5 novembre 1970 4 05 /11 /novembre /1970 21:53

Pourquoi l'éducation civique à l'école primaire ?
La « démocratie participative » scolaire : une mystification
par Tristan Béal

En ligne le 5 janvier 2012


« A quels enfants allons-nous laisser le monde ? » : voilà la question inquiétante et amère que pose Jaime Semprun dans L'Abîme se repeuple. Grâce aux pieux efforts du ministère de l'Education nationale, nous savons que ce ne sera certainement pas à des enfants comme ceux dont William Golding nous conte la préoccupante histoire, ces enfants dont l'avion s'est écrasé sur une île déserte et qui, sans la présence tutélaire des adultes, sombrent dans une violence régie par le seul rapport de force et la manipulation.
Quoique... Car cette école démocratique qui s'enfle devant nous, sous couvert de « responsabiliser » les élèves, de les rendre « autonomes », en leur intimant de donner leurs avis sur presque tout et n'importe quoi, une telle école du désastre républicain ressemble bel et bien à l'île de Sa Majesté des mouches, un lieu où l'adulte et sa vertu protectrice et rectrice ont disparu, un lieu où la jeunesse livrée à elle seule, éclairée par de fausses lumières et habituée à une parole sans frein, risque de très vite se vautrer dans la barbarie. C'est une mauvaise action que de charger des enfants d'un poids qu'ils n'ont pas la force de soulever et qui va les écraser : travaillons plutôt à leur donner de la force !

 


Sommaire de l'article

  1. Le désarroi de l'élève S.
  2. Démocratie ou tyrannie du peuple ?
  3. Ce que disent quelques directives officielles
  4. « Aux urnes, élèves citoyens ! »
  5. L'école « freinetique »
  6. Un pouvoir du peuple sans complément d'agent ni complément d'attribution
  7. Éloge d'une docilité libératrice

Notes



Voilà ce qu'on peut lire dans le Bulletin Officiel de l'Education nationale spécial n°7 du 26 août 1999 :

« L'un des objectifs principaux de l'éducation civique (1) est de revaloriser la civilité (dans ses manifestations concrètes) et la politique (au sens élevé du terme). Elle est particulièrement nécessaire dans les périodes où ces formes du lien social semblent ne plus aller de soi ni suffire par elles-mêmes à inspirer le respect : écoles gagnées par la violence ; désaccords persistants sur la bonne manière d'exercer l'autorité ; apparente désaffection pour ce qui touche l'intérêt général ou la conduite des affaires publiques. »

Derrière de telles louables intentions, le remède n'est-il pas pire que le mal ? Cette école de la démocratie participative voulue par le ministère de l'Éducation nationale ne conduit-elle pas en son principe à une école manipulatrice et pourvoyeuse de futurs citoyens influençables car dans un état psychologique d'indifférence ou de désintérêt ? Toute leur scolarité durant, on aura sollicité les élèves à donner leurs avis et à émettre leurs désirs, généralement avec à la clé un sentiment d'avoir été mystifiés : on les laisse s'exprimer mais une instance (invisible ou peu assignable) leur annonce souvent une fin de non-recevoir.


1 - Le désarroi de l'élève S.

Une anecdote m'a été rapportée dernièrement...

A mon grand regret, S. a été élu délégué de sa classe de CP (!!!). Comme il n’avait pas compris de quoi il s’agissait (il m’a dit : « Mais si on a voté, ça doit bien servir à quelque chose ! »), je suis allée voir sa maîtresse avec lui. Elle était fière de me dire qu’ils avaient voté avec de vraies urnes, de vrais isoloirs, et qu’elle avait dit « A voté ! » à chaque fois. Elle a voulu me rassurer : « Ne vous inquiétez pas, il va finir par comprendre ! » Puis, elle lui a expliqué à nouveau : « Comme ça, si vous voulez par exemple des paniers de basket dans la cour, c’est vous qui irez en parler à la Directrice, et s’il faut de l’argent, on demande à la mairie ! » J’étais verte, je l’ai dit à la maîtresse, gentiment car c’est une bonne maîtresse. Évidemment nous ne sommes pas tombées d’accord…
Plus tard, à la maison, S. m’a dit qu’il irait demander à la Directrice que les récréations durent plus longtemps. Quand je lui ai dit que je doutais de la pertinence et du résultat d’une telle démarche, il s’est mis en colère : « La maîtresse nous a dit n’importe quoi si ça sert à rien d’être délégué ! » On ne saurait mieux dire !
Dans un premier temps, en me mettant à la place d'un zélateur à tout crin des conseils de délégués, j'ai fait une lecture symptomale de ce propos : la déception de l'enfant n'est que le reflet du discrédit porté par la mère au sujet de cette pratique démocratique qui fait florès dans nos écoles émancipatrices (2). Puis je me suis dit, la parole de l'enfant étant sacrée (c'est ce dont ma formation teintée de spontanéisme a voulu me convaincre), il se peut qu'il y ait quelque chose d'inutile dans le statut de délégué.


Je me suis du coup plongé derechef dans les instructions et autres recommandations officielles et, comme nous le demande notre hiérarchie, j'ai interrogé ainsi ma pratique pédagogique. Le tournis m'a alors saisi : et si, en défendant aussi chaleureusement l'élection des délégués au sein de la classe, dans l'idée de servir par là la juste cause de la démocratie et de faire germer des dispositions critiques dans l'esprit des élèves, le maître ne leur faisait pas miroiter une pseudo-liberté et ne leur apprenait pas à se croire libres alors qu'ils sont largement déterminés par une tyrannie certes molle mais ô combien efficace ?
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2 - Démocratie ou tyrannie du peuple ?

Lorsque, à la suite de la révolution de février 1848, a été décrété le caractère universel et non plus censitaire du suffrage, des militants socialistes trouvèrent qu'il était trop précipité de donner le droit de vote à un peuple qui n'aurait pas été au préalable instruit suffisamment (3).

La démocratie, en effet, c'est le pouvoir du peuple par le peuple et pour le peuple ; or le peuple ne peut exercer un tel pouvoir que s'il sait ce qui vaut réellement la peine de vouloir, donc que s'il sait ce qui est un vrai bien et ce qui est un faux bien. Dit autrement, le sens politique est une conséquence du sens métaphysique (4). Et quel est le chemin menant à la distinction du vrai et du faux, sinon l'instruction populaire ? Où l'on voit le lien de principe entre démocratie et instruction : que le pouvoir du peuple ne soit pas éclairé et la démocratie sombre très vite en tyrannie, dévoyée qu'elle est par les trompeurs publics et les flatteurs du sens commun. Du reste, la vérité de décembre 1848 n'est-elle pas le coup d'État de décembre 1851 ?


