21 novembre 1970 6 21 /11 /novembre /1970 18:45

Quelle formation pour les maîtres d'école ?
par Véronique Blanc-Blanchard (1)

En ligne le 17 septembre 2012


Paul Bert, fondateur avec J. Ferry de l'école gratuite et laïque, écrivait en 1878  : «  l'éducation du peuple sera ce qu'aura été celle de l'instituteur  ».
Or, en dépit d'une prétendue « professionnalisation » du métier d'enseignant, et d'une volonté d'élever les exigences de diplômes universitaires pour le recrutement (sans souci d'ailleurs de la relation entre ces compétences acquises et les matières qui seront enseignées dans le 1er degré), toutes les enquêtes confirment aujourd'hui l'abaissement général du niveau de connaissances des élèves.
Les raisons de cet écroulement ne sont pas seulement exogènes et sociologiques : il faut s'interroger sur la capacité actuelle de l'école à transmettre les savoirs fondamentaux. Ce qui ne revient pas à faire le procès des enseignants, mais celui de l'institution. Car les enseignants, comme les élèves, ont été les victimes des politiques de l’Éducation Nationale imposées depuis trois ou quatre décennies par tous les gouvernements, enchevêtrant orientation permissive et inspiration libérale.
Le temps est venu d'une réflexion de fond sur la formation des maîtres, condition nécessaire de cette refondation de l'école chère à Vincent Peillon…

Sommaire de l'article

  1. Quelles sont les finalités et les missions de l'école républicaine ?
  2. Hélas, les IUFM ne se sont pas donné de tels objectifs
  3. Quelques propositions


1 - Quelles sont les finalités et les missions de l'école républicaine  ?

Il n'y a pas de République sans école, et pas d'école de la liberté du jugement sans la volonté et la protection d'une République. Cette liberté se gagne chez l'enfant par la transmission raisonnée des savoirs. L'instruction n'est pas l'éducation, laquelle est largement le fait de la famille, et préfère toujours l'adaptation et les convenances à la recherche de la vérité. Elle n'est pas non plus simple empilement de connaissances puisqu'elle est raisonnée et va du simple au complexe. Par ce moyen, elle permet de développer la raison en chacun, aptitude universelle certes, mais non spontanée, comme le montre toute l'histoire de l'humanité. Ainsi, même s'il est mille moyens d'acquérir des savoirs, seule l'instruction transmise et construite à l'école accomplira cette forme particulière d'éducation à la raison qui fait des hommes libres.

Pourtant, il n'est pas évident pour tout le monde qu'il faille aller du simple au complexe et suivre l'ordre des raisons. Certains voudraient partir du complexe, du global. Mais cet argument, qui conduit à discréditer l'élémentaire, ruine toute idée d'un savoir raisonné. Ce sont les éléments explicitement enseignés qui doivent venir d'abord pour que soient ensuite possibles les édifications complexes. La brique vient avant la maison.

Mais il est difficile d'être élémentaire, car il faut dominer tout un savoir pour le décomposer et le recomposer à partir de ses éléments de base. Ce qui suppose un maître maîtrisant parfaitement les disciplines qu'il enseigne.

Le souci de clarté  n'empêche pas, bien au contraire, l'école républicaine d'être exigeante. Elle doit l'être pour tous, par souci d'égalité, permettant à tous l'accès au savoir et aux grandes œuvres de la culture qui sont universelles. Ces œuvres, dépassant le lieu et le temps où elles ont été conçues, parlent à chacun et à tous de la condition humaine. C'est par elles que l'élève va se retrouver «  frère de pensée  » de tous les hommes. Ainsi découvrira-t-il que  l'humanité est une, par-delà la trop célébrée diversité des cultures.

L'école doit donc être un lieu protégé — une forteresse, disait Jean Zay — à l'abri  des modes, des marchands, des pressions familiales, communautaires, religieuses... La véritable ouverture de l'école, celle qui doit être offerte à tous les élèves, quelles que soient leurs origines sociales, religieuses ou géographiques, n'est pas l'ouverture sur la rue, c'est l'ouverture sur l'universel, par l'instruction raisonnée et la culture. Ce qui suppose, pendant le temps scolaire, l'oubli  volontaire de toutes les différences. C'est à cette condition que l'enfant devient véritablement un «  élève  », c'est à dire un être humain qui s'élève et se libère afin de pouvoir, le moment venu, se passer de maître.[ Haut de la page ]


 
2 -  Hélas, les IUFM ne se sont pas donné de tels objectifs  ...
 
Regrettons la disparition  de la formation des maîtres, mais ne regrettons pas la quasi disparition des IUFM. Emportés par une vision libérale-libertaire de l'enfant, de l'homme et du monde, ils ont rompu avec les principes de l'école républicaine, jugée « ringarde et élitiste ». Ils lui ont substitué une vulgate psycho-socio-pédagogique issue des prétendues « sciences de l'éducation », toujours présentée comme plus adaptée aux « nouveaux publics » (sic) et au « nouveau monde » (re-sic). Et tous ces changements, dont on voit aujourd'hui les effets (de moins en moins d'enfants du peuple dans les grandes écoles, etc...) ont été paradoxalement opérés au nom d'une exigence d'égalité !

