pourquoi faut-il les traiter moins bien que du bétail ? Et au même moment, lorsqu’elle ne délocalise pas le travail pour éviter d’avoir à le payer, l’Europe fait venir des étrangers sans papiers, c’est-à-dire sans droits, pour réduire les coûts d’une manière analogue et stabiliser ainsi les salaires. Ou encore, des chasseurs de pieds sillonnent l’Afrique, pépinière de footballeurs, et la fédération française de football considère qu’il est trop coûteux de les accueillir dans nos centres de formation parce qu’il leur prend trop souvent l’idée d’aller jouer dans l’équipe de leur pays. Il est vrai que les Européens ont le couteau sous la gorge et sont proches de la faillite, surtout les financiers du football français, ruinés par la nécessité de payer la formation de quelques Africains (1). Aussi nous permettra-t-on ici d’ajouter quelques mots à la réflexion par laquelle Montaigne conclut son célèbre chapitre sur les cannibales, autrement vêtus que nous : mais quoi, ils sont autrement colorés. Car enfin, tout le discours sur ces dangers qui menacent l’Europe sont-ils fondés sur le problème réel posé par l’impossibilité d’accueillir trop d’immigrés ?
Pour ne pas paraître partial, je raconterai un autre jour les difficultés à la fois ubuesques et kafkaïennes rencontrées par un ami américain qui est blanc « depuis les pieds jusqu’à la tête » comme était noir le « nègre » de Montesquieu. L’amour d’une France autrefois mère des arts l’ayant rendu fou, le malheureux voulait la montrer à ses étudiants, et contre toute attente, il y est parvenu.

 

1 - A moins qu’il ne s’agisse, et ce serait plus grave, de limiter le nombre de recrues issus des quartiers, mais je ne suis pas spécialiste du football.

 

A lire ! Mezetulle attire l'attention des lecteurs sur les réponses apportées par Jean-Michel Muglioni à deux commentaires, l'un sur la notion de "culture" et d'"appartenance culturelle", l'autre sur le sens de l'expression "le dialogue repose sur la connaissance de la vérité".

 

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par Jean-Michel Muglioni - dans Politique - société
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commentaires

Seguin 24/05/2011 01:06



Bonjour, comme des milliers d'autres personnes, j'ai pratiqué ou ai essayé de pratiquer l'instruction à domicile, mais le système socio-scolaire a tout fait pour me forcer à réinscrire mes
enfants dans le système scolaire, comme si scolarisation et instruction était la même chose. Au nom du principe absurde mais couramment seriné de l'école qui socialise et sociabilise. Je suis
toujours membre d'une association qui veut défendre le libre choix éducatif... C'est le principe même de la scolarisation, et de tout ce qui l'entoure (socialisation, etc) qui n'a aucun sens si
ce n'est dans un système de dictature ! L'école est une utopie, une fausse idéalisation d'une société scolarisée, même elle est sectaire, tout en se prétendant non-sectaire ! Il suffit de voir
dans quel état elle est devenue, et curieusement elle se voudrait incriticable...?! Elle ne se maintient que par les menaces (vos enfants doivent être scolarisés sous peine de sanctions
diverses), et d'un mensonge (l'école est une obligation naturelle)... L'école ne sert que ses propres intérêts et non ceux des enfants. Il faut voir les résultats des écoliers français...Il faut
aussi avoir vécu l'archanement de divers acteurs sociaux contre l'instruction à domicile pour comprendre que le système scolaire est une bête aux abois, crevant doucement ! Nous, parents qui
essayont d'instruire nos enfants à domicile, et que le scolaire veut voir disparaître pour se garder un monopole éducatif absolu, nous ne nous battrons jamais pour une école qui nie et baffoue le
droits fondamentaux de l'être humain au nom du principe équivoque de l'intérêt de l'enfant ! Tu parles, c'est l'intérêt de l'école qu'ils défendent, pas celui de l'enfant. Depuis quand nos
enfants ont besoin d'école ? Depuis quand un système se présente comme obligatoire - ce qu'il n'est pas- tout en étant quasi incapable d'éduquer ? Depuis quand l'école serait un droit in natura ?