3 - Ce que disent quelques directives officielles

Soucieux d'éviter une telle désastreuse répétition, le ministère de l'Éducation nationale s'est fait le chantre de la démocratie active dès l'école primaire.
Ainsi, les programmes de 2004-2005 mettaient en place un débat hebdomadaire d'une trentaine de minutes dès le cycle 2 (c'est-à-dire dès la dernière année de l'école maternelle), débat s'inscrivant dans le domaine plus large du vivre ensemble et ayant pour fin que l'élève trouve ses repères et sa place dans la vie en collectivité régie par des règles et qu'il constate que l’on peut s’aider, coopérer en vue d’un même objectif, cette situation lui permettant de construire sa personnalité (5).

Au cycle 3, l’éducation civique prend le relais du vivre ensemble en visant trois buts (comme nous le rappelle le Bulletin Officiel spécial n°7 du 26 Août 1999) :
• Donner aux enfants les repères qui leur permettront de savoir comment se comporter avec autrui et d'acquérir, si ce n'est déjà fait par ailleurs, le sens des valeurs fondamentales qui traduisent le respect de la personne humaine ;
• Amener les élèves à mesurer l'intérêt des projets collectifs et à s'y investir (ce qui suppose qu'on leur fasse acquérir les moyens d'expression et d'argumentation adéquats) ;
• Éclairer par ces activités une première approche de l'organisation politique et judiciaire de notre pays.
Où l'on voit en creux le lien entre les compétences du vivre ensemble et les compétences de la maîtrise du langage, puisque l’élève doit être capable d’exprimer avec ses propres mots les règles de vie infrangibles de l'école, les justifier consciencieusement, relater un conflit accablant et pénible dans le but de trouver d'efficaces solutions pour y mettre fin... L'objectif est clairement d'éviter toute forme de violence : la pacification doit se faire par le dialogue, les élèves s'entretenant mutuellement (la commune parole nous fait tenir droits pour éviter l'avachissement menant à la violence) au lieu de recevoir passivement les règles selon le bon plaisir du maître. Faisons donc crédit à notre ministère qui voit dans la parole cultivée à la fois l'avènement de l'humanité en chacun de soi et la condition d'une humanité en paix avec elle-même. Inversement, une école qui aura sciemment choisi le parti de ne pas instituer la langue chez les élèves versera dans la barbarie.
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4 - « Aux urnes, élèves citoyens ! »

Une pratique ad hoc de la démocratie se donne à voir en chaque début d'année quand les élèves discutent du règlement de la classe que chacun d'entre eux devra respecter pour que la vie de tous s'en trouve facilitée. Il est désarmant de voir combien, même chez les élèves les plus « difficiles », la règle est toujours connue, mais combien aussi elle est rarement mise en pratique. Un système de peines et de récompenses est aussi instauré par les élèves, guidés sereinement par le maître en retrait.

En outre, vu que dans le courant du mois de septembre se déroulent les élections des parents d'élèves (lesquels, depuis la loi dite Jospin de juillet 1989, sont membres de la communauté éducative), chaque école dispose alors de son isoloir et de son urne. Dans ces conditions la tentation est grande, chez nous autres enseignants, de saisir la balle au bond et de profiter de l'occasion pour élire les délégués de classe. Quelle gravité et quelle joie contenue sur le visage des élèves quand ils montrent fièrement leur fausse carte d'électeur, quand ils prennent les bulletins de vote et qu'ils se dirigent, hiératiques, dans l'isoloir où ils voteront en leur âme et conscience pour le copain le plus sympathique (6), qu'ils glissent gravement leur enveloppe dans l'urne, entendant, ce qui les comble d'aise, un « A voté » qui les promeut aussitôt citoyens !

Et puis seront organisés les conseils de délégués. Tout d'abord en classe, où les deux délégués se feront les porte-parole de leurs condisciples sur des sujets aussi foisonnants que le coin football de la cour de récréation devant être libéré à tout prix des invasions des cordes à sauter, sur la propreté plus que discutable des toilettes, sur le roulement des classes lors de l'appel de la cantine, sur la durée des récréations, sur la méchanceté des « grands » par rapport aux plus jeunes... Les délégués de chaque classe se retrouveront lors du grand conseil des délégués où tous parleront en essayant de s'entendre, des décisions seront prises et rapportées scrupuleusement au reste des élèves lors du retour dans les classes. Comment ne pas s'enthousiasmer devant une démocratie pareillement en acte, devant des élèves déjà citoyens ? Comment oser dire que de tels conseils et que le noble rôle de délégué ne servent à rien ?!?


5 - L'école « freinetique »

Derrière votre présentation narquoise de cette démocratie participative au sein des écoles, on voit bien, me rétorquerait-on, que vous n’avez jamais cru à la vertu des conseils de délégués. Je le confesserais effectivement, d’autant plus si l’on fait la généalogie de cette école de la prétendue démocratie.

Tout a commencé par un généreux dessein, celui de Freinet, lequel voulait libérer les enfants du traitement dégradant auquel ils étaient soumis dans cette école de l'arbitraire du maître où l'on préparait la jeunesse à une vie de soumission et d’humiliation. En conséquence de quoi, il défendit une école coopérative, dont notre contemporaine école du sens (7) est issue, où le savoir réduit à un simple accessoire scolaire laissait la place à un projet collectif dans lequel tout prenait sens du fait de la tâche à accomplir. La classe n’est plus ainsi un lieu artificiel, coupé de la vie, où un maître maniaque impose à des élèves passifs et soumis un savoir sans aucun intérêt pratique. Et le savoir ne devant plus être autotélique mais avoir une vertu pragmatique, la morale ne devait donc plus être imposée mais être exposée à l'occasion de situations concrètes. Apparaissent ainsi les conseils de délégués lors desquels le maître accepte de ne plus être le seul détenteur du pouvoir disciplinaire mais une simple courroie de transmission. Il y a là comme une sorte de pédagogie négative : à celui qui a cassé une vitre de la réparer, à celui qui a maltraité un condisciple de trouver une solution de réparation, le maître veillant seulement à ce que les conflits ne s’exacerbent pas.