Les IUFM ont enseigné, de façon exclusive et quasi sectaire, les théories les plus aventureuses, toujours présentées comme le fruit des dernières « recherches scientifiques », détruisant au passage les pratiques éprouvées, et surtout la traditionnelle liberté pédagogique des maîtres.

La subversion du vocabulaire a entraîné la subversion des missions et des pratiques. Les mots « instituteur», « leçon », « élève », « savoir élémentaire » ont disparu au profit de « référent », «  activité », « apprenant », « compétence », « projet », des mots issus du monde économique et de sa vision parcellaire du travail. 

La transmission des connaissances, présentée comme un acte d'autorité insupportable qui entretiendrait la passivité de l'élève, a été sacrifiée à « la construction des savoirs par l'enfant ». Désormais, on apprend moins à raisonner qu'à deviner. Un temps précieux est ainsi perdu à vouloir  que l'enfant redécouvre par l'exercice divinatoire ce que l'humanité a mis tant de temps à découvrir.

Cette survalorisation des techniques d'apprentissage a fini par faire passer le contenu de l'enseignement au second plan. Désormais, au lieu d'apprendre, on « apprend à apprendre ». Comme si on pouvait apprendre à apprendre sans apprendre ! Et le maître n'est plus tenu de maîtriser ce qu'il enseigne, puisque, grâce à la pédagogie, il est supposé capable de tout enseigner, y compris ce qu'il connaît mal.

Est aussi éliminée l'idée d'une progression logique dans la construction des savoirs : voici que l'élève de l'école primaire est devenu un « chercheur ». Tant pis si les professeurs d'université doivent, après cela, apprendre les rudiments de la langue aux étudiants, ou les règles de base en calcul.

Une autre thèse martelée par les nouveaux pédagogues consiste à rendre suspecte la culture et à refuser l'universel. Parce qu'on a voulu que l'école s'adapte aux « nouveaux publics », et impose comme modèle des œuvres qui ne seraient plus « bourgeoises », on y a fait entrer ce que Finkielkraut appelle très justement la  « cuculture ». Au lieu de hisser ceux qui n'ont que l'école vers les grandes œuvres, la nouvelle pédagogie les a enfermés dans leurs particularismes, renforçant par là-même les déterminismes sociaux. Les élitistes ne sont peut-être pas ceux qu'on croit.

Enfin, les nouveaux théoriciens ont réclamé l'ouverture de l'école — non vers le haut et l'universel, mais sur la société civile. En devenant un espace soumis aux pressions sociales, l'école a été peu à peu « déscolarisée », prenant la forme d'un marché aux « compétences ». A trop considérer qu'il y avait trop d'école à l'école, on a fini par détruire l'idée de l'école.

Le courant « institutionnel »  opère donc un renversement radical. La finalité de l'école n'est plus la liberté de conscience, qui suppose la maîtrise des savoirs et l'usage critique de la raison, mais une sorte d'accompagnement de la spontanéité de l'enfant. Son objet n'est plus l'instruction, mais l'acquisition de compétences et de savoir-être qui concourent à une adaptation au monde tel qu'il est. Son lieu naturel n'est plus la classe mais tout ce qui existe « hors les murs »
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3 - Quelques propositions
 
Comment alors envisager une formation qui permettrait la transmission exigeante des savoirs dans une école sourde aux pressions de la société civile  ?

La formation initiale pourrait être articulée autour de cinq domaines  :

 3.1 Pour replacer le savoir et la culture au cœur de l'école, il est indispensable de promouvoir une solide formation disciplinaire en français (orthographe, grammaire, conjugaison...), en mathématiques, en histoire/géographie. Cette formation théorique sera dispensée par des professeurs d'université.
Le maître étant un modèle et un gardien de la langue, celle-ci devra être l'objet d'un soin particulier  (syntaxe, orthographe...)
Si le linguiste distingue, à juste titre et sans les hiérarchiser, différents « niveaux de langue », le maître, lui, ne doit pratiquer que la langue académique, seul moyen d'en apprendre l'usage à tous les élèves et seul moyen de les faire sortir des particularismes linguistiques, toujours lourdement discriminants (le « parler-banlieue », par ex.). Un vocabulaire riche est la clé de la réussite – et de l'intégration.

 3.2 Un module « philosophie et histoire de l'éducation » assurera une réflexion approfondie sur l'école républicaine, ses finalités, ses principes (laïcité) et son fonctionnement.

- Le futur maître aura ainsi une conscience claire des finalités de l'école, et se sentira investi d'une vraie mission. Il n'est pas un simple technicien des apprentissages. Il doit savoir où conduire l'enfant, ce qui suppose une certaine idée de l'homme. Et les « sciences de l'éducation » peuvent faire chaque jour des progrès, elles ne nous donneront jamais la moindre indication sur cette finalité, (la liberté de jugement). Ce questionnement incontournable montre bien que le fondement de l'éducation est d'ordre éthique, philosophique — et non scientifique.

- Cette formation philosophique réaffirmera le principe de laïcité, souvent mal interprété, afin que le futur maître sache comment réagir face aux pressions commerciales, communautaires ou religieuses, et surtout afin que les enfants puissent, en ce lieu protégé, conquérir sereinement leur liberté face aux déterminismes sociaux et aux injonctions de la société civile.

 - L'histoire de l'institution scolaire permettra de faire sereinement et sans esprit polémique, le bilan du passé, y compris celui des trente dernières années. L'école de J. Ferry qui a appris à lire à tout un peuple mérite-t-elle d'être traitée avec mépris ? Les innovations les plus récentes ont-elles réellement permis des avancées intéressantes  ?

- Une initiation à l'histoire de l'art et à la philosophie de l'art (qu'est-ce qu'une œuvre? Qu'est-ce qu'un artiste?) aidera les futurs maîtres à assurer une autre mission fondamentale de l'école républicaine : éduquer la sensibilité des élèves. Cette remise en perspective leur permettra de lutter contre une dérive actuelle : la référence quasi exclusive à l'art  contemporain, et la substitution d'une littérature dite de jeunesse à la littérature tout court.

 - A cette réflexion sur l'art pourrait s'ajouter une réflexion sur l'usage opportun des « nouvelles technologies ». Le temps accordé aux TICE dans les programmes est-il indispensable à la formation élémentaire ?

3.3 Un module « exposé critique des théories pédagogiques » en relation avec la formation pratique permettra à chaque enseignant d'exercer en toute responsabilité sa liberté dans le choix des méthodes d'enseignement. [ Haut de la page ]


Est-il honnête, depuis trente ans, d'avoir promu la seule méthode de lecture « semi-globale » et d'avoir caricaturé la méthode « syllabique » en prétendant, ce qui est pour le moins discutable, qu'elle est réactionnaire et interdit l'accès au sens  ?
Dans le même ordre d'idée, faut-il enseigner la grammaire « traditionnelle » ou la grammaire dite « moderne »  ? Seule une analyse comparative permettra de décider lucidement laquelle doit être enseignée à l'école primaire.
             
Ce recul critique à l'égard de toutes les méthodes d'apprentissage est le seul moyen de restaurer un dialogue aujourd'hui devenu impossible dans les débats sur l'école. Il est aussi la première condition de la liberté pédagogique. L'enseignant n'est un exécutant passif  : ce  serait contradictoire avec ses missions. Il doit conserver un rapport vivant et critique à l'égard de ce qu'il enseigne et de la manière dont il l'enseigne. 
 
 3.4 L'accent sera mis sur la formation pratique : enseigner est un métier, et comme tout métier, il s'apprend. Mais relève-t-il d'une science  ? Peut-on même parler de sciences en éducation  ? Quoi qu'il en soit de ce débat indispensable, l'enseignement restera toujours, pour une large part, un art au sens originel du terme, un artisanat, un savoir-faire qui s'acquiert au fil d'une longue expérience.
La formation accordera donc une grande place aux stages auprès de maîtres expérimentés. L'accent sera mis sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, si fondamental pour toutes les autres disciplines, et auquel les IUFM consacraient si peu de temps. Des stages d'observation permettront de découvrir des « styles » pédagogiques différents.
Puis, sous la tutelle de l'enseignant référent, le futur maître préparera les premières leçons, se verra confier la classe pour des périodes de plus en plus longues jusqu'à pouvoir enseigner « en responsabilité ». Ces stages devront toujours être accompagnés, et faire l'objet, à leur terme, d'une réflexion critique.
D'une manière générale,  il faudrait, tout au long de la carrière, trouver les moyens de développer les échanges d'expériences entre enseignants, afin de confronter les différentes manières de travailler.

 3.5 Enfin, en vue d'une meilleure formation, il faudra repenser peut-être le mode de recrutement. Plutôt que de recruter à un niveau toujours plus élevé, mais sur des titres très différents dans leurs contenus spécialisés et tellement éloignés parfois du métier, ne pourrait-on pas envisager la création d'une licence pluridisciplinaire, dite «  pour l'enseignement primaire  »  ?  Préparée dans les futurs centres de formation, elle mettrait en outre un terme à l'inévitable sélection par l'argent que supposent les études universitaires.


Nous espérons que notre ministre s'emparera de ces propositions pour nourrir  son projet d' « école supérieure du professorat et de l'éducation ».

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© Véronique Blanc-Blanchard et La Quinzaine universitaire, 2012


Notes  

 

1 - Véronique Blanc-Blanchard, professeur des écoles. Article paru dans la revue du SNALC La Quinzaine Universitaire, n°1349, avec l'aimable autorisation de cette revue et les remerciements de Mezetulle.
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