Le système scolaire s'écroulera dans une vingtaine d'années...



Mezetulle 03/06/2011 22:32



Mezetulle comme d'habitude a envoyé le commentaire à l'auteur.


Jean-Michel Muglioni, après réflexion, m'a envoyé sa réponse à publier ici. En en prenant connaissance, il m'a semblé que, moyennant quelques retouches de rédaction, cette réponse méritait d'être
publiée sous la forme d'un article de plein statut. J.-M. Muglioni a bien voulu sur ma demande se donner la peine de retoucher et d'élargir son texte, que l'on peut lire en cliquant ici :


http://www.mezetulle.net/article-instituer-l-ecole-par-j-m-muglioni-75623821.html


Mezetulle remercie vivement Seguin d'avoir ainsi contribué au débat et à l'enrichissement du blog.



Mezetulle 16/05/2011 22:27



Note de l'éditeur (totalement hors-sujet) sur le format des commentaires.


Le format "voyant" des deux commentaires précédents est indépendant de l'éditeur : celui-ci ne peut pas en effet (et c'est heureux) modifier les textes postés par les lecteurs.


Pour éviter ces hiatus de format, merci d'éviter le "copier-coller" (surtout pas à partir de Word !). Il vaut mieux écrire vos textes directement dans la fenêtre des commentaires ou, si vous
voulez les préparer plus longuement, passer par un traitement de texte simple de type "Wordpad" en corps 10, à partir duquel le copier-coller donne de bons résultats.


Il serait temps que OB se décide à proposer une prévisualisation des commentaires !



Courouve 13/05/2011 12:03



"Le dialogue repose sur la connaissance de la vérité"


 


Ne serait-ce pas plutôt l'inverse ?


 


« La raison dans toutes ses entreprises doit se soumettre à la critique, et elle ne peut par aucune défense porter atteinte à la
liberté de cette dernière sans se nuire à elle-même et sans s’attirer des soupçons qui lui font tort. Il n’y a rien de si important, au point de vue de l’utilité, rien de si sacré qui puisse se
soustraire à cet examen approfondi et rigoureux, qui ne s’arrête devant aucune considération de personne. C’est même sur cette liberté [de la critique] que repose l’existence de la raison ;
celle-ci n’a pas d’autorité dictatoriale mais sa décision n’est toujours que l’accord de libres citoyens, dont chacun doit pouvoir exprimer sans obstacles ses réserves et même son
veto. »
Immanuel Kant, Critique de la raison pure, Théorie transcendantale de la méthode, I, deuxième section, traduction Alexandre Delamarre et François Marty, Paris : Gallimard,
1980.



Jean-Michel Muglioni 16/05/2011 21:47



Mezetulle a reçu la réponse suivante de Jean-Michel Muglioni.


*******************


Mon propos ne fait que rendre compte de l’identité de la liberté et de la raison, affirmée dans le texte que vous citez. Kant n’a en effet pas manqué de rappeler autant de fois qu’il l’a pu qu’il
n’y a de critique en général que libre et que la raison est par essence critique. Vous connaissez sans doute la préface de la première édition de la Critique de la raison pure :


« Notre siècle est proprement le siècle de la critique à laquelle tout doit se soumettre. La religion par sa sainteté et la législation par sa majesté
veulent ordinairement s’y soustraire. Mais alors elles éveillent contre elles un juste soupçon et ne peuvent prétendre à ce respect sincère que la raison accorde seulement à ce qui a pu soutenir
son libre et public examen (1). »


Toute affirmation, toute croyance, croyance religieuse ou vérité reconnue à un moment donnée par une communauté scientifique, ce qui a été décidé à l’unanimité par tout un peuple, tout doit lui
être soumis. Il faut donc que ma propre pensée puisse être à son tour soumise à la critique et même que je veuille l’y soumettre. En quoi en effet il y a dialogue. Est-ce dire que la connaissance
de la vérité « repose sur le dialogue » ?