Sauf que l’on voit les limites d’un tel dépérissement du maître. De même que dans nos écoles activistes, c'est aux élèves de construire leurs propres savoirs, abandonnés qu’ils sont par toute monstration magistrale jugée trop asservissante, de même l’école des conseils d’élèves veut que les enfants décident par eux-mêmes. Même si le tableau est outré (ainsi le petit S. n’obtiendra jamais que la récréation soit plus longue), il n’en reste pas moins qu’on laisse croire aux enfants qu’ils décident, de même qu’on leur laisse croire qu’ils créent leurs propres savoirs. C'est les amuser d'un hochet au risque de les décevoir...
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6 - Un pouvoir du peuple sans complément d'agent ni complément d'attribution

Il faut donc arrêter de croire que l’école est un lieu démocratique où tous sont sur un pied d’égalité. Et défendre cela ce n’est pas défendre une école de la servitude. Il faut toujours en revenir à l’étymologie : le maître d’école c’est le magister, celui qui est du côté du plus, du magis, car il détient du savoir du fait de sa propre culture. Le maître n’a pas d’esclaves (ou alors ce n’est plus qu’un maître par homonymie, un dominus), il a des élèves qu’il cherche à élever vers un savoir qu'il maîtrise et qu’il leur désigne : à eux ensuite de s’y élever. Si cela ce n’est pas être actif ! Et la confiance est là : l’élève doit faire confiance au maître et accepter pendant un temps de ne pas trop savoir vers où on le mène ; non qu’on cherche à le perdre, mais il n’est pas encore en mesure de tout comprendre. Pareil pour les lois : il n'appartient pas aux élèves de les instituer, mais au maître de justement les appliquer et de les expliquer, non pour y soumettre ses élèves ou les circonvenir, mais pour les rendre claires à eux-mêmes. Libre à eux par la suite de les critiquer. De même qu’un citoyen peut tout critiquer sans que cette critique sans limites lui donne le droit de ne plus rien respecter. Ainsi je peux écrire que notre système d'impôts est injuste sans pour autant refuser de payer mon écot au Trésor Public.

Du reste, laisser croire aux élèves qu’ils peuvent décider de tout, c’est les tromper doublement : en fait ils ne décident rien car, par exemple, la directrice du petit S. refusera l’allongement de la récréation en lui montrant l’importance du savoir et en lui montrant que celui-ci rend libre et qu’une école de la récréation allongée serait une école des ânes. Mais le petit S. est-il en mesure de le comprendre ? Lui, tout ce qu’il voit, c’est qu’on lui a donné un pouvoir de pacotille ! Il va alors se dire que ce sont toujours les autres qui décident à sa place et que le seul salut pour lui c’est de se révolter, mais de se révolter bêtement, sur un coup de tête et violemment. C’est donc faire croire que le pouvoir du peuple doit toujours surseoir devant des intérêts plus grands encore et qu’il faut remettre cela à plus tard. On forme ainsi de futurs adultes qui ont le choix entre ou bien contester brutalement l’ordre établi et donc instaurer un désordre qui mènera à la tyrannie, ou bien accepter servilement un faux ordre vu qu'ils ont été persuadés que pour l’instant le pouvoir pour le peuple doit se mettre en retrait par rapport à des intérêts (économiques, sécuritaires...) plus importants. Bien qu'elle en ait, la démocratie scolaire a implanté dans les âmes un ferment de servitude volontaire : la démocratie se voit ravalée à un pouvoir du peuple au sens objectif du génitif, le peuple s'enchaînant lui-même sous les conseils avisés et insidieux de « spécialistes » (8).


7 - Éloge d'une docilité libératrice

Qui ne trouverait stupide et tout à fait inconscient un père qui, à son fils de trois ans se penchant dangereusement par la fenêtre, en viendrait à lui parler de la loi de la chute des corps ? Le père sensé saisirait son fils et lui expliquerait que cela ne se fait pas car il risquerait sinon de tomber et de se rompre le cou. L'enfant prudent se contenterait de croire son père du fait de la confiance sans borne qu'il lui porte ; plus tard peut-être, en tant qu'élève, il saura rendre raison de cette fameuse chute des corps.

Il en va de même pour l'école de la République : qu’on laisse les maîtres enseigner aux élèves dans un climat de mutuelle confiance et non de suspicion généralisée ; qu’on les laisse conduire les élèves vers le savoir émancipateur pour que plus tard ceux-ci soient réellement libres ; qu'on les laisse instituer chez leurs élèves une parole forte car raisonnée et non une vaine parole citoyenne qui s'épuise d'elle-même faute d'être véritablement entendue et prise en compte.

N'en déplaise aux enjôleurs assermentés : l’école n’est pas une école d’élèves libres et babillards, mais une école d’élèves silencieux et dociles (9) constituant leur liberté, une école d'élèves à protéger d'une prime parole qui est en eux sans eux, d'élèves à affermir contre les sirènes trompeuses d'une tyrannie douce mais pugnace.

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© Tristan Béal et Mezetulle, 2012


Notes   

 

1. Dans les programmes de 2008, l'éducation civique devient l'instruction civique et morale, avec la même visée sociabilisante, comme l'annonce le Bulletin Officiel hors-série numéro 3 du 19 juin 2008 : « L’instruction civique et l’enseignement de la morale permettent à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. »

2. Ce dont témoignent notamment les différents blogs d'école.

3. Reconnaissons que se cachait aussi derrière cette vraie sollicitude un intérêt électoraliste, les socialistes craignant que le résultat du vote fût en leur défaveur.

4. Le propos ici tenu pourrait passer pour dogmatique : combien de sectes ne nous assurent-elles pas qu'elles nous mènent sur la voie du « vrai bien » ! On sait aussi à quelle terreur peut conduire la certitude d'être dans le vrai. Néanmoins, ce n'est que pour nous modernes, adeptes de l'axiologiquement neutre, que le lien entre vérité et politique peut choquer. La question ici est bel et bien celle du jugement, donc d'une instruction minimale, c'est-à-dire de règles pour la direction de l'esprit et d'un entraînement pour fortifier le discernement de chacun afin d'éviter le plus possible l'erreur en matière politique.

5. Se reporter aux pages 19-20 de l'ouvrage ministériel Qu'apprend-on à l'école maternelle ? - Les programmes 2004-2005 http://www2.cndp.fr/ecole/quapprend/pdf/755a0211.pdf

6. Ainsi, plus tard, ce citoyen éclairé grâce à sa scolarité effectuée dans l'école démocratique votera non pas en fonction de l'intérêt général mais du candidat qui lui semblera avoir « une bonne tête ». C'est bien la victoire de cette double plaie apparue en même temps que la démocratie grecque : la sophistique et la rhétorique. Les Protagoras et autres Gorgias ont bel et bien gagné...

7. L'école du sens est une école pornographique qui a sa pédagogie et son architecture propres. C'est une école où tout doit être expliqué (rendu transparent) à l'élève qui peut ainsi se mettre au travail avec sérénité parce qu'il y voit de l'intérêt, son intérêt ; c'est une école (architecturalement) ouverte sur la vie au risque que celle-ci, par sa violence, y pénètre sans entraves. Cela n'a donc plus rien à voir, heureusement, avec cette école surannée des hauts murs où les élèves subissaient la parole avilissante et insensée du maître dominateur.

