Ecole et société 
par Jean-Michel Muglioni

L’école, sacrifiée au nom de la rigueur économique sans rencontrer de résistance, est en réalité détruite par les Européens parce qu’ils ne l’aiment plus : ils ne s’aiment plus eux-mêmes. Jean-Michel Muglioni rappelle ici que l’Europe se définit par l’école et non par sa géographie, ses mœurs ou ses « valeurs ». Quelques Grecs ont les premiers formulé l’idée d’école, c’est-à-dire d’un lien humain fondé sur la volonté et la raison, mais non sur l’appartenance culturelle : la mondialisation est le refus de cette exigence, elle sépare les hommes.

Sommaire de l'article :

• Munich 1938
• L’abandon de l’école
• L’école libre
• Deux façons d’apprendre : instruction et imitation
• L’école seule vraie société
• Le dialogue repose sur la connaissance de la vérité
• Le sens non ethnologique de la vie sociale
• L’Europe trahie
• Politique et liberté
• La vérité de l’Europe
• Apprendre le français pour échapper à la société
• La société au service de l’école
• Post scriptum : à mes amis tunisiens

Munich 1938
Ces quelques réflexions n’apprendront rien de nouveau. Après d’autres j’ai déjà formulé ces idées sur Mezetulle. Mais les circonstances font qu’il faut se répéter. Les pires décisions en effet n’ont jamais été prises par ignorance : tout le monde savait à Munich. L’Europe est aujourd’hui encore munichoise. Il faut donc écrire ce que tout le monde doit savoir de telle sorte qu’il ne puisse pas être dit demain qu’on n’était pas prévenu.


L’abandon de l’école
L’Allemagne limite le recrutement des professeurs titulaires dans les établissements scolaires. Les vacataires coûtent moins cher. A chaque instant il est possible de les renvoyer : la précarité de leur emploi les rend plus obéissants. Peu importe leur compétence réelle. L’Allemagne est le modèle de l’Europe. Sur ordre du ministère français de l’Education Nationale, les chefs d’établissement font appel à des étudiants plus ou moins avancés dans leurs études pour remplacer les professeurs dont l’absence ne vient pas d’abord des congés de maladie mais de la limitation considérable du nombre de postes mis aux concours de recrutement. N’importe qui peut donc enseigner n’importe quoi. Qui s’en scandalise ? On rêve même parfois d’un système d’éducation concurrentiel où le professeur serait jugé en fonction de son talent de séducteur.


L’école libre
Il n’y a d’école que volontaire : celui pour qui apprendre est un devoir n’apprendra jamais vraiment. L’obligation scolaire s’adresse aux parents, qui doivent libérer leurs enfants pour qu’ils puissent s’instruire. Rien en ce sens n’est plus fragile que l’école. Certes, les nécessités extérieures forcent généralement à admettre qu’il faut s’instruire pour faire carrière. Mais si l’école a pour but premier de préparer à la vie, comme on dit, si donc elle est au service des intérêts sociaux, est-elle encore l’école ? Si scholè, en grec, veut dire loisir, ce n’est pas au sens où l’on parle aujourd’hui des loisirs, c’est-à-dire des divertissements, du farniente ou de temps libre. La scholè est l’activité qui est à elle-même sa propre fin. Elle est pratiquée pour elle-même et non en vue d’autre chose qu’elle-même parce qu’elle a un intérêt en elle-même, contrairement à ce qui se définit par son utilité et qui donc « sert à quelque chose… », c’est-à-dire tire son intérêt de son rapport à autre chose que soi. La liberté « scolaire » ou « scolastique » est fondée sur l’idée qu’apprendre présente un intérêt en soi. Une société pour laquelle la recherche scientifique est d’abord au service des intérêts industriels et techniques renonce donc inévitablement à l’école. Les institutions scolaires alors submergées par une pluralité de savoirs recherchés pour leur efficacité plus que pour leur intelligibilité, oublie l’idée même du savoir. Cet oubli est une des causes essentielles de la rupture du lien social. Expliquons-nous.