J’ai écrit que « le dialogue repose sur la connaissance de la vérité ». Que voulais-je dire ? Qu’il n’y a pas de dialogue possible entre deux hommes si chacun est prisonnier de sa
représentation du monde et incapable de la distinguer du monde. « Les hommes ne peuvent s’entretenir les uns avec les autres que dans la mesure où ils peuvent s’accorder sur les choses dont
ils parlent ». Autrement dit nous ne pourrions parler les uns avec les autres et par exemple nous dire « attention, il ya là une marche ! » si nous n’étions pas capables de
nous rapporter au monde au lieu de rester enfermés chacun dans son rêve : un accord sur les mots, sans lequel personne ne peut rien dire à personne, suppose un accord sur les choses. Je
subordonne donc le langage à la raison. Cette thèse, « classique », comme on dit généralement en un sens péjoratif, signifie que le rapport au réel est le fondement du langage et elle
mériterait un long examen. Elle est inséparable de cette autre thèse, que j’ai seulement indiquée : le dialogue présuppose toujours la vérité ou l’accord des participants sur les choses, et
il faut ajouter : accord et vérité qui sont pourtant ce qu’ils recherchent par le dialogue. Le dialogue présuppose ce qu’il doit poser – ou bien il ne pourrait jamais commencer. Il faut que
la vérité soit à la fois le fond et la fin du dialogue, ce sur quoi il repose et ce qu’il a comme but. Ainsi dans les dialogues platoniciens, il n’y a dialogue que sur ce fond commun :
sinon, le dialogue est impossible comme on voit entre Socrate et Calliclès dans le Gorgias ou Thrasymaque dans La République. C’est pourquoi Platon appelle dialectique,
autrement dit dialogue en français, la méthode qui consiste à rechercher un principe. C’est pourquoi aussi il donne à penser la vérité du dialogue par la fable de la réminiscence qui
signifie que nous ne cherchons jamais que ce que nous savons déjà. Si donc vous voulez dire que la recherche de la vérité est un dialogue, je vous l’accorde entièrement, mais il faut dire aussi
que ce dialogue repose sur la connaissance de la vérité.


Voici une remarque peut-être éclairante. Toute discussion entre deux hommes n’est pas nécessairement un dialogue : si chacun développe sa pensée, il y a deux monologues. Il faut pour qu’il y
ait dialogue qu’ils suivent tous deux une seule et même pensée. Ainsi les débats politiques ne sont presque jamais des dialogues. En chacun de nous la pensée n’est une pensée que si elle est
capable de s’opposer à elle-même, c’est-à-dire de dialoguer : le dialogue entre deux hommes suppose que chacun soit capable dialoguer avec soi-même. La grande lectrice de Platon qu’est
Monique Dixsaut a su insister sur ce point (2) : le dialogue d’hommes en chair et en os est toujours second relativement au dialogue de la pensée avec elle-même, il n’en est que l’image. La
présence physique d’un interlocuteur n’a jamais fait sortir quiconque de son monologue et de l’irrationalité : il faut pour cela une conversion (voir note 2), c’est-à-dire une reprise de soi
sur soi. Toute pensée solitaire, si elle est réellement pensée, est déjà un dialogue, et ce rapport de soi à soi par lequel un homme se juge lui-même est le fondement d’un vrai dialogue entre les
hommes. Au contraire le fait que des hommes se parlent ne garantit nullement qu’ils dialoguent : ils peuvent rester en désaccord, enfermés chacun dans ses préjugés ou pire, partager dans
l’unanimité des préjugés communs, tant ils sont bien « socialisés ». Si les doctrines de l’intersubjectivité développées au XX° siècle subordonnent la pensée au rapport réel ou de fait
des hommes entre eux dans une société donnée, alors elles sociologisent le dialogue, c’est-à-dire se méprennent sur son essence. C’est un des enjeux du propos que j’ai mis en ligne.



J’ai esquissé ces réponses aux questions que les deux commentaires posaient pour bien monter à quel point une proposition n’a de sens que dans un contexte philosophique et ne doit donc pas être
prise pour argent comptant sans une analyse de ses tenants et aboutissants. Le genre des propos laisse au lecteur tout le travail à faire !