8. Expliquer que le recours aux « experts » est préparé par la pseudo-démocratie ne rentre-t-il pas en contradiction avec ce qui a été dit plus haut sur la relation entre instruction et liberté ? Si un vrai bien existe en politique, ne conviendrait-il pas mieux que gouvernent ceux qui savent ce qu'est ce bien, c'est-à-dire les « doctes » ? Sauf qu'il y a une différence marquée : si la politique vise le vrai bien, ce vrai bien doit être reconnu en toute liberté par chacun et non imposé par de soi-disant « compétents ». Autrement dit, ravaler la démocratie à une expertocratie, c'est oublier qu'un peuple vigilant et au jugement toujours affûté ne saurait avoir un « esprit réduit à l'état de gramophone » (George Orwell).

9. L'adjectif « docile » vient du latin docilis, de docere, « enseigner ». Littré donne comme premier sens à ce mot : Qui a de la disposition à se laisser instruire, conduire. Avec comme exemple particulièrement éclairant : Un enfant docile aux leçons de ses maîtres. 
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commentaires

Incognitototo 12/01/2012 03:03


Suite malencontreusement coupée...
L'enseignant, c'est comme l'ONU arrivant sur un champ de bataille avec un mandat de rétablir la paix, sans avoir le droit d'utiliser ses armes... à quoi auront bien pu servir toutes les
théories militaires sur la façon de gagner une guerre et de rétablir la paix, si on les met en position de n'avoir pas le droit de s'en servir ?... Il y a certains contextes, où le "sauve ta peau
avant tout" relèguera toujours toutes les théories à des contes de fées... les vôtres pas moins que celles des "pégagogistes" caricaturaux que vous décriez...

Plus je lis ce blog et plus je me désespère pour ces pauvres enseignants...

Tristan Béal 16/01/2012 18:51



Mezetulle a reçu la réponse de Tristan Béal:


 


********


Je crains, monsieur, que ma réponse ne soit aussi longue que votre commentaire...

De même que le matérialisme fait de la matière le principe de toute chose, ainsi ce que l'on appelle méprisamment le pédagogisme fait de la pédagogie le principe de tout enseignement.
Pour un tenant du pédagogisme, le savoir ne contient pas en lui-même son propre principe de présentation, il a besoin d'une « science » adventice, la pédagogie, qui de
l'extérieur rend le savoir compréhensible. Autrement dit, selon une telle doctrine, ne peut pas enseigner celui qui sait, mais seulement celui qui sait comment on apprend ce que l'on sait.
Certes, savoir expliquer n'est pas chose aisée ; mais, pour paraphraser Boileau, je dirais que ce qui se comprend bien s'énonce clairement et se transmet aisément.

Du reste, le double sens du verbe apprendre en témoigne : apprendre c'est tout à la fois apprendre quelque chose de quelqu'un mais aussi apprendre quelque chose à
quelqu'un. Et peut-être finalement n'apprend-on que de soi-même ; car apprendre quelque chose de quelqu'un ce n'est pas suivre passivement une pensée qui nous serait imposée de
l'extérieur, comme inculquée (inculcare signifiant faire entrer quelque chose de force, en foulant, en pressant), sans que l'on ait à la comprendre, mais apprendre c'est reprendre sur
nouveaux frais et par soi-même ce que le maître nous apprend.
Aussi parle-t-on d'enseigner, qui proprement est montrer des signes. Si l'enseigné ne vise pas par delà le signe que lui montre l'enseignant ce dont le signe est le signe, alors
l'enseignement reste lettre morte, ou plutôt signe mort.

La conséquence du pédagogisme est que très vite on a oublié que la pédagogie, si tant est qu'elle existe, devait reposer sur un savoir qui lui était antérieur, et donc très vite la pédagogie
s'est imposée face au savoir et l'a supplanté ; et il ne s'est plus agi que d'apprendre à apprendre ; mais quoi ? voilà ce que les pédagogistes auraient bien eu du mal à préciser.
(L'autre conséquence, proprement immonde, est que sont devenus maîtres d'école des anciens élèves qui ne savaient même plus grand chose et qui n'avaient que de la pédagogie mise à leur
disposition, c'est-à-dire du vide, et à qui on n'a pas appris que tenir une classe c'était non pas « gérer » des élèves mais avant tout penser, le travail du maître étant un travail
intellectuel et non le travail d'un gardien de ménagerie humaine. Ce que l'Etat cherche ainsi c'est à mettre sur pied une école des ânes, une école où des ânes enseigneront à des ânes et où l'on
n'apprendra plus rien, et surtout pas à penser le monde tel qu'il est et à essayer de n'en être pas dupe.)
Bref, la pédagogie ainsi élevée au rang de seule science est la digne héritière de la rhétorique et de la sophistique grecques, en lesquelles Socrate voyait la défaite de la pensée, puisque ces
deux techniques de persuasion consistaient à convaincre, à parler sans savoir de quoi l'on parlait.
Je rappellerai aussi que le pédagogue, à Athènes, était l'esclave qui accompagnait l'enfant et qui ne rentrait jamais à l'école mais restait sur le seuil. Nos modernes pédagogistes
restent, eux, sur le seuil du savoir, et à proprement parler n'enseignent rien.

Du coup, je ne partagerai pas votre opinion consistant à dire que tout instituteur est un pédagogiste du seul fait qu'il a « une théorie pour enseigner et instruire ».
Je ne vous suivrai pas non plus quand vous dites que « c'est un problème de personne plus que de théorie » s'il existe de tels enseignants pédagogistes (si tant est que la caricature
que j'en fais n'est pas à ce point outrée qu'elle ne vise finalement aucun instituteur réel).
Platon nous apprend en sa République que la corruption vient toujours du haut : chez l'homme, de son principe directeur qui est l'âme ; dans l'Etat, des gouvernants qui ont la
charge de diriger. Si l'école est à ce point mise à mal depuis de nombreuses années, c'est avant tout parce que des penseurs en ont été les fossoyeurs, et que leurs pensées délétères ont
peu à peu innervé les pratiques réelles des instituteurs. Ce dont nous sommes coupables, nous instituteurs, c'est de n'avoir pas résisté et d'avoir été séduits par les sirènes du pédagogisme.

Maintenant, comment faire le départ entre les bons enseignants et les médiocres ? Je serais bien en peine de vous le dire, sinon peut-être par l'excellence des élèves. Mais, premièrement,
l'élève n'étant pas une chose et l'enseignement n'étant pas une action, tout ne dépend pas du maître ; deuxièmement, il est des élèves à ce point abandonnés des adultes et phagocytés par la
réalité telle qu'elle est, qu'il est bien difficile (je ne dis pas : impossible) de leur faire voir quoi que ce soit.