Deux façons d’apprendre : instruction et imitation
L’appartenance à un milieu « apprend » à vivre d’une certaine manière, à éprouver certains sentiments, à se représenter le monde d’une certaine façon, etc. « Apprendre », alors, ne requiert pas le jugement. On imite, on se laisse imprégner. La malléabilité des hommes est admirable. C’est ainsi qu’on prend un accent provençal ou lorrain. L’arithmétique élémentaire s’apprend en un tout autre sens. Il ne suffit pas de respirer l’air de son milieu, il faut comprendre, juger, vouloir. L’apprentissage de la langue ne se réduit pas à l’imitation de l’accent mais suppose qu’on comprenne ce qu’on dit. En cela il est de même nature que celui de l’arithmétique. Mais lorsqu’il fait admettre des représentations dont on oublie de faire la critique, il est analogue à l’acquisition d’un accent. Ainsi s’installent en chacun des pensées qu’il n’a pas pensées, inextricablement mêlées aux vraies pensées. Un esprit libre sépare en lui-même ce qui lui vient de l’instruction ou de l’imitation. [ Haut de la page ]


L’école seule vraie société
L’instruction suppose entre un savant et un ignorant un rapport fondé sur un contenu de vérité. Cette société du maître et de l’élève, médiatisée par la vérité, s’appelle l’école. L’inégalité y est provisoire et destinée par nature à disparaître. Chacun y demeure totalement libre de son jugement, faute de quoi en effet il serait impossible d’apprendre. La seconde façon d’acquérir des représentations et des manières de sentir n’a pas besoin d’une école : la vie commune suffit. Ou plutôt, c’en est la condition nécessaire : celui qui n’a pas été modelé de cette façon est aisément repérable. La relation proprement scolaire ou scolastique ne connaît pas d’étranger, la relation seulement sociale ou communautaire sépare les hommes autant qu’elle les réunit, puisqu’elle ne peut les conformer à un modèle commun qu’en les distinguant de ceux d’autres lieux et d’autres temps. A l’école, l’universel ; dans ce qu’on appelle généralement la société ou la vie, le particulier. Ou pour mieux dire, l’école est la seule vraie société : elle est la seule association qui, étant fondée sur la liberté et la raison, ne sépare pas et elle est paradoxalement ouverte aussi à l’autodidacte. Au contraire le parvenu demeure un corps étranger dans tout autre société : chacun reconnaît qui n’est pas de son milieu parce que toute société se distingue des autres sociétés par ses mœurs, ses modes de sentir ou de penser, et se trouve elle-même faite de sociétés qui s’excluent mutuellement.


Le dialogue repose sur la connaissance de la vérité
Notre école n’est plus conforme à son concept, puisqu’on admet généralement que l’institution scolaire doit avoir la société pour modèle. Or la société elle-même n’est jamais seulement société au sens que nous venons de donner à ce terme par opposition à l’idée d’école. Si en effet les hommes étaient réductibles dans toutes leurs pensées à ce qu’une communauté particulière fait d’eux, ils ne pourraient en aucune façon entrer en communication avec des étrangers. La terre serait parsemée d’une diversité de tribus sans lien entre elles. Entre les cultures ainsi conçues aucun dialogue n’est possible. Mais comment les hommes d’une même communauté pourraient-ils dialoguer entre eux ? Si leurs pensées se réduisaient aux représentations collectives qui leur viennent de leur appartenance au même groupe, ils seraient incapables de distinguer une représentation du monde et le monde – et prisonniers de leur rêve commun ne comprendraient pas les mots de rêve et de réalité. Les hommes ne peuvent s’entretenir les uns avec les autres que dans la mesure où ils peuvent s’accorder sur les choses dont ils parlent : la certitude commune que le monde est réel, et comme tel irréductible à la représentation que nous en avons, est le fondement du discours. Une communication « physique » ou animale ne suppose pas la pensée et relève d’une science purement comportementaliste. Le dialogue suppose au contraire un accord sur les choses, c’est-à-dire la capacité d’accéder à la vérité. Aussi faut-il conclure que le lien scolastique ou scolaire est le fondement de tout lien social : l’école ne constitue pas une société spéciale, dont la société générale pourrait se passer, elle est l’essence de la société. L’illusion ethnologique consiste à croire que l’homme se réduit aux particularités socioculturelles, en effet réelles, de sorte que l’universalité de l’humain est seulement biologique : cette conception d’une humanité morcelée en communautés nécessairement étrangères les unes aux autres ignore l’école. Il n’est pas accidentel que le plus conséquent des ethnologues ait dit au commencement de son plus célèbre ouvrage son dégoût de l’enseignement de la philosophie.