1 - Préface de la 1° édition de la Critique de la raison pure, 1781, Traduction Patrice Henriot, Hatier.
2 - Par exemple  dans son Platon, Vrin, 2003, p.29-36



Courouve 13/05/2011 11:54



" lien humain fondé sur la volonté et la raison, mais non sur l’appartenance culturelle"


 


Vous voulez dire "appartenance communautaire", je suppose ; pour moi, le lien à la culture gréco-latine est bien une appartenance culturelle.



Jean-Michel Muglioni 16/05/2011 21:38



Mezetulle a reçu la réponse suivante de la part de Jean-Michel Muglioni.


*******



Je vous remercie de cette remarque qui me permet une mise au point que je crois utile.
J’ai déjà noté dans les propos de ce blog l’ambiguïté du mot culture (L’éducation par l’instruction ; Les horaires d'histoire et la sempiternelle "réforme" des
Lycées  ; Mémoire et lien
humain dans la partie intitulée Mémoire et culture). Un même terme ne correspond pas toujours à un même concept : pour prendre un exemple célèbre emprunté par Spinoza à Sénèque, le chien
animal aboyant et le chien constellation céleste n’ont en commun que le nom. Culture au sens latin, qui est le premier sens de ce mot en français, désigne l’acte de se cultiver et le
fait d’être ainsi cultivé, ce qui suppose volonté et projet ; culture, au sens sociologique ou ethnologique, sens apparu plus récemment et sans doute à partir d’un usage anglo-saxon
du terme, désigne au contraire tout ce qui détermine un homme à penser ou sentir de telle ou telle façon du seul fait qu’il vit dans un cadre social donné – ce qui ne requiert ni volonté, ni
projet de sa part. Dans le premier cas, l’idée de culture contient l’affirmation d’une exigence, dans l’autre, on ne sort pas de l’ordre du fait.


La confusion de ces deux notions me paraît aujourd’hui particulièrement courante dans l’usage de l’adjectif « culturel ». Quand vous dites que « le lien à la culture gréco-latine
est bien une appartenance culturelle », je crois que vous parlez de la culture au premier sens et que vous en prenez la défense, en quoi nous sommes totalement d’accord. Mais tout le monde
dit que le succès d’une émission de télévision est un phénomène culturel, et culturel alors ne se distingue pas de socioculturel. C’est pourquoi je n’utilise pas l’adjectif
culturel lorsqu’il s’agit de la culture au sens latin et premier du terme. Je crains l’équivoque, parfois volontaire, qui consiste à faire passer pour relevant de la culture prise en ce
premier sens n’importe quel fait socioculturel. Il se pourrait que notre « ministère de la culture » cultive de cette confusion. Si en effet le socioculturel ne suppose aucune
hiérarchie – il suffit qu’un fait soit un fait social pour relever de ce qu’on appelle alors la culture – au contraire être cultivé, c’est avoir le sens de la hiérarchie des œuvres et des
activités humaines, c’est exclure le relativisme. Par exemple n’importe quel roman de gare appartient au socioculturel, comme n’importe quelle émission de télévision, ce qui en effet peut être
très instructif pour un sociologue sur l’état d’une société ; tandis que n’appartiennent à la culture que des œuvres universelles, c’est-à-dire susceptibles de présenter un intérêt pour tout
homme indépendamment de la société où il vit ou indépendamment de son intérêt pour la société où ces œuvres sont apparues. L’Iliade est un témoignage sur les guerres de la Grèce antique
qui peut intéresser un sociologue ; mais cette épopée appartient à la culture universelle en ce que tout lecteur peut y trouver une leçon d’humanité et par exemple voir que le poète grec,
poète des vainqueurs, sait chanter la douleur des vaincus. Ce qui ne veut pas dire que tous les grecs avaient un tel souci de la justice ou que c’est un trait socioculturel du monde grec !