En ce sens, et là je vous rejoins, l'école vient toujours après la bataille, comme les soldats de l'ONU. Du reste, c'est exactement ce que dit Calliclès à Socrate au tout début du
Gorgias. Descartes, lui, l'a dit d'une autre façon : « Nous avons été enfants avant que d'être hommes ». En d'autres termes, le savoir vient toujours après les préjugés
(qui est le lot de l'enfance) et il est une lente déconstruction de ceux-ci (par la pratique du doute, notamment). L'école est donc ce lieu où l'élève se déprend d'un habit d'emprunt et où il
tente de se vêtir d'un savoir qui soit de sa propre coupe et parfaitement à sa taille.

L'école est également semblable à l'ONU, à ses Casques bleus, en un autre sens : c'est qu'elle doit disparaître. De même que la mission des Casques bleus doit être de courte durée et qu'ils
doivent laisser après les populations instaurer par elles-mêmes la paix civile, ainsi le maître d'école doit s'effacer pour faire place au seul maître intérieur. La vérité de l'école étant
l'autodidactisme, finalement : l'enseignement d'un maître est tout à fait réussi quand lui-même ne sert plus à rien et que l'élève est devenu son propre maître et qu'il rend raison à
lui-même de ce qu'il veut savoir.



Je partagerai enfin votre comparaison des enseignants avec des soldats de l'ONU pour une troisième raison, laquelle contrebalancerait le pessimisme qui affleure dans votre conclusion.
Dans un de ses opuscules, Kant écrit ironiquement que la paix perpétuelle ne se rencontre que dans les cimetières ; sous-entendu, la paix entre les hommes n'est pas pour demain. De même
l'école telle qu'elle devrait être n'est pas non plus pour bientôt : c'est une idée rectrice, pour citer encore Kant. Jamais une école ne réalisera complètement l'idée d'Ecole, de même que
jamais une république  ne réalisera entièrement l'idée de République. Cela fait partie de la contingence des choses humaines. Et de leur encourageante perfectibilité, peut-être...



Incognitototo 12/01/2012 02:39


Merci M. Béal pour votre réponses et vos précisions. Je partage mieux ce que vous écrivez avec ces développements.

Je ne suis pas assez instruit pour connaître suffisamment l'histoire du "pédagogisme", mais je suppose qu'elle suit les mêmes errances que la remise en cause postsoixanhuitarde de certains
schémas éducatifs parentaux et de l'autorité... Je déplore que ce mot soit devenu synonyme de "théorie qui mélange tout et qui fait des dégâts chez les mômes", parce que vous êtes un
pédagogiste... dès que vous avez une théorie pour enseigner et instruire, je ne vois pas quel autre mot pourrait s'appliquer.
Je ne pense pas que la caricature que vous faites dans votre article sur les agissements de certains enseignants (qui mélangent tout) peut être théorisée, ni même qu'ils suivent une pédagogie et
que c'est en son nom qu'ils produisent autant de confusion. À mon sens, c'est un problème de personne plus que de théorie...
D'ailleurs, si je vous rapportais qu'il est possible en groupe de faire 3 ans de cours de mathématique en une seule année, pour autant, je n'attribue pas cela au fait que nous travaillions en
groupe, mais bien à la qualité de l'enseignant, qui savait booster et tellement donner envie d'apprendre que peu importait la forme et la théorie pédagogique qu'il appliquait... d'ailleurs, plus
tard, j'ai vécu la même chose avec un prof qui était très "classique" et très magistral, mais qui savait tellement capter notre attention, nous amener à son niveau en se mettant au nôtre, que 30
ans après je me souviens encore de cours entiers de sa part.
La PNL a assez bien démontré cela : dans les processus thérapeutiques psy, peu importe les théories ou les écoles auxquelles adhèrent et appartiennent les psychothérapeutes ; leur réussite avec
des patients, pour les soulager de leurs souffrances, tient à quelques fondamentaux humains qui ne sont contenus, ni donnés par aucune théorie.
En ce sens oui, l'éducation est un art, je partage tout à fait cela... reste que ce serait intéressant que quelqu'un explique un jour pourquoi il y a des artistes "meilleurs" que d'autres, en
dehors des écoles pédagogiques, dont ils seraient les éventuels représentants.


Dans votre réponse à "Rêve", vous citez le cas de Meirieu et son article, qui m'ont fait penser à un ami très proche, féru de psy humaniste et d’approches alternatives, qui a travaillé 20 ans en
entreprises comme consultant, en apportant partout des méthodes géniales de management et de participation, et capable de captiver des assemblées de 500 personnes…
10 ans avant sa retraite, il est retourné dans un collège du 93, comme prof d’histoire géo… Ce c... (ancien militant très rouge) en est devenu raciste et tient maintenant des propos qu’un
lepéniste ne renierait pas, notamment sur les musulmans… Toutes ses « belles » méthodes se sont heurtées à une fin de non-recevoir de la part de toute une catégorie de mômes qui ne pensaient qu’à
une chose, c’est de savoir comment ils pourraient avoir sa peau… Au point que vers la fin, il en était revenu à des méthodes quelque peu plus autoritaires, comme prendre un môme par le colbac
pour le maîtriser et le sortir de la classe… Sa hiérarchie n’a pas du tout aimé… Alors de guerre lasse, il a fini par se mettre en arrêt longue maladie, jusqu’à sa retraite… Et comme je connais
l’homme et sa capacité (frisant le génie) à gérer les conflits des groupes et même des grands groupes (il a fait partie, comme moi, de certains réseaux militants), je me dis que si lui n’a pas
réussi à changer quoi que ce soit, alors aucun pédagogiste ne le pourrait…
Aussi, je pense comme j'ai pu le comprendre en lisant d'autres articles ici même (et également Meirieu), qu'il y a tellement de préalables pour remettre en cohésion et en cohérence les Lois qui
gouvernent l'école, pour arrêter que toutes les perversions soient permises, que plus aucune théorie ne peut tenir dans un contexte aussi détérioré.

Il Rève 08/01/2012 17:46


Merci à Tristan Béal et à Catherine Kintzler pour leurs réponses précisant leur interprétation de la démarche de Célestin Freinet et faisant la distinction entre des choix pédagogiques fondés sur
l'observation des réalisations et des apprentissages des élèves et le dogmatisme "freinétique". Condorcet n'incitait il pas dans son second mémoire à rendre "l'instruction facile" par
l'introduction de "l'amusement " dans l'étude de la géométrie, ou par l'approche des seuls objets observables, "et dont l'examen est un plaisir" ?."Facile, amusement, plaisir", voilà des termes
que l'on ne s'attend pas à lire sous la plume du rédacteur du "Rapport sur l'instruction publique". Mais il est vrai que ce dernier était publié en . . . 1792. 

Catherine Kintzler 09/01/2012 11:09



Réponse de Catherine Kintzler. Je me permets d'ajouter quelques précisions s'agissant de Condorcet.

Je ne saurais trop recommander la lecture des Cinq mémoires sur l'Instruction publique (éd. GF, 1994) et plus particulièrement celle de ce Second mémoire où sont exposés les
degrés d'instruction et des remarques sur les méthodes. Ce mémoire est aux antipodes de ce que Tristan Béal appelle ici le "pédagogisme".


 


Oui, Condorcet parle de "plaisir" et cela n'a rien d'étonnant, ou plutôt cela n'est étonnant que pour ceux qui croient que l'instruction est étrangère au plaisir et qu'il faut amuser
pour instruire, comme si cela était radicalement séparé. Car s'instruire est en soi un plaisir et l'amusement dont parle Condocet n'est pas extérieur, ce n'est pas une sucrerie
dont on enroberait une pilule amère. Je ne crois pas que Condorcet ait jamais pensé qu'il faut pour enseigner introduire un plaisir adventice ou exclusivement auxiliaire par rapport au plaisir
intrinsèque que procure la considération des objets eux-mêmes. Il faut au contraire débarrasser l'enseignement de ce qui fait obstacle à ce plaisir de savoir. Il faut par exemple, dit-il, fixer
l'attention sur les objets eux-mêmes et amener l'élève à voir ce qu'il n'a jamais vu, et qu'il avait pourtant souvent sous les yeux, l'amener à remonter aux principes qui lui permettent
d'analyser et de comprendre. C'est cela qui produit du plaisir : le plaisir de voir, de savoir, de comprendre, de s'emparer des principes en dégageant les éléments. La seule "passion" qui entre
de plein droit dans l'instruction est la curiosité.

Voici le texte dont vous parlez (p. 131 de l'éd. GF) où on voit que "l'amusement" est intrinsèque à la pratique même de la discipline enseignée.

"En unissant, comme on l'a proposé, la lecture à l'écriture, en présentant les premières idées morales dans des histoires qui peuvent n'être pas sans intérêt, en mêlant à l'étude de la géométrie
l'amusement de faire tantôt des figures, tantôt des opérations sur le terrain, en ne parlant, dans les éléments d'histoire naturelle, que d'objets qu'on peut observer, et dont l'examen est un
plaisir, on rendra l'instruction plus facile ; elle perdra ce qu'elle peut avoir de rebutant, et la curiosité naturelle à l'enfance sera un aiguillon suffisant pour déterminer à l'étude. On sent
combien il serait absurde de s'imposer la loi de faire entendre aux enfants à quoi chaque connaissance qu'on leur donne peut être bonne [...]" (1)

Suit un développement sur la curiosité qu'il faut selon C. entretenir et exciter tout particulièrement chez ceux qui n'auront plus l'occasion, dans leur vie laborieuse future, de rencontrer des
objets que nous appellerions abstraits, coupés de la vite pratique immédiate. C. avait même , quelques pages plus haut, soutenu qu'il faut, paradoxalement, insister davantage sur la théorie dans
un enseignement de type professionnel, afin de ne pas avilir l'esprit des élèves qui ne seront que trop confrontés par la suite à des questions pratiques.

Il faut aussi, comme vous le soulignez, replacer ce texte dans le contexte de l'époque afin de comprendre ce que C. considère comme "rebutant" dans l'enseignement. On y voit par exemple que C.
présente comme une nouveauté et comme un agrément le fait de grouper, de lier, l'enseignement de la lecture et de l'écriture : on doit en conclure que ce qui était "rebutant" c'était justement
qu'on enseignait cela séparément ! Et en poursuivant le texte, on voit aussi que ce qui est "rebutant" aux yeux de C., c'est l'insistance moralisatrice et mutilante sur l'utilité. Au contraire,
l'abstraction, pourvue qu'elle soit dégagée et acquise par des voies progressives et naturelles, "la marche naturelle de l'esprit" (comme son maître d'Alembert l'explique et l'illustre dans de
nombreux passages de ses Eléments de philosophie notamment au sujet des définitions de géométrie, textes auxquels Condorcet pense peut-être), est un objet de curiosité et de plaisir. Je
pense par exemple au chapitre II des Eclaircissements sur les éléments de philosophie, (dans Essais sur  les Eléments de philosophie, Paris : Fayard, 1986, p. 208) où
d'Alembert donne un exemple de construction d'idée simple (c'est-à-dire abstraite). C'est toute la question des éléments qui est ainsi posée.


 


1 - Alain dit, dans ses Propos sur l'éducation (je cite de mémoire) "On demande à quoi cela peut-il servir ; on devrait plutôt demander  de quoi cela peut-il libérer ?"



Juliette DURAND 06/01/2012 20:56


Je suis la maman de S.


J'ai trouvé votre article fort intéressant et mon commentaire est en fait une question: dans votre note n°7, je ne comprends pas l'expression "école pornographique" que vous employez. Je me suis
reportée à la définition du Robert, qui renvoie à la notion d'obscénité, ce qui ne m'éclaire pas beaucoup plus. Pouvez-vous expliciter votre propos un rien provocateur ?


Ce point n'est pas un détail car je tente de partager les idées que vous défendez avec des amies d'avis différent, qui sont à l'affut du moindre argument qui pourrait démonter tout le
raisonnement.


Avec mes remerciements,

Tristan Béal 07/01/2012 19:36



Mezetulle a reçu la réponse de Tristan Béal :


 


**************


L'obscène, étymologiquement, c'est ce qui est tel qu'il doit être hors la scène. Le pornographique c'est ce qui est dans la scène : on y voit tout.

Une école qualifiée de pornographique n'est pas une école où la « chose » est montrée (l'enseignement de la sexualité en CM2 n'a rien à voir avec la séquence, hilarante, du Sens de la Vie des Monty Python), mais c'est une école où la vie telle
qu'elle est pénètre sans coup férir.
Une école pornographique a une architecture qui fait que n'importe quoi ou n'importe qui peut rentrer (un tesson de bouteille jeté de la rue adjacente ou d'un immeuble voisin, un
« déséquilibré » qui montre son anatomie ou invective les élèves qui n'en peuvent mais, leur cour de récréation étant ouverte, vu que seules de pauvres grilles les séparent du
« spectacle » de la rue), mais aussi une école où l'on peut voir ce qui s'y passe, que ce soit dans les classes ou dans la cour de récréation, une école qui est donc sous le regard de
« voyeurs » (symboliquement, cela donne la présence accrue des « parents d'élèves » au sein de telles écoles).

Une école normale (à tout le moins en ville), c'est une école sur le modèle des écoles construites lors du XIX° siècle, ces écoles qualifiées de « casernes » (et que dernièrement,
dans une palinodie tout à fait
inattendue, Philippe Meirieu, ancien chantre de l'école pornographique, ne critique plus du tout), ces écoles des hauts murs au sein desquelles les élèves étaient protégés du bruit et de la
violence du monde alentour, mais aussi des écoles où ils étaient confiés sereinement à l'institution sans cette méfiance actuelle qui est celle de parents de plus en plus nombreux.



J'espère avoir été plus clair en étant moins inutilement provocateur.




blanc-blanchard véronique 05/01/2012 17:37


Merci, Tristan Béal, pour ce nouvel article encore une fois si décapant, si lucide.


Cette supercherie qui consiste à exiger que l'enseignant soit toujours en retrait que ce soit par rapport aux savoirs ou aux règlements intérieurs, conduit à la négation de la nature même de
l'école républicaine : instruire pour émanciper et aux résultats désolants que nous connaissons.


Au plaisir de vous lire.


VBB Professeur des écoles

Incognitototo 05/01/2012 13:29


Je ne sais pas quoi penser de cet article... Si inculquer la discipline ne peut pas faire de mal, apprendre la coopération et permettre l'expression ne sont pas non plus des objectifs affreux...
Je n'ai pas compris pourquoi vous opposez les deux ; pour éradiquer la démagogie de l'école ?
J'ai bénéficié en CM2 d'une pédagogie à la Freinet et j'en garde un excellent souvenir...
On travaillait en groupe, les élèves les plus avancés aidaient les plus faibles, les activités pédagogiques étaient débattues, et cetera... et jamais aucun élève n'en a tiré un sentiment
d'injustice ou de toute-puissance... J'ai vécu mes 2 années de lycée suivantes sur mes acquis de ce CM2, tant la densité des enseignements avait été intense et tant les mécanismes d'autonomie
d'apprentissage avaient porté leurs fruits...

Donc, non, je ne vois pas pourquoi vous opposer des façons d'enseigner en décidant qu'une serait meilleure qu'une autre... Je pense qu'on peut apprendre la coopération et permettre l'expression,
sans tomber dans les travers caricaturaux et la démagogie que vous décrivez ; c'est juste un problème de délimitation des cadres ; et pour le coup effectivement, la clarté de l'enseignant - qui
propose, dispose et fixe les cadres, pour que l'enfant comprenne les limites qu'il ne pourra pas franchir - est essentielle... La discipline et l'absence de démagogie peuvent faire partie
intégrante des enseignements participatifs. Il ne faut pas rejeter ce mode d'enseignement au prétexte que certains qui l'utilisent, ont "oublié" d'en fixer les limites.

Tristan Béal 07/01/2012 19:38



Mezetulle a reçu la réponse de Tristan Béal :


 


******************


Sous son caractère outré, l'article s'en prenait à une dérive, que l'on qualifie de « pédagogiste », et qui consiste, sous une apparence de bon sens, à dévoyer l'idée même
d'instruction.

Le bon sens affiché des pédagogistes, c'est qu'ils affirment, avec raison, que l'on ne saurait transmettre le savoir comme l'eau coulant d'une carafe dans le verre de celui que l'on sert ;
autrement dit, cette comparaison, empruntée à Socrate, signifie que celui qui apprend ne saurait être passif ; autrement dit encore, il n'existe pas d'action pédagogique. De ce présupposé,
tout à fait valable encore une fois, les pédagogistes ont conclu que le maître comme « sachant » devait disparaître et qu'il revenait aux élèves, par leurs propres moyens, de refaire
tout le chemin parcourue par l'humanité depuis ses débuts : tâche folle et passablement déprimante !

Conséquemment, puisque l'élève faisait tout le travail, nulle obligation pour lui d'écouter le maître, qui du reste ne savait plus quoi dire, sa formation l'ayant comme rendu aphone et honteux de
parler (c'est-à-dire imposer un savoir). Les pédagogistes acharnés ont ainsi oublié qu'écouter était une action et que, lorsque le maître explique par exemple la manière de reconnaître
un nom commun, la règle qu'il donne n'est pas reçue passivement par l'élève, puisque l'élève, lors d'exercices, devra mettre en place un raisonnement et éviter toutes les chausse-trappes tendues.
Ou bien, quand le maître explique comment calculer une soustraction avec des retenues, l'élève qui ensuite en calculera d'autres ne les calculera pas comme une machine à calculer, il lui faudra
rendre raison de ce qu'il fait et des échanges ou des équilibres qu'il mettra en oeuvre selon la méthode de calcul utilisée.

Il en va pareillement de l'entraide. Avec la disparition pédagogiste du maître a été promu le travail en équipe. Les élèves travaillent par groupe de 2 ou de 4 et de leur parole sans frein doit
provenir la vérité. Or chacun sait que l'on ne pense que tout seul et qu'une pensée à plusieurs est une pensée qui n'en a que le nom. Un esprit chagrin pourra encore voir dans cette promotion
pédagogiste du travail en équipe une défaite supplémentaire de la pensée : on va former ainsi une jeunesse qui n'aura jamais pris l'habitude de se retrouver seul face à elle-même et qui
n'aura pas appris à penser, à dialoguer avec elle-même, et pour qui la recherche en groupe n'aura été que prétexte à s'amuser pédagogiquement.

Abandon pédagogique d'une jeunesse qui fait écho à son abandon social : les parents font preuve de moins d'autorité de peur d'être tenus pour peu sympathiques par leur progéniture et
acceptent que celle-ci soit séduite par les sirènes de l'esclavagisme marchand et par l'avachissement moral qui l'accompagne. En d'autres termes, de même que les parents ne protègent plus leurs
enfants contre la société telle qu'elle est mais les y intègrent aveuglément de peur qu'ils soient en décalage et qu'eux-mêmes soient taxés d'esprits réactionnaires, de même l'école pédagogiste
refuse d'apprendre quoi que ce soit à ses élèves sous le fallacieux prétexte de ne pas les traumatiser par un savoir inculqué mais avec comme conséquence non avouée de les laisser dans une
ignorance propice à toutes les futures servitudes.
Je me doute bien que Freinet n'avait pas un tel but dans l'esprit ; mais ses héritiers l'ont trahi et se sont servi de lui pour instaurer quelque chose a mille lieu de toute instruction. Et
cela en faisant sauter tout cadre ! Enfin... tout cadre apparent (ici le maître et le savoir) ; parce qu'il ne faut pas se leurrer, le cadre, la contrainte, reviendra par la bande, et
beaucoup plus violemment et de manière plus coercitive.

Pour conclure, je suis désolé (mais c'est peut-être là un côté légèrement dogmatique de ma façon d'écrire) d'avoir laissé entendre qu'une pédagogie, qu'une manière d'enseigner était bonne en tant
que telle. La pédagogie, à mon sens, n'est pas une science, mais un art, et requiert donc comme tel des artisans. Le maître est un peu comme ces fabricants des barques de l'île de Groix, je
crois, dont parle Alain : ceux-ci n'ont pas le plan de la barque idéale, mais ils retiennent pour modèle les barques qui reviennent et s'en servent pour les reproduire. Ainsi toute pédagogie
est bonne à cette seule condition qu'elle pousse l'élève à rendre raison de ce qu'il affirme, que cette pédagogie soit traditionnelle, monstrative, ou bien plus active, comme la pédagogie à la
Freinet.




Il Rève 05/01/2012 06:51


Votre critique de Freinet me semble fort injuste. D'une part Freinet n'a jamais aboli les savoirs dans ses classes. D'autre part c'est parcequ'il a du s'adapter à une insuffisance
respiratoire qui l'empêchait d'être le seul détenteur de la parole, face à ses élèves, qu'il a mis au point des cheminements variés d'accès aux connaissances. Ainsi la présence d'une bibliothèque
dans la classe, ainsi les démarches "préscientifiques"fondées sur les essais et les erreurs, ainsi les moments de création . . . Ainsi la mise en place d'une différenciation pédagogique parce que
les élèves d'age différents ne peuvent pas suivre les mêmes enseignements. Mes enfants ont fait toute leur scolarité dans une école "pratiquant" la méthode Freinet, et je puis vous affirmer
qu'elles ont appris, et qu'elles ont appris à se servir de ce qu'elles ont appris. Car à quoi sert d'être savant si l'on ne peut investir ses connaissances dans la vie de tous les jours . . . et
faire que tous ses jours soient éclairés par les Lumières.C'est parce que Clisthène, collège de la réussite, utilise le tiers temps temps pédagogique, que les résultats au Diplome National du
Brevet des élèves en difficulté deviennent supérieurs à ceux des élèves des collèges "traditionnels".


Merci pour votre blog remarquable.

Tristan Béal 07/01/2012 19:31



Mezetulle a reçu la réponse de Tristan Béal :


 


************



Merci de votre commentaire qui me permet, je l'espère, d'être plus explicite.
L'école « freinetique » qui est moquée dans cet article n'est pas l'école à la manière de Freinet, mais une école travestissant l'esprit de Freinet (« Tout a commencé par un
généreux dessein, celui de Freinet... »).

Je ne botte pas en touche, croyez-moi.

Je me souviens d'une mise en garde d'un de mes professeurs de philosophie (ce dont la note de Catherine Kintzler accompagnant votre commentaire m'a fait me ressouvenir) ; il nous apprit que
mieux valait ne pas dire « Quelle anarchie ! » mais « Quel désordre ! », car l'idée d'anarchie est bien trop belle pour être ainsi dévoyée (l'anarchie étant, comme
l'indique l'étymologie, l'absence de tout maître, chacun devenant à lui-même son propre maître et n'ayant donc nul besoin d'être l'esclave d'un autre ou de faire le long détour par la loi
pacifiante et humanisante).

Partant, si je devais enseigner à la campagne dans une classe unique à plusieurs niveaux (ce qui existe de moins en moins : on préfère dès l'aurore mettre les enfants sur la route pour regrouper
dans une classe à un seul niveau plusieurs élèves de différents villages), je mènerais une pédagogie à la Freinet et non « freinetique » (si tant est que j'y arrive), c'est-à-dire cette
fameuse pédagogie différenciée permettant à chaque élève d'avancer à son rythme, une pédagogie qui en l'occurrence tomberait sous le sens (mais qui ne serait pas facile à mener, j'y insiste).

L'inconvénient est que cette pédagogie à la Freinet, cette pédagogie de bon sens, a été tout aussi travestie que le bon sens anarchique. De même que de l'anarchisme on a retenu qu'il ne fallait
avoir aucun maître, même pas soi-même, ainsi les « freinetiques » ont poussé jusqu'à ses ultimes conséquences la disparition de la voix magistrale. Autrement dit, on est passé d'une
cause physiologique de l'évacuation de la parole magistrale (Freinet était, comme vous me l'apprenez, asthmatique) à une disparition symbolique, institutionnelle, budgétaire et politique de cette
même parole. Alors que pour Freinet la parole de l'enfant devait être prise en compte parce qu'elle était une promesse de discernement que l'on devait lui faire tenir, pour les
« freinetiques » au contraire la parole de l'élève doit supplanter celle du maître jusqu'à la recouvrir. L'élève de la pédagogie à la Freinet devait être à lui-même son propre maître en
disciplinant lui-même sa parole vagabonde ; l'élève « freinetique » fait disparaître la voix du maître sous un brouhaha incessant mais aussi la voix de sa propre raison, qui est
ainsi dans l'impossibilité d'accéder aux lumières et de chasser la pénombre qui s'étend en elle.

Pareillement, les conseils de délégués instaurés par Freinet cherchaient à déprendre les élèves d'une parole et d'une pédagogie violemment asservissantes (il ne s'agit que de relire les souvenirs
de Jules Vallès) ; nos contemporains conseils de délégués sont là pour donner l'illusion aux élèves qu'ils ont leur mot à dire et que plus tard leurs avis comptera, mais aussi que la parole
« sachante » des adultes n'a pas plus de valeur que la leur, qui est tâtonnante la plupart du temps. De tels conseils préparent une jeunesse qui pensera n'avoir de compte à rendre à
personne et que l'Etat se fera fort de contraindre par tous les moyens possibles et par « l'instauration des plus brutales coercitions » (comme le craint prophétiquement Jaime
Semprun).

Pour conclure, je reviendrai sur la scolarité de vos filles : si elles ont réussi, peut-être cela ne tient-il pas à la « pédagogie freinet » qu'elles ont connue, mais à cela
qu'elles ont eu l'heur d'avoir des éveilleurs en guise de maîtres qui, par accident, étaient des adeptes sincères de Freinet.

(Avez-vous entendu parler de Philippe Meirieu, un « freinetique » en son temps ? Si je dis « en son temps », c'est qu'il vient de faire une palinodie de son pédagogisme, et cela parce qu'il a dû enseigner dans une classe, une vraie, c'est-à-dire un antre où la parole magistrale n'a plus aucun écho, une parole
recouverte par l'inattention bruyante des élèves, lesquels ne sont plus que des monades ne formant plus une classe mais un immonde agrégat dont les parties ne pourront jamais constituer un monde
opposable à un monde de pacotilles et de servitudes qu'un Etat doucement totalitaire tentera d'imposer par tous les moyens.)




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