Le sens non ethnologique de la vie sociale
Il n’est pas vrai que les hommes fassent société seulement parce qu’ils se trouvent avoir mêmes coutumes, mêmes mœurs, mêmes croyances, mêmes façons d’être et de penser du fait qu’ils vivent ensemble. Si deux géomètres comprennent la vérité d’une démonstration, leur pensée n’est pas commune comme celle d’hommes imprégnés depuis leur naissance par le milieu où le hasard les a fait naître : ils peuvent partager la même pensée en tant que mathématiciens, sans avoir le même accent. La société qu’ils forment ainsi n’a rien d’ethnique ou de national, rien de sociologique ou, comme on dit, de culturel : son principe est la raison, c’est-à-dire le libre examen, qui constitue l’essence du lien humain. La culture, entendue cette fois au vrai sens du terme, universelle, s’acquiert par la volonté et l’intelligence, de telle sorte que tout homme, quels que soient son lieu de naissance, sa langue, son statut social, dès lors qu’il s’accorde avec un autre sur ce qu’il comprend, au lieu de rester enfermé dans un système de représentations socioculturelles, appartient à cette société qui a pour vrai nom l’école.


L’Europe trahie
Husserl (1) donnait à une telle société le nom propre d’« Europe », qu’il entendait donc en un sens non pas géographique mais spirituel, parce que, à notre connaissance, les Grecs en ont les premiers formulé explicitement l’idée. Lorsque Thalès osa écrire dans un traité de « physique » que « tout est eau », il savait que la vision du monde exprimée par les mythes de sa cité et des autres cités n’était qu’une représentation : il s’est élevé à une idée de la nature irréductible aux représentations sociales et traditionnelles. Comprenant ainsi que le monde est irréductible à la manière qu’ont les hommes de se le représenter, il ouvrit l’histoire infinie des sciences. Par ce geste il a fondé une tradition d’un nouveau type : nul n’y est tenu de répéter ce qu’ont dit les anciens, et chacun se fonde sur son seul jugement. Ainsi se constitue une République des esprits, communauté de citoyens et non de sujets, école de l’humanité, aux deux sens du génitif : école que fait et qui fait l’humanité. Il convient donc de distinguer radicalement l’idée de l’Europe et les diverses trahisons de l’Europe par les européens historiques, et d’abord leur colonialisme. Socrate chez Platon s’en prend à l’impérialisme qui a ruiné Athènes. Et si l’Europe n’a plus aujourd’hui pour seul cadre l’Europe géographique, ce qu’on appelle étrangement la mondialisation en est la négation : c’est l’emprise sur le monde d’un système économique et des représentations ou de l’idéologie qui lui sont liées et qui ignorent précisément le monde commun. Rien n’est moins « européen » ou universel qu’un monde d’ethnies unifiées sous le joug de puissances financières, une fois toute exigence scolastique, c’est-à-dire spirituelle, tournée en dérision. [ Haut de la page ]
   

Politique et liberté
Les hommes ne peuvent parvenir à distinguer représentations socioculturelles et vérité sans faire la critique de la société dans laquelle ils vivent et sans la remettre ainsi en cause. L’exigence de vérité change le rapport à la tradition : la mort de Socrate est un moment de la tension inévitable entre école et société, entre la communauté universelle des hommes et la communauté particulière des athéniens qu’il est accusé de trahir, d’autant qu’un Alcibiade avait cru apprendre de lui que la liberté du jugement à l’égard des manières de vivre des athéniens justifiait qu’on trahisse pour de bon ou qu’on casse les statues des dieux. L’invention de la politique suppose des hommes qui soient capables de juger et de décider de leur destin, bref, qui ne soient pas seulement des produits d’une société donnée : il faut que l’école les ait désocialisés, qu’elle les ait libérés du cadre social où ils sont nés. Au contraire, plus la part sociale l’emporte sur la part scolastique, plus donc la société a d’emprise sur les hommes, plus l’esclavage d’esprit s’impose aisément jusqu’à ce que l’idée même de politique soit oubliée. Ainsi le sort des institutions républicaines est en France étroitement lié à celui de l’école.


La vérité de l’Europe
La défense de l’Europe, ou de ce qu’on appelle aussi l’occident et ses valeurs, repose généralement sur une conception ethnique et historique de l’Europe alors confondue avec les coutumes et les mœurs particulières d’un canton, comme si elle n’existait que par ce qui la distingue de l’Asie ou de l’Océanie, comme si être européen était une question de costume et de cuisine. Vouloir dresser une liste de ses caractéristiques revient à la nier puisque c’est ignorer ce par quoi elle est universelle. L’Europe, entendue au sens husserlien, c’est-à-dire l’école, ne se définit pas par un héritage, mais par ceci qu’elle est libre à l’égard de tout héritage, comme de toute valeur, de toute croyance : toute façon de vivre y peut être remise en question. Elle a au cours de l’histoire pris diverses formes sans se réduire à aucune, par exemple les universités médiévales et la philosophie des Lumières, et elle disparaîtra si elle ne fait que se répéter. Elle anime encore l’instituteur qui seul dans sa classe instruit ses élèves malgré les programmes et les instructions ministérielles, mais la subordination de l’université aux impératifs sociaux et économiques, en Allemagne ou en France, la trahit.


Apprendre le français pour échapper à la société
L’école a autrefois permis à des enfants venus d’ailleurs de vivre en France sans y demeurer des étrangers. Il arrive qu’on parle de ce processus en termes d’intégration sociale. Or les réussites d’alors ne se fondaient pas sur une socialisation, mais sur une scolarisation : on apprenait la langue française de telle sorte qu’on donnait accès à l’universel. Le jour au contraire où la finalité de l’école est l’intégration sociale, il est dans la nature des choses qu’on assiste à une déscolarisation générale de la société. Alors, abandonnée, donc soumise à la pression sociale, l’enfance subit une socialisation radicale : les ressortissants de ce qu’on appelle les quartiers ne disposent que de quelques mots de vocabulaire et vivent coupés du monde en dehors de tout droit selon les rites de leur territoire qui leurs paraissent naturels. Apprenons-leur le français et ils sortiront par cela même de chez eux. Mais un tel programme politique passera nécessairement pour trop simpliste.


La société au service de l’école
Gaston Bachelard disait de la science moderne, à la fin de La formation de l'esprit scientifique, qu’elle suppose une remise en question permanente, c’est-à-dire requiert de tout homme qu’il ose juger. Il en concluait que là où il y aura vraiment école, apprentissage rationnel, « ….alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société. » C’était  s’opposer frontalement au préjugé le plus commun, qui veut que l’école prépare l’enfant à la vie, c’est-à-dire subordonne l’école à la société. « ….On dit et redit que le devoir de l'école, c'est de préparer l'enfant pour la vie. On utilise sans fin une métaphore guerrière : il faut- dit-on, armer notre jeunesse pour les luttes de la vie. Bref, l'école est faite pour la société. Mais comme tout serait plus clair, plus doux au cœur des hommes, si nous inversions la proposition et si nous pouvions dire : la société est faite pour l'Ecole. L'Ecole est un but. L'Ecole est le but. Nous nous devons corps et âme à la génération qui vient (2). » Car l’avenir de l’humanité est ici en jeu.
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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2011

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1. Cf. mon commentaire de Husserl.
2. Gaston Bachelard, La vocation scientifique de l'âme humaine, in L'homme devant la science, Neuchâtel : La Baconnière, 1952, pp. 28-29.

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Annexe

A mes amis tunisiens, post scriptum à mon propos précédent sur l’Europe et la mondialisation

J’ai reçu un accueil inoubliable lorsque, coopérant, j’ai enseigné la philosophie au lycée Carnot puis à la faculté des lettres de Tunis. J’ai été secouru lors d’inondations et nourri gratuitement. J’ai pu faire réparer un cardan près du désert par un forgeron. J’ai été invité par un voisin le jour de l’Aïd – comme qui dirait au repas de Noël. C’était entre 1970 et 1976. Mes élèves et mes étudiants poursuivaient parfois leurs études en France, enthousiasmés à l’idée d’aller au pays des droits de l’homme. J’ai tâché de prévenir leur déception. Je leur disais qu’à la douane marseillaise, il y avait deux queues, celle où l’on vouvoie, celle ou l’on tutoie, et qu’ils se verraient dirigés vers la seconde. Que je n’avais jamais de ma courte existence subi le moindre contrôle de police, mais qu’au contraire ils ne seraient jamais longtemps abandonnés à eux-mêmes. Que trouver une location d’appartement exigerait peut-être un intermédiaire moins arabe. Le progrès aidant, je pourrais ajouter aujourd’hui qu’en cas de garde à vue ils doivent exiger la présence d’un avocat. Il y a trente ans, une amie tunisienne a été enfermée avec les prostituées d’un quartier parce qu’elle avait oublié son titre de séjour : son mari a passé la nuit à la rechercher dans tous les commissariats de Paris, parce qu’au premier, celui-là même où elle se trouvait, il avait été plaisamment renvoyé ailleurs. J’ai rencontré à Paris il y a une dizaine d’années un chirurgien militaire tunisien, mari d’une ancienne élève du lycée, en stage au Val de Grâce : au bout de deux ans il n’avait pas encore pénétré à l’intérieur d’une maison française. Faut-il d’autres exemples ?
J’ai entendu le représentant de l’ONU chargé des réfugiés remercier les Tunisiens pour avoir su accueillir plus de cent mille réfugiés venus de Lybie. Ils peuvent dormir et manger dans des conditions décentes, ils peuvent se laver. Faut-il expliquer cela par l’aide internationale ? L’Europe entasse à Lampedusa les immigrés tunisiens dans l’insalubrité, et chaque pays cherche à s’en débarrasser. L’Europe a peur que ses anciens colonisés viennent l’envahir. Mais quand bien même on déciderait de les renvoyer dans leur pays, pourquoi faut-il les traiter moins bien que du bétail ? Et au même moment, lorsqu’elle ne délocalise pas le travail pour éviter d’avoir à le payer, l’Europe fait venir des étrangers sans papiers, c’est-à-dire sans droits, pour réduire les coûts d’une manière analogue et stabiliser ainsi les salaires. Ou encore, des chasseurs de pieds sillonnent l’Afrique, pépinière de footballeurs, et la fédération française de football considère qu’il est trop coûteux de les accueillir dans nos centres de formation parce qu’il leur prend trop souvent l’idée d’aller jouer dans l’équipe de leur pays. Il est vrai que les Européens ont le couteau sous la gorge et sont proches de la faillite, surtout les financiers du football français, ruinés par la nécessité de payer la formation de quelques Africains (1). Aussi nous permettra-t-on ici d’ajouter quelques mots à la réflexion par laquelle Montaigne conclut son célèbre chapitre sur les cannibales, autrement vêtus que nous : mais quoi, ils sont autrement colorés. Car enfin, tout le discours sur ces dangers qui menacent l’Europe sont-ils fondés sur le problème réel posé par l’impossibilité d’accueillir trop d’immigrés ?
Pour ne pas paraître partial, je raconterai un autre jour les difficultés à la fois ubuesques et kafkaïennes rencontrées par un ami américain qui est blanc « depuis les pieds jusqu’à la tête » comme était noir le « nègre » de Montesquieu. L’amour d’une France autrefois mère des arts l’ayant rendu fou, le malheureux voulait la montrer à ses étudiants, et contre toute attente, il y est parvenu.

1 - A moins qu’il ne s’agisse, et ce serait plus grave, de limiter le nombre de recrues issus des quartiers, mais je ne suis pas spécialiste du football.

A lire ! Mezetulle attire l'attention des lecteurs sur les réponses apportées par Jean-Michel Muglioni à deux commentaires, l'un sur la notion de "culture" et d'"appartenance culturelle", l'autre sur le sens de l'expression "le dialogue repose sur la connaissance de la vérité".

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