3 octobre 1970 6 03 /10 /octobre /1970 12:19

La philosophie, l'enseignement et les humanités
Enseigner philosophiquement toute discipline / enseigner la philosophie comme discipline
par Catherine Kintzler

En ligne le 21 novembre 2010

Au moment où le Ministère de l’Education nationale envisage d’étendre l’enseignement de la philosophie en amont du cycle terminal des Lycées, on se pose ici la question de la spécificité de la philosophie comme discipline scolaire. A cet effet, on commence par examiner la notion d’enseignement. Cela conduit à préciser la question de manière radicale : si tout enseignement tend vers un moment contemplatif et critique d'auto-formation et d'autosaisie de la liberté, on peut dire que tout enseignement est philosophique.
Mais s'il en est ainsi, à quoi bon enseigner la philosophie et ne peut-on pas se contenter d'enseigner philosophiquement toutes les disciplines ? Aussi, pour caractériser la philosophie de manière distincte et la fonder comme discipline scolaire à part entière, il faut examiner son rapport à l’histoire ainsi que la constitution du concept des humanités. Alors on peut, sans voir là un choix exclusif ou concurrentiel, envisager d'enseigner philosophiquement – y compris avec la participation des professeurs de philosophie – toutes les disciplines, et d'enseigner la philosophie comme discipline.


Sommaire de l'article

1 - Le concept élargi des humanités comme fin : tout enseignement produit un effet philosophique

2 - Le concept restreint des humanités et la position particulière de la philosophie

Conclusion

Notes 

 

 

L’hypothèse qui sera ici travaillée est la suivante. La caractérisation des humanités permet de mettre en place un ensemble de disciplines qu’on appellera critiques, au sein desquelles on peut alors situer la philosophie de manière distincte. Pour procéder à cette caractérisation du concept des humanités, l’angle d’attaque est celui de la question des rapports entre intériorité et extériorité dans l'acte d'enseigner et dans celui de s'instruire ; il est décliné en deux temps.
1° Un examen classique des rapports entre intériorité et extériorité dans le dispositif d'enseignement montre qu'on ne peut vraiment enseigner que des pensées. En ce sens, tout enseignement a un effet philosophique et cela conduit au concept élargi des humanités. Ce concept élargi unifie le statut de l'extériorité dans l'enseignement.
2° Cette première investigation pose le problème de la spécificité de la philosophie. Le statut de l'extériorité dans l'enseignement, dont le rapport à l'histoire est exemplaire, de simple et unifié, devient alors complexe et discriminant. Il en résulte un concept restreint des humanités, au sein desquelles il faut encore expliquer la position particulière de la philosophie.


1 - Le concept élargi des humanités comme fin : tout enseignement produit un effet philosophique

1.1 - Rationalité objective et rationalité subjective

Parvenir à faire se rejoindre la rationalité objective des connaissances philosophiques et leur rationalité subjective : c'est ainsi que, dans un colloque franco-italien sur l'enseignement de la philosophie, Jacques Doly définissait l'idéal de l'enseignement philosophique (1). Il s'inspirait d'un passage de Kant, Architectonique de la raison pure et c'est également de là que je partirai.

Une connaissance ou un concept sont rationnels quand leur constitution a pour fondement la seule raison. Tels sont les propositions et concepts des mathématiques, tels sont aussi ceux de la philosophie. Cette connaissance devient subjectivement rationnelle lorsque le sujet qui s'en instruit ne l'apprend pas de l'extérieur, mais se l'approprie en la reconstituant par le travail de sa propre raison, dont il découvre du même coup l'identité avec la raison universelle, car aucune lumière ne saurait éclairer qu'en vertu de la lumière. C'est pourquoi, en produisant lui-même une idée vraie, par exemple en comprenant comment opère la retenue dans une soustraction, un enfant voit le Vrai. Et cette expérience, tout en dessaisissant le sujet de sa particularité anecdotique d'où il affirmait une liberté abstraite et vide, l'élève à la liberté concrète et absolue, celle de l'auteur.
Kant indique une voie commode pour distinguer « apprendre » et « s'instruire ». S'instruire, c'est être en mesure de faire en sorte que la rationalité objective soit intériorisée, ramenée à l'aune de la rationalité subjective - ce qui a pour effet, on vient de le voir, un élargissement. Apprendre au sens étroit, c'est en rester à l'extériorité de la connaissance : incorporer une connaissance ce n'est pas encore se l'approprier. C'est ici que Kant introduit la célèbre distinction entre cognitio ex principiis et cognitio ex datis qu'il appelle aussi connaissance sur le mode historique, celui de la rencontre de données.