Excusez une remarque qui ne s’adresse pas à vous et que vous comprendrez, j’en suis sûr. Je ne prétends pas non plus qu’il soit criminel de lire des romans de gare. Et moi-même, il m’arrive de
regarder telle ou telle émission de télévision que je juge sans intérêt pour ma culture. Mais je veux qu’il me soit permis de ne pas confondre les ordres. Cette exigence est aujourd’hui fort mal
vue et je sais que la formuler fait passer pour « rébarbatif, intello, raisonneur, politiquement incorrect » et peu « cool » – pour reprendre l’avertissement de
Mezetulle, et je sais qu’on m’accusera de mépriser le peuple. Reste à savoir qui a dans cette affaire la plus basse idée du peuple, celui qui nie que les divertissements les plus
vulgaires appartiennent à la culture ou celui qui prétend qu’il s’agit là de la culture populaire et l’impose à l’école.



Permettez-moi une remarque : l’expression « appartenance culturelle » me paraît signifier, selon l’usage le plus commun, l’appartenance communautaire ou socioculturelle. Il me
semble que vous voulez dire au contraire que celui qui possède la culture grecque et latine est un homme cultivé : être cultivé et avoir assimilé la philosophie et la littérature antiques,
c’est tout autre chose que l’appartenance à un groupe ou une communauté particulière. L’exemple que vous reprenez est d’autant plus intéressant que la Grèce dont il s’agit n’existe plus : la
Grèce antique n’est plus une communauté humaine à laquelle on pourrait aujourd’hui appartenir du fait de sa naissance. On ne peut aller y faire un séjour linguistique, y singer ses mœurs,
participer à ses fêtes religieuses et partager ses préjugés. Voilà pourquoi les langues mortes permettent seules, plus encore que les études scientifiques, de nous assurer que nous formons une
société méritant le nom d’école et sont la base de la culture au sens premier du terme : l’Europe avait une réelle unité quand le latin était la langue des savants. L’anglais le
remplaçant, on n’a pas une nouvelle langue universelle, on standardise la pensée – et la langue anglaise elle-même en fait les frais.



Certes, les mathématiciens eux-mêmes, dont la société est très rigoureusement une école parce qu’ils n’y « appartiennent » que par la compréhension effective des démonstrations, peuvent
former une caste, et à l’intérieur de cette caste peuvent faire jouer des relations de pouvoir, au point qu’on n’ose plus s’opposer à l’erreur d’un patron – car cela arrive aussi bien en
mathématiques qu’en paléontologie ou en médecine. Alors les hommes ne se rapportent plus les uns aux autres en tant que mathématiciens ou savants. Ainsi encore certains « littéraires »
ont éprouvé leur commun amour des lettres et des langues anciennes d’une façon « communautariste », au point d’en faire un moyen d’exclusion sociale. Ils ne comprenaient pas leur propre
savoir, et, parfois nés dans un milieu où en effet la possession de ces connaissances signifiait d’abord la maîtrise de codes sociaux et constituait une « appartenance communautaire »,
ils étaient en dehors de ce que vous appelez une « appartenance culturelle » ; je vois même dans leur attitude une des raisons de la disparition en France des études classiques. De
là aussi l’hypocrisie d’une prétendue critique de l’école qui voit dans les études dites classiques un moyen de sélection et de reproduction sociale. Cette idéologie du refus de la culture l’a
aujourd’hui emporté.



Pour preuve, cette proposition tirée du «  contrat d’accueil et d’intégration des étrangers », déjà citée dans mon premier propos sur la laïcité et les valeurs : « La France
et les Français sont attachés à une histoire, à une culture et à certaine valeurs fondamentales. Pour vivre ensemble, il est nécessaire de les connaître et de les respecter ». Le mot
culture est pris ici en un sens ethnologique, ce qui montre quelle idée ses rédacteurs ont de la culture française ! Ils ignorent l’essentiel, à savoir que si un peuple, français ou
italien, ou une peuplade africaine, fait partie de l’histoire universelle, c’est qu’en leur particularité ils ont su exprimer l’humanité au lieu de rester enfermés dans ce qu’a de particulier un
cadre historique et socioculturel donné. Lorsque je vais admirer les statues exposées au musée des arts premiers, peu m’importe l’ethnologie d’Océanie. Ces œuvres sont là pour moi comme n’importe
quelle véritable œuvre d’art, et non pas réduite au simple rang de témoignage d’une société à laquelle je devrais être étranger.




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