Pourquoi et comment restaurer l'autorité à l'école ?
par Véronique Blanc-Blanchard

Incivilités, insultes, menaces, calomnies, voire violences physiques — tel est le lot ordinaire des enseignants. Autant de symptômes associés à l'affaiblissement de l'autorité à l'école. Si cette crise s'inscrit dans un vaste mouvement historique de contestation de l'autorité, elle a été accompagnée, parfois même encouragée par l'institution scolaire, qui a épousé radicalement ce mouvement de la société sans même s'interroger sur sa signification ou ses conséquences.
Or, refuser l'autorité à l'école c'est rendre impossible sa mission libératrice : comment, en effet, conduire un enfant vers la liberté sans les contraintes de l'autorité pédagogique ? Nier l'autorité, n'est-ce pas abandonner l'enfant à lui-même ?

En prétendant combattre un autoritarisme déjà défunt et qu'il n'y a pas lieu de regretter, on a sapé l'indispensable autorité du maître. Dans cette vacance, cette béance, resurgit aujourd'hui paradoxalement la tentation autoritariste, qui va jusqu'à réclamer les forces de l’ordre en milieu scolaire. Comme si l'autorité pédagogique avait la moindre chance de se voir confortée par un dispositif  policier…
Il faut de toute urgence repenser la question de l'autorité à l'école, s'interroger sur sa vraie nature, comprendre en quoi elle est libératrice, et réfléchir aux moyens de la restaurer.

Sommaire :

1 - Les évidences implicites qui servaient de fondement à l'autorité pédagogique se sont effondrées

2 - L'école elle-même a épousé le mouvement sociétal qui a sapé l'autorité

3 - Pourtant, il n'y a pas d'instruction sans autorité
4 - Comment restaurer cette autorité ?
Notes

1 - Les évidences implicites qui servaient de fondement à l'autorité pédagogique se sont effondrées

Longtemps ces évidences furent le socle à l'école. Nous avions conscience d'appartenir au monde qui nous précédait. Les enfants que nous fûmes s’humanisaient par le savoir et la culture — par le commerce, aurait dit Montaigne, avec ce que nos prédécesseurs avaient produit de meilleur.

Cette conception de l'homme, héritier reconnaissant, a été balayée, et Rousseau a gagné contre Montaigne. Une conception naturaliste, essentialiste et individualiste, prévaut. Emile (ou Kevin, ou Rachida) naît, paraît-il, avec une nature qu'il faut essentiellement préserver. Culture et civilisation sont des artifices, des menaces de dénaturation. Il en résulte un culte de la spontanéité, de la subjectivité, de « l'authenticité ». C’est l'individu dans sa particularité, et non plus l’homme, qui est désormais la mesure de toute chose. Un individu dont le présent est la seule référence. Du passé, il a fait table rase. Les contraintes et les normes sont pour lui des entraves ou des mutilations. Ses droits, sa liberté, ses besoins, ses intérêts, ses désirs  sont érigés en valeur suprême.

L'autorité du passé apparaît comme morte. Le passé est devenu muet, il a perdu sa capacité à féconder le présent. D'où l'impression qu'il n'y a aucune nécessité à le faire sien.
Le savoir est désacralisé. Dès lors que l'individu est invité à se définir indépendamment de l'acquisition des savoirs, il leur nie toute valeur constituante et instituante. Ils ne sont plus facteurs de liberté. Dans cette culture de l'authenticité brute, lettres ou sciences ne font plus autorité. La littérature apparaît coupée de la vie immédiate. La belle langue semble un pur artifice. Il importe moins de bien dire que de se dire de façon spontanée (1). Quant aux sciences, réduites à leur aspect utilitaire, elles ne sont plus cet instrument inégalable de développement de la raison que voyait en elles Condorcet. Le résultat finit par être plus important que la démonstration.

L'évolution des nouvelles technologies, qui permet d'externaliser le savoir dans des mémoires artificielles à disposition, donne l'illusion qu'il suffit d'acquérir la capacité à manier des instruments pour savoir. Tout, tout de suite. L'idée d'une nécessaire formation de l'esprit par l'acquisition du savoir est oubliée.
Le rapport asymétrique d'autorité a été remplacé par un fonctionnement horizontal, où tout autre est un égal, y compris dans la relation pédagogique. Tout le monde juge de tout, et le « C’est votre avis, c’est pas le mien » clôt toute discussion, asyntaxie comprise.

L'alliance traditionnelle entre la famille et l'école est rompue. La famille et l'école assumaient jadis des fonctions différentes mais complémentaires. Elles s'épaulaient mutuellement dans l'intérêt de l'enfant. La famille assurait l’éducation et transmettait les règles de bases de la vie collective : propreté, politesse, savoir-vivre... Par l'instruction, l'école formait l'esprit et développait la raison. Mais elle procédait aussi à une socialisation d'un tout autre ordre, en arrachant pour un temps l'enfant à son milieu familial. A l'école, il cessait d’être le centre de tout. Il devenait unus inter pares, un parmi des égaux.
Aujourd'hui, non seulement les familles ont souvent renoncé à inculquer les normes et se déchargent de cette tâche sur l'école, mais  elles exercent, en outre, de fortes pressions pour que l'école entérine l'ordre affectif de la famille et renonce à ses fonctions propres. [ Haut de la page ]

2 - L'école elle-même a épousé le mouvement sociétal qui a sapé l'autorité

Les réformes accumulées depuis trente ans ont toutes accompagné et même encouragé ce mouvement. Les orientations et les pratiques préconisées — voire officiellement prescrites  —  ont rendu de plus en plus  difficile l'exercice de l'autorité.

Avec la loi d'orientation de 1989, ce n'est plus l'autorité du savoir qui est au centre, mais l'individu-élève et ses besoins. L'école devient un lieu de vie centré sur l'épanouissement de l'enfant.
La transmission des connaissances est désormais présentée comme un acte dominateur reçu dans la passivité. L'élève est désormais acteur de la construction de ses propres savoirs. On présuppose ainsi son autonomie immédiate, en oubliant que seul l'accès au savoir et à la culture émancipe et libère.

Cette idéologie constructiviste efface ainsi l'idée d'un savoir antérieur à l'individu-apprenant, savoir qu'il aurait à conquérir et à intégrer pour s'humaniser. Le développement des TICE (2) à l'école a ainsi contribué à dévaloriser le savoir au profit d'un savoir-faire, donnant aux élèves l'illusion qu'il suffit de connaître le maniement de l'ordinateur pour avoir accès à un savoir, confondu avec l'information. Il devient moins important d'apprendre que d'apprendre à apprendre… à surfer sur Wikipedia, ou pire.

Pour laisser libre cours à la spontanéité de l'enfant et ne pas brimer son authenticité, la nouvelle pédagogie promeut l'expression de soi. Le débat démocratique en devient le prétexte. Chacun, en classe, est invité à donner son opinion. Les points de vue subjectifs se dressent les uns contre les autres et enferment l'élève dans le champ clos de ses idées reçues  — tout se vaut. Le maître n'est plus celui qui sait, mais un animateur qui doit plaire et capter par des moyens ludiques l'attention de notre petit Homo Festivus, comme disait Philippe Muray. Le langage, au lieu d'être ce précieux tissage de la pensée, qui vaut par sa rigueur et sa précision, reste alors simple moyen d’expression de soi. La classe se retrouve ainsi plongée dans un vaste tumulte où s'exprimer suffit à donner l'illusion de savoir. Le bruit a remplacé le discours. Le monosyllabe fait office de pensée. De l’autorité du maître, plus de nouvelles.

Pour prévenir toute transmission autoritaire et rendre le savoir attractif, la nouvelle pédagogie propose de partir des besoins singuliers des élèves et de leurs motivations. Pour cela, elle  valorise l'actuel, le présent, le local. A l'étude des œuvres universelles, considérées comme trop éloignées de la réalité vécue, est substituée l'étude de la littérature contemporaine de jeunesse. Oubliant que c'est précisément la rencontre avec les chefs d’œuvre universels et intemporels qui arracheront l'enfant à son quotidien étriqué et l'élèveront véritablement.

A l'école moderne, l'asymétrie de statut entre le maître et l'élève, qui fonde le rapport d'autorité, n'est plus clairement posée. Il n'y a plus un maître et des élèves, mais des enfants et des adultes-référents en négociations permanentes.

En s’ouvrant à la société civile, en s'adaptant à des sollicitations multiples et contradictoires, l'école s'est transformée en prestataire de service. On y a fait entrer massivement des savoirs à usage pratique et immédiat : sécurité routière, TICE, secourisme, développement durable (3)… En oubliant que tous les savoirs n'ont pas la même vertu éducative ni la même vertu d'élémentarité. Or, confondre l'école avec un service, la faire adhérer à l'évolution du monde, c'est renoncer à sa mission fondamentale de formation de l'esprit par la transmission raisonnée des savoirs. C'est par là même affaiblir l'autorité du maître qui la représentait.

En faisant entrer les parents à l'école et en les déclarant officiellement partenaires, l'institution a largement contribué à dissoudre l'autorité des maîtres. Jadis, les parents se faisaient un devoir de ne pas intervenir dans l'enseignement ; leur autorité n'entrait pas en concurrence avec celle de l'école et les enfants étaient ainsi pleinement les élèves de leur maître. Même sur le terrain des sanctions — parfois utiles — le maître était assuré d'être soutenu, confirmé, conforté.

Aujourd'hui les parents ne distinguent plus les rôles. Ils contestent l'institution et les choix pédagogiques ; ils se posent en défenseurs inconditionnels de leur progéniture, contre le maître. Par là, ils ruinent l'autorité du maître, placent l'enfant en porte-à-faux ou l'érigent en arbitre. Ce qui rompt le lien de confiance indispensable à toute autorité pédagogique.
Un exemple ? Les propositions de redoublement, presque systématiquement contestées par les parents, sont le plus souvent rejetées par une commission où sont conviés les « géniteurs d’apprenants » mais non les maîtres concernés, seuls pourtant à connaître le niveau scolaire de leurs élèves. Les enseignants sont ainsi régulièrement et publiquement désavoués par une hiérarchie qui feint d'ignorer qu'un enfant arrivant au CE2 sans savoir lire est irrémédiablement condamné à l'échec.

Sous prétexte que la contrainte liée à l'autorité serait vécue comme une limitation illégitime de la liberté — voire comme une violence  ! —, l'école a discrédité la discipline scolaire. Sans comprendre qu'elle était seulement le moyen d'instaurer un climat propice à l'étude à travers l'établissement de règles claires : se ranger en silence, se tenir correctement assis, demander la parole... La discipline impose cette maîtrise du corps sans laquelle il n'y a ni attention ni apprentissage. Le silence d'une classe au travail est interprété par la hiérarchie comme la manifestation d'une autorité castratrice. Seuls le bruit et l’agitation témoignent, pour elle, que la classe est vivante et active ! Un élève qui se concentre serait passif, un élève agité serait actif...

L'organisation de la classe aussi doit être repensée, nous dit-on. Des bureaux en lignes révèlent paraît-il l’obsession d’un ordre qui ne peut-être bien sûr que militaire… Les regrouper facilite les échanges... L'estrade, qui permettait tout simplement d'être vu de tous, doit disparaître parce qu'elle est évidemment la marque d'une volonté de domination. Et dans un amphithéâtre, ce sont les étudiants qui veulent dominer le professeur ?

En dissuadant le maître d'être le maître dans sa classe, en l'invitant à enseigner, selon les modes du moment, des savoirs utilitaires ou contingents, bref, en dénaturant l'école, en la détournant de ses missions fondamentales, on détruit par là même  l'autorité de l'école et l'autorité à l'école.[ Haut de la page ]

   

3 - Pourtant, il n'y a pas d'instruction sans autorité

Levons d'abord quelques malentendus.

L'autorité exclut l'autoritarisme. Si instruire c'est permettre à l'enfant de se construire comme sujet libre et de s'émanciper des croyances et des dogmes, alors l'autorité autoritariste n'a pas sa place à l'école. L'autorité pédagogique ne relève ni de la force, ni du pouvoir, ni de l'arbitraire, ni de la domination. Elle n'a rien à voir avec la terreur. Le mot maître ne doit pas tromper : le maître qui libère en instruisant n'est pas le maître qui domine pour exploiter.
La véritable autorité n'implique ni soumission ni passivité. L'instruction n'est pas inculcation de savoirs inertes, transvasement d'une tête bien pleine vers une tête bien vide. De même qu'il est impossible d'imposer un savoir, il est impossible de le recevoir de l'extérieur, tout constitué. Il faut le com-prendre, le prendre avec soi, le faire sien. Faire une démonstration n'est pas répéter mais déduire, à la 1re personne  — c'est-à-dire penser.
L'autorité vraie ne relève pas du charisme, qui est inné et aléatoire et qui peut conduire à des pratiques de manipulation. La vraie autorité du maître ne vient pas de la séduction de sa parole, mais elle tient à ce qu'il parle vrai, et qu'il donne à penser.

Sur quoi repose alors l'autorité vraie  ?
La première autorité à l’œuvre dans le processus d'instruction véritable, c'est l'autorité de la raison. A l'école, on ne se soumet à aucune servitude, on s'instruit des raisons. Ne peut être admis pour vrai que ce à quoi on consent soi-même librement, après examen. Ce caractère rationnel du savoir s'impose aussi bien au maître qu'à l'élève, ce que l'élève perçoit fort bien. 
Quant à l'autorité du maître, elle émane d'abord de la maîtrise des savoirs qu'il enseigne.

On prétend souvent que le maître en sait toujours assez, mais qu'en revanche, il ne sait pas toujours bien enseigner. C'est croire que le problème de l'autorité relève seulement d'aspects relationnels qu'une formation strictement pédagogique aux techniques de la communication résoudrait. Or, la compréhension ne relève pas d'un transfert de connaissances d'un sujet à un autre, elle n'est pas de l'ordre de la communication. Le maître est moins celui qui parle à ses élèves que celui qui parle, avec maîtrise, de la chose à comprendre. Un maître dont le savoir est insuffisant restera sans autorité, même s'il sait communiquer. Inversement, un cours préparé et exigeant lui assurera toujours un minimum de respect de la part de ses élèves. Ils y verront le fruit d'un vrai travail et le témoignage du vrai respect que le maître leur porte.

L'autorité émane aussi des savoirs eux-mêmes et de leur nature. Tous n'ont pas la même valeur. La mission de l'école est d'enseigner les savoirs qui nous délivrent des superstitions, des idées reçues, de ce qui nous aliène. Les savoirs nous introduisent dans un monde déjà là, plus vieux que nous, et que nous devons comprendre pour nous en saisir. Elle n'a pas pour mission d'enseigner des savoirs à usage pratique : sécurité routière ou hygiène dentaire, qui du reste seront facilement acquis ailleurs... Le maître est le représentant de l'autorité des savoirs. Il est un médiateur. Un passeur.
 
L'autorité du maître dépend enfin de la manière dont il conduit l'élève jusqu'à la compréhension de l'objet enseigné. C'est en allant des éléments à leur combinaison plus ou moins complexe que le maître, par une pédagogie explicite, structurée et rigoureuse, conduit peu à peu l'élève vers le savoir. En s'interdisant de cultiver l'obscur, le mystère et la devinette au prétexte de laisser l'enfant construire son propre savoir.

Paradoxe : l'autorité éducative est à la fois libératrice et contraignante. L'enfant est d'abord un être dépendant, ignorant, soumis à ses désirs ainsi qu'à toutes sortes de déterminismes familiaux ou sociaux. S'il est un sujet rationnel de droit, il ne fait pas un usage spontané et immédiat de sa raison. Pour accéder à la liberté et former son jugement, il devra donc, pour un temps, accepter les contraintes de l'autorité pédagogique. L'hétéronomie précède l'autonomie, la liberté commence ici par l'obéissance. Tel est le paradoxe de l'instruction.
La relation maître-élève est donc une relation nécessairement asymétrique. Elle est la relation de celui qui sait à celui qui sait moins. L'élève doit accepter et reconnaître cette inégalité.
Cette autorité est temporaire : elle n'a d'autre fin que sa propre disparition. Elle ne dure que le temps qu'il faut pour substituer à l'autorité extérieure une autorité sur soi-même. Le propre du maître est de travailler à se rendre inutile, ce qui advient le jour où ses élèves peuvent se passer de lui.

Et l'autorité exige une vraie discipline (écoute, respect des règles) sans laquelle les disciplines ne sont pas transmissibles. Discipline qui s’allège lorsque la seule autorité du savoir, reconnue et éprouvée par l'élève, prend le relais, dans la marche de l’enfant vers l'autonomie. La relation d'autorité suppose fermeté et distance. Elle n'a rien à voir avec la familiarité ou la tendresse maternante. Mais elle implique la bienveillance, la générosité et l'inépuisable patience.
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4 - Comment restaurer cette autorité ?

L'école ne peut plus s'appuyer sur les valeurs consensuelles qui naguère lui servaient de socle.  En revanche, si nous voulons qu'elle remplisse sa mission de libération et si l'autorité en est la condition sine qua non, alors nous devons — et nous pouvons — repenser un certain nombre d'orientations  :

a) L'autorité du maître reposant d'abord sur la maîtrise des savoirs qu'il doit transmettre, il est impératif de lui assurer une solide formation disciplinaire. Les futures ESPE (4) devront s'en acquitter mieux que ne le firent les défunts IUFM. La nécessaire formation pédagogique ne doit plus être confondue avec l'acquisition de techniques de communication, censées faciliter la gestion des conflits ou faire circuler la parole. Elle doit être plutôt l'occasion d'une réflexion sur l'élémentarisation des savoirs, la progressivité des apprentissages. La question des méthodes est inséparable de celle des contenus.

b) Il est indispensable de repenser la place des parents à l'école. Leurs prérogatives doivent être précisées et contenues, afin qu'ils soient des alliés plutôt que des clients, des censeurs ou des procureurs. L'école doit être protégée des familles qui veulent trop souvent y introduire la tyrannie du sentiment, de l'opinion ou du client-roi. Les maîtres ne doivent plus se retrouver dans une position de justification permanente, préjudiciable à la relation d'autorité confiante avec leurs élèves. Il faut, par exemple, leur redonner la décision finale dans les redoublements. En revanche, les parents doivent être entendus et régulièrement informés des progrès ou des difficultés de leur enfant.

c) Les enseignants sont les représentants d'une autorité collective dont  l'institution est la gardienne. En ce sens, l'autorité des maîtres n'est pas personnelle mais représentative. C'est pourquoi la hiérarchie leur doit un soutien ferme  :

- En cessant  de les désavouer publiquement comme elle le fait à propos des redoublements, des notes considérées comme des sanctions, des devoirs... Les maîtres doivent pouvoir enseigner dans un climat de confiance.

- En les défendant quand ils sont victimes de menaces, d'injures, de diffamation ou de violence, comme l'exige l'article 11 du Code de la Fonction publique.

d) L'école doit être un lieu protégé, soustrait aux pressions de la société civile, afin que le maître retrouve sa place centrale dans la mission de transmission des savoirs élémentaires. Il n’est pas un acteur parmi d'autres de la grande communauté éducative, concurrencé par les prétendus partenaires de l'école dont la démagogie fait croire que la nécessaire rigueur du travail scolaire est par trop austère et contraignante.
L'école doit enfin être tenue à l'écart des bruits du monde pour être un lieu de calme et de sérénité, condition indispensable à toute instruction.

e) Pour que l'école retrouve une autorité indiscutable qui se délègue aux maîtres, il faut la ré-instituer. D'où la nécessité de lui rendre sa mission originelle de transmission élémentaire des savoirs fondamentaux et d'en faire un lieu et un temps strictement consacrés à l'étude.
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© Véronique Blanc-Blanchard, La Quinzaine universitaire, 2013

Voir les autres articles de Véronique Blanc-Blanchard en ligne sur Mezetulle.

Notes 

1 - Marcel Gauchet, Conditions de l'éducation, Stock.

2 - Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement
3 - L'introduction de l'anglais dans le premier degré s'effectue de la même manière sous la forme de l'instrumentalisation, assujettie à un pur impératif social (quand ce n'est pas un gadget), et non sous celle d'une discipline libérale ayant un intérêt pour elle-même et s'articulant rationnellement de manière formatrice avec l'enseignement du français.
4 - Écoles supérieures du professorat et de l'éducation.
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