On se souvient que Kant se livre à une combinaison entre ces deux figures. Une connaissance rationnelle objectivement peut demeurer subjectivement historique. Or, de cette combinaison, il ne consent à voir qu'une occurrence : c'est la philosophie, et elle seule qui serait exposée à ce péril de pouvoir être réduite à une pure séquence d'apprentissage ; la raison qu'il donne est que la philosophie procède par concepts et non comme les mathématiques par construction de concepts dans l'intuition pure. En tout cas, tel serait l'effet d'une exposition purement informative qui réduirait l'histoire des idées et la galerie des auteurs au point où il n'y a plus ni idées ni autorité, mais seulement « des peintures muettes sur un tableau » - disons, pour épargner à la peinture ce honteux paradigme qu'elle ne mérite nullement, que la philosophie serait alors « sage comme une image ».
Mais, ajoute Kant, cela ne peut pas arriver aux mathématiques - parce qu'elles procèdent par construction de concepts. C'est que Kant ne connaissait pas encore le Lycée du XXIe siècle (et même celui du XXe) où l'on réussit à apprendre des mathématiques en s'aveuglant aux mathématiques, en faisant l'impasse sur la production rationnelle des concepts pour n'en retenir que le résultat. Je laisserai cela de côté, car cette très banale expérience de réduction des mathématiques à leur extériorité poserait, si l'on voulait dialoguer plus avant avec Kant, le problème du statut de l'intuition pure - pourquoi cette intériorité-là serait-elle exemptée du travail de la raison ? - mais il se trouve que Hegel y a pensé avant nous (2) .

 

Résumons. Aucune discipline objectivement rationnelle n'est à l'abri d'une fixation à un stade extérieur dans un processus d'apprentissage. Ou encore : l'apprentissage d'un objet rationnel peut toujours éviter le moment de l'instruction. Le pire n'est jamais exclu de l'enseignement. [Haut de la page]

1.2 - La rationalité subjective comme fiction modélisante : le concept de leçon

Mais Kant n'aborde pas l'autre figure possible de la combinaison - du reste cette figure n'a pas sa place dans une Critique de la raison pure. Une connaissance objectivement empirique peut-elle devenir subjectivement rationnelle ? Non sans doute, on ne peut pas réduire ce qui est donné à ce qui est tiré de la raison. La figure n'a pas de sens s'agissant du rapport que l'on fait d'une connaissance à ses sources. Kant n'est pas le premier à s'en rendre compte, et déjà le Discours préliminaire de l'Encyclopédie le dit. Cependant, si la combinaison n'a pas de sens objectif et réel, elle peut en avoir un subjectif et fictif. Ce qui n'est pas vrai de la réalité des connaissances prises en elles-mêmes peut l'être de leur disposition prise dans le processus réfléchi de l'enseignement, Cours d'études, Encyclopédie, ou tout simplement leçon. Car s'il ne saurait y avoir de leçon des choses, en revanche il est possible de penser une leçon de choses, disposée selon un ordre qui prend pour modèle celui des raisons, qui en reproduit le cheminement régulateur, de l'élémentaire au dérivé.


C'est précisément le moment décisif de toute leçon, quel qu'en soit l'objet, de parvenir à transposer une objectivité, même purement donnée, en termes de subjectivité rationnelle. Le meilleur n'est jamais exclu de l'enseignement ! Ne jamais renoncer à ce qu'une extériorité puisse être pensée et disposée sur le mode d'une intériorité appropriatrice, c'est même la maxime qui distingue l'instituteur du répétiteur. Aussi, pour enseigner le plus humble geste, celui qui par exemple discipline le crayon de l'enfant en alignements de bâtons inclinés, il ne dira pas « fais comme je fais », mais il dessinera un modèle en en produisant la règle ; sur le papier à rayures, il inscrira le bâton dans un rectangle fictif.
Faire en sorte que ce qui se présente comme pure extériorité, quelle qu'en soit la source réelle, soit appropriable et puisse sinon rejoindre du moins emprunter le mode fondamentalement analytique de l'intériorité rationnelle, tel est le processus de l'enseignement. C'est pourquoi il se pose avant tout la question de la production de l'idée en chacun. Cela vaut pleinement pour les objets rationnels en eux-mêmes, pour la construction du cercle - que l'on tracera à partir de son centre et non en considérant sa rondeur - pour la retenue d'une addition que l'on pose en colonnes décimales ; mais cela vaut aussi analogiquement pour les objets en partie arbitraires - la règle de grammaire qu'on peut apprendre non pas en face mais en vertu de ses exceptions - ou donnés - la cueillette des champignons, si elle peut précéder chronologiquement les schémas qui classifient leur anatomie, n'accède à l'existence vraiment concrète que si elle en dérive. Le geste technique lui-même relève de ce dispositif éclairant et ne prend sa pleine puissance que lorsqu'il y est ramené : pour qui n'a pas compris le principe de la couture, le dé à coudre reste un accessoire anecdotique, extérieur, abstrait, inutile et encombrant.

En même temps qu'une extériorité est récusée - l'extériorité abstraite de ce qui se présente et qui s'accompagne dans le sujet d'un « fais comme ça », en même temps qu'un processus intérieur s'empare du geste, de la chose, de l'idée et les constitue pour moi comme si c'était la première fois, s'inaugure une nouvelle extériorité, de cristallisation, de dépôt, de représentation de la pensée. En vertu du détour intérieur, la règle devient bonne habitude, la table d'addition peut être apprise et la preuve par neuf faite, le champignon est identifié par un savoir dont la certitude est passée par le doute et par la discipline, le dé à coudre devient un objet contemplatif, tout en restant une chose. [Haut de la page]

1.3 - Principales conséquences. Le concept élargi des humanités

1° Si enseigner c'est bien cela - faire de la coïncidence entre la rationalité objective et la rationalité subjective une idée régulatrice -, alors on ne peut vraiment enseigner que des pensées et s'instruire que par l'esprit.

2° S'agissant des sujets, la finalité de l'enseignement se révèle par son activité constituante dans le sujet et du sujet. L'intériorité rationnelle qui se construit s'effectue par conflit avec soi-même. C'est en me délivrant de l'autorité immédiate et extérieure du déjà-là (qui peut à l'occasion être une idée vraie, mais d'une vérité sans remède dont je suis plus encombré qu'éclairé), que je me libère de l'extériorité présente en moi, que je cesse de véhiculer tous ces corps étrangers. L'idée vraie n'est vraie qu'au moment où elle se produit avec l'erreur qui la conditionne, et se nourrit d'un retour sur soi : l'entendement ne se forme qu'en se réformant. Mais notons bien et versons au crédit du concept de fin que le moment où cette intériorité d'entendement se constitue et fait l'épreuve de la liberté, est aussi le moment où la raison s'appréhende à la faveur de l'opération. L'instant animé de la connaissance est un moment moral et métaphysique parce qu'il se saisit comme instance critique. La fin de l'enseignement n'est donc autre que la liberté d'un sujet.
Davantage : l'éblouissement d'une liberté qui s'apparaît à elle-même sous la figure de l'auteur affecte l'idée d'autrui qui jusque-là n'était aperçue que dans une proximité d'identification immédiate. En projetant l'autre de la condition de pur et simple prochain à celle de semblable - est mon semblable tout être susceptible d'accéder à ce point d'autorité et de se le représenter - la distance infinie qui sépare l'ethnie de l'humanité est franchie d'un seul coup par formation de la république des esprits.

3° Mais de tout cela l'extériorité n'est pas entièrement bannie, pas plus qu'elle n'est en cela résorbée. D'une extériorité immédiate, autoritaire et abstraite, on est rendu à une extériorité de construction, de cristallisation, de représentation, de figuration et pas seulement de résultat. Non seulement le parcours désaliénant par lequel une intériorité libre se constitue et se saisit ne peut s'effectuer que par le recours à des extériorités - des choses, des appareillages qui la sollicitent et en font l'épreuve, comme fait la règle du papier pour l'écriture bientôt libre parce que formée de l'écolier - non seulement ce parcours passe par l'extériorité d'épreuve, mais il y aboutit et s'y précipite. Ces objets extérieurs, à la fois moyens, résultats et figures de la pensée à l'œuvre, une fois bien éprouvés, forment une collection non pas rare mais précieuse, toujours ouverte et dont le statut est tendanciellement esthétique : ce sont les classiques. Chaque discipline a les siens, où se rencontrent l'exercice actif et le dépôt contemplatif.

Voilà pourquoi les humanités dont je viens de résumer à grands traits la formation désignent en leur sens large conjointement des parcours où se forme l'instance critique, des objets de pensée et des choses. Et c'est pourquoi la question du contenu de l'enseignement pose toujours celle des humanités, prises en leur concept élargi, comme celle de sa fin. [Haut de la page]



2 - Le concept restreint des humanités et la position particulière de la philosophie

Alors, si tout enseignement tend vers ce point contemplatif et critique d'auto-formation et d'autosaisie de la liberté, on peut dire que tout enseignement est philosophique. Bien que flatteuse pour la philosophie, cette remarque est redoutable : s'il en est ainsi, si l'enseignement, conformément à son concept, induit le cercle large des humanités, à quoi bon enseigner la philosophie ?

2.1 - L'effet philosophique devient objet : du méthodique à l'objectif

Tout en étant inscrite elle-même (puisqu'elle s'enseigne) au sein de ce parcours, la philosophie s'y distingue dans la mesure où elle n'en fait pas seulement l'épreuve, mais où elle le prend pour objet. Elle érige en objet spécifique ce qui est par ailleurs éprouvé dans l'effectuation des humanités. Ce qu'une autre discipline produira comme effet surnuméraire - en plus de la connaissance spécifique qu'elle vise - elle le constitue en intérêt et en objet de connaissance. On appelle cela aussi, de façon plus classique l'idée de l'idée, la pensée de la pensée, le champ de la réflexivité.

Mais peut-être que ces caractérisations, parce qu'elles se contentent de reprendre des expressions reçues, sont exposées au risque de réduction à une formule, restent trop tranquilles et se prêtent trop à l'instrumentalisation et à la platitude d'un savoir acquis. Je leur préférerai le terme plus tourmenté de position critique, lequel désigne à la fois le mouvement qui porte la pensée à sa propre puissance d'auto-considération, à la fois le déverrouillage d'un nouvel espace de recherche, et aussi le paradoxe qui lui est inhérent. C'est que cette auto-considération et le champ qu'elle construit supposent que la pensée s'écarte d'elle-même pour se constituer objectivement, mais supposent aussi qu'elle ne peut le faire qu'en vertu d'elle-même et pour ainsi dire sous ses propres yeux. Le point critique ne prend son recul qu'au sein d'une immanence qui l'inclut nécessairement.

De cela on conclut aisément que les difficultés et les apories apparaissant dès que surgit ce domaine qui nimbe toute réflexion de la pensée sur elle-même - où s'élaborent par exemple et entre autres les concepts de connaissance, de liberté, d'autorité, d'autrui, de relation entre extériorité et intériorité - la philosophie ne va pas simplement les rencontrer à l'occasion : elle s'en nourrit. Des apories initiales qui accompagnent le parcours formateur des humanités, la philosophie fait des apories fondatrices, elle les affronte non pas parallèlement mais éminemment. C'est dire que la philosophie n'est pas problématique d'une manière seulement méthodique, en vertu du processus par lequel elle s'effectue (à ce compte, elle n'aurait aucune légitime prétention à la spécificité), elle est problématique objectivement. On peut et on doit donc s'attendre à ce que les questions qui se rencontrent par ailleurs occasionnellement soient ici portées à leur point de virulence et de systématicité.

De cette position critique comme objectivement problématique sont déductibles, j'en suis persuadée, tous les objets de la philosophie, mais je m'intéresserai plus particulièrement aux difficultés relatives au fait que la philosophie s'enseigne. Si mon hypothèse a quelque valeur, on doit y retrouver les propriétés fondamentalement paradoxales qui caractérisent tout enseignement comme travail dans la rationalité subjective, mais cette fois portées à leur degré extrême et irrémédiable. [Haut de la page]

2.2 - Le rapport à l'extériorité et la forme de l'historicité

Ce que la philosophie enseigne, c'est ce qui se dégage comme effet réflexif accompagnant l'enseignement des autres disciplines. Elle va donc rencontrer les difficultés et les paradoxes inhérents à ces effets de manière redoublée et pour eux-mêmes, à la puissance réflexive et constitutive. De toutes les propriétés de l'enseignement tel que j'ai tenté de le caractériser, la plus constante est probablement son rapport à l'extériorité : rupture avec une extériorité d'aliénation qui conduit à une extériorité reconquise, pétrie de pensée, mais extériorité quand même. J'ai donné l'exemple de la chosification dans les classiques.

Considérons cette extériorité seconde. Il est clair que, comme elle est extérieure, elle peut toujours être rattrapée par une espèce d'inertie à partir du moment où elle est séparée du processus qui lui donne sa forme et son sens. Qu'arrive-t-il à un dé à coudre dans des mains inexpertes, une fois désinvesti du rapport à la couture qui en explique à la fois l'existence et l'usage ? Ou bien on n'en a que faire et on le jette, ou bien on le transforme en relique et on le met en vitrine, il devient un monument, un devoir de mémoire qui n'est qu'un alibi pour ignorer. Ainsi se constitue une historicité vide qui se nourrit d'une fausse idée du progrès comme dépassement définitif, série d'obsolescences avec relégation du passé dans un espace nul ou sacré, une historicité qui consiste précisément à abolir le sens de l'histoire.

Quand une telle opération de dévitalisation affecte une vérité objective, une idée vraie dont on ne conserve que le résultat, par exemple une formule de calcul, celle-ci conserve néanmoins la force objective qui lui vient de sa rationalité immanente ; elle reste applicable mais, vidée de son contenu subjectivement rationnel, elle est dépourvue de substance humaine. Il ne reste bientôt plus d'elle qu'une objectivité abstraite. En s'instrumentalisant, elle quitte le cercle des humanités - ce qui n'empêche nullement, bien au contraire, et comme pour se disculper, d'en raconter l'histoire sous forme séparée, d'en réduire l'éclosion temporelle à une historicité extérieure.
Dans tous ces cas, en s'écartant de l'orbite des humanités, ce qui est faussé et perdu, y compris et surtout par l'élaboration annexe et déculpabilisante d'une historicité de révérence, c'est le sens même de l'existence historique, laquelle s'inscrit dans l'oscillation paradoxale de l'actuel et du révolu, où le révolu contribue au processus de rationalisation subjective. Mais malgré cela, un objet technique, une formule, un résultat, peuvent encore servir et nous rappeler vaguement, à travers notre application à ignorer à force de célébrer, que quelque chose eut lieu où nous aurions pu aussi être.

On voit bien par ces exemples que la question de l'historicité et celle de l'histoire sont exemplaires du statut de l'extériorité dans l'enseignement ; elle en révèle aussi les modalités divergentes. Parler d'histoire et d'historicité dans les exemples que j'ai évoqués - un objet technique, un concept scientifique - n'est pas entièrement pertinent et décisif dans le parcours des humanités au sens large. Car l'histoire même de la découverte de l'objet ou du concept peut être mise de côté sans affecter la rationalité subjective de son appropriation : l'élève ne s'instruit pas nécessairement de cet objet ou de ce concept en le rencontrant sous la forme singulière, historique, de son invention. Même si celle-ci importe à son intelligibilité complète, elle peut apparaître comme une dimension accidentelle de son intelligibilité rationnelle. Davantage, sa forme sensible, si elle est redevable à sa forme historique initiale, peut en être très éloignée : seul un schéma rationnel permet de voir une relation entre la machine à vapeur et les formes de moteur à combustion interne.
Il n'en va pas de même, ni pour la littérature et les beaux-arts en général, ni pour l'histoire, ni pour la philosophie. Leur forme sensible est coïncidente avec celle de leur existence historique, et elle est singulière. C'est dire que, comme pour la littérature, l'extériorité propre à la conceptualisation philosophique est celle de sa matière, une langue naturelle (3), et celle de son avènement historique qui en fixa l'expression de manière événementielle sous la forme de tel ou tel texte, sous la plume de tel ou tel auteur. On ne peut donc les enseigner en se dispensant complètement de la rencontre effective avec cette matière et ces formes historiques. Elles ne peuvent pas être traitées comme une simple contribution au processus de rationalisation subjective : elles en sont un élément fondamental. [Haut de la page]

2.3 - Le cercle restreint des humanités et le cas problématique aggravé de la philosophie

Ainsi tout un pan de l'activité humaine se caractérise par une liaison essentielle à l'histoire entendue comme temporalité d'avènement et de ce fait se présente nécessairement sous forme d'objets singuliers dont la portée est universelle. En un sens plus restreint que celui que j'ai employé tout à l'heure, ce sont ces objets, pris dans la visée d'enseignement, qu'on appelle communément les humanités. Car leur nécessaire consubstantialité avec leur forme historique et leur matière inaugurale ne doit pas être un motif pour renoncer à les enseigner, sous prétexte qu'il faudrait reparcourir les millénaires qu'a duré leur formation. Le courage d'enseigner est donc ici plus fort que dans les autres disciplines, celui d'effectuer les raccourcis rationnels qui produisent des sortes de comprimés d'humanité, celui aussi de choisir parmi ces objets ceux qui sont les plus pénétrables à ce dispositif reconstituant, ceux qui offrent le plus de richesse et qui fonctionnent à l'égard des autres comme des principes : ce sont, là encore en un sens plus restreint que tout à l'heure, les classiques.

Mais on voit bien que le circuit économique de compression et d'élection ne peut pas se former au mépris de l'histoire et de la matière initiale de la chose même. L'extériorité historique d'un texte littéraire, d'une proposition philosophique, la matière de leur langue, si elles peuvent et doivent être traitées, transformées, traduites, ne peuvent en revanche être considérées comme des accidents. Le mouvement de subjectivation de la rationalité ne peut s'effectuer au prix d'une rupture du lien essentiel à cette forme d'extériorité. Il en résulte que l'enseignement de toutes ces disciplines qui forment le cercle restreint des humanités exige la mise en place d'un rapport paradoxal à leur histoire, qu'il ne convient pas de révérer à cause de ce qu'elle nous apprend d'étranger, mais de pénétrer parce qu'elle nous montre la voie pour penser et vivre nous-mêmes. De même, un bon architecte inscrit son bâtiment à la fois dans un espace neuf et dans un espace déjà balisé par l'habitat, maintenant par cette oscillation vitale le sens même de l'urbanité. François Châtelet a caractérisé cette modalité du rapport à l'histoire en montrant la naissance de la pensée de ce rapport (4). Comme exemple de la mise en œuvre vivante de ce rapport paradoxal on peut donner l'explication de texte, moment où ce qui fut dit et pensé se manifeste dans l'actualité de ce qui se dit et se pense ici et maintenant. C'est en des termes semblables que Jacques Muglioni parlait de la lecture des textes : « Chercher à comprendre un texte de Platon comme si nous pensions nous-mêmes afin de penser en effet […] » (5)
Mais la question reste ouverte, tout en gagnant en précision : au sein des humanités ainsi entendues dans leur concept restreint, qu'est-ce que la philosophie a de spécifique, et cette spécificité a-t-elle des conséquences sur son rapport à sa propre extériorité ?

Effectivement, la philosophie est bien un cas particulier au sein des humanités, prises aussi bien en leur sens large qu'en leur sens restreint. Alors que toutes les disciplines d'enseignement, en même temps qu'elles font connaître leur objet propre, invitent à la position critique, y disposent ou y conduisent, la philosophie s'installe dans cette position et fait d'elle un champ autonome comparable à un objet de connaissance. Cela lui donne une rationalité objective qui lui vient de la nature de ce mouvement et qui la tire volontiers du côté des sciences, mais de manière biaisée et en partie apparente, due à une perspective en miroir ou en trompe-l'œil. Car les propositions et concepts qu'elle élabore, parce qu'ils sont substantiellement critiques et réflexifs, sont certes par définition rationnels, mais ne bénéficient pas pour autant du statut d'objectivité de référence - disons pour aller vite d'une objectivité susceptible de démonstration ou accessible à la falsification - qu'on rencontre dans les sciences positives. L'objectivité rationnelle des concepts et propositions philosophiques est donc une objectivité de projection ou de rumination : elle consiste à objectiver autant que possible les effets du processus de subjectivation rationnelle observables ailleurs. La philosophie est l'effort par lequel le travail de subjectivation rationnelle se prend au sérieux, se systématise et s'objective. Il en résulte notamment que la notion de vérité n'a pas le même sens en philosophie et dans les sciences. En philosophie, cette notion ne désigne pas un résultat positif qui abolit toutes les autres hypothèses et qui peut être séparé de sa construction, mais plutôt la quantité de puissance d'un enjeu pour la pensée. Par exemple, lorsque Rousseau pense la musique et les langues à l'aide du schème de la voix, bien qu'il ait une idée fausse de celle-ci, il n'en soulève pas moins et n'en éclaire pas moins, et cela mieux que tout autre, une question fondamentale, celle de l'inscription du sens dans un objet matériel.

Il en résulte aussi que, contrairement aux sciences, l'extériorité de résultat ne peut pas être instrumentalisée, sauf à former une ineptie purement verbale, une sophistique aggravée, un art de pure apparence auquel le dîner en ville donne sa forme comique. La philosophie conserve donc avec son effectuation actuelle un rapport non seulement d'intelligibilité, mais d'existence. C'est ontologiquement, et pas seulement dans un moment propédeutique de psychologie dépsychologisée à modèle bachelardien, que la philosophie est effectuation, et en ce sens il n'y a jamais aucun résultat philosophique séparable de la pensée qui y conduit. Voilà sans doute pourquoi la philosophie reste dépendante de l'enseignement et d'une forme de tradition orale qui en accuse la grandeur et la fragilité. A y bien réfléchir, il n'y a jamais eu de philosophie que dans l'acte de professer, auquel s'exercent maîtres et disciples, professeurs et élèves, auteurs et lecteurs. Cet archaïsme n'est pas une coquetterie de surface, mais bien une propriété fondamentale qui lie la pensée philosophique aussi bien à sa production subjective qu'à son histoire événementielle, et réduire cette dernière à une succession anecdotique en la coupant de son effectuation, c'est en perdre l'essentiel. [Haut de la page]

Mais le cas de la philosophie s'aggrave encore si on l'examine au sein du cercle restreint des humanités, vers lequel cette première comparaison avec les sciences positives la rejette.
On vient de voir que l'extériorité des concepts et propositions philosophiques n'a pas la robustesse de celle des concepts et vérités scientifiques. Mais elle n'a pas davantage, et pour des raisons symétriques, celle des humanités au sens restreint du terme. Certes, elle partage avec elles la singularité historique et matérielle d'une forme, qui fait corps avec une matière et un avènement. Mais ce partage, là encore, n'est que partiel et fonctionne pour une part, là aussi, en trompe-l'œil. Car la singularité de la forme des humanités a la dignité d'un objet autonome précisément dans cette prise de corps. Cela fait que, même lorsque l'effectuation lui est consubstantielle - comme c'est le cas dans la musique, la danse et les arts de performance -, celle-ci se précipite dans la matérialité de ses effets, alors que l'effet critique est celui d'une position de la pensée vis-à-vis d'elle-même et ne peut être éprouvé que dans un acte de pensée. C'est pourquoi il est juste de dire que dans les beaux-arts l'apparence est élevée à la dignité d'une autosuffisance. Aussi, même reléguée dans une esthétisation de sacralité qui devrait la neutraliser, la forme esthétique conserve-t-elle, dans sa consistance matérielle, une sorte de bonne santé immédiate, une dignité sensible à tel point que Alain, dans ses Propos sur l'éducation, pouvait en célébrer l'épaisseur matérielle, l'espèce de rugosité et même la part d'impénétrabilité comme une richesse (6).

2.4 - Le rapport de la philosophie à sa propre extériorité

Tel n'est pas le cas de la pensée philosophique dans son rapport à sa propre extériorité. Cette extériorité n'acquiert pas l'autosuffisance qu'elle atteint dans l'ordre des beaux-arts, et la considérer sous l'espèce de la dignité sensible revient à démultiplier les effets de séparation d'avec la rationalité subjective qui l'inspire. L'effectuation rationnelle intérieure épuise la philosophie, qui consiste à produire incessamment la position critique. L'intériorité de la rationalité subjective, en se réfléchissant, se donne sur le mode de l'extériorité mais dans un rapport tel que l'extériorité n'a de sens qu'à être incessamment investie par l'intériorité. Cela se déduit, me semble-t-il, de la nature même de la philosophie, où la position critique se définit comme une mise en acte de l'immanence de la pensée, à la fois agent et objet du travail.

Que l'extériorité des concepts et des propositions soit considérée à part, et alors elle perd non seulement sa substance humaine, mais encore toute substantialité. La formule philosophique, le portrait d'auteur, la citation, le texte déposé sur le rayon de bibliothèque, ne peuvent pas prétendre au statut d'une apparence élevée à son degré ontologique : anéantis, ils deviennent une bouffonnerie inepte, ils ne sont plus qu'une apparence dégradée au-dessous d'elle-même. Alors que le mythe de Theuth, qui voit en l'écriture une forme d'oubli et d'abandon de la pensée, n'a aucune valeur pour la littérature, il se vérifie en philosophie. Dire « connais-toi toi-même », ou « le méchant est un ignorant », ou « je pense je suis » ou passer en revue des doctrines, ce n'est pas seulement dire des formules vides, c'est dire des bêtises et s'exposer nécessairement au contresens.

La singularité formelle que la philosophie partage avec les humanités est donc le lieu d'un paradoxe. Le rapport de la pensée philosophique avec la langue naturelle et avec les figures historiques qui en cristallisent l'éclosion y est frappé d'une étrange nécessité qui demande à être à la fois affirmée et niée. Nécessité qu'il faut affirmer en prenant, dans le travail philosophique, l'expression et l'histoire au sérieux. Par exemple, lorsqu'on explique la formule « Ceci est à moi », on peut et on doit montrer comment de l'expression même se déduit la thèse qu'il n'y a de choses que pour une liberté ; et ce faisant, on rencontre tout aussi nécessairement les grandes figures historiques qui mirent cette thèse en chantier, Rousseau et Hegel pour ne nommer qu'eux. Mais nécessité qu'il faut nier aussi au sein de ce même travail. Car si la formule se déduit, c'est en vertu d'un sens dont elle est peut-être l'origine mais qui est son véritable commencement et qui la rend contingente. Et les auteurs font leur apparition sur une scène dont chacun doit régler les entrées et les sorties en y convoquant les grandes figures selon l'ordre des pensées et non en s'abritant derrière elles.

Eriger l'extériorité de la pensée en absolu, ce n'est pas seulement sacraliser cette pensée et en égarer le sens en le reléguant dans la tranquillité d'une image, c'est en verrouiller l'accès et le rendre indépassable, c'est passer à côté de la fin de l'enseignement. Il faudra donc aussi fluidifier, traduire et repenser la formule ou le texte, ici et maintenant : le fétichisme de la fixation et l'historicisme anéantissent par fragmentation le sens même de la langue et de l'histoire, qui sont les lieux naturels et non les lieux consacrés de la pensée philosophique. [Haut de la page]

 

 

Conclusion


Ce long parcours avait entre autres pour objet de caractériser la philosophie comme discipline (et comme discipline scolaire) distincte à part entière. Il fallait pour cela examiner son rapport à l’histoire et sa place problématique mais fondamentale dans la constitution du concept des humanités, lui-même articulé en deux cercles. Une telle caractérisation, a posteriori, reflue bénéfiquement sur l'effet philosophique accompagnant tout enseignement : il peut en être affiné, éclairé, explicité, renforcé. Alors on peut de manière plus lucide, sans voir là un choix exclusif ou concurrentiel, envisager d'enseigner philosophiquement – y compris avec la participation des professeurs de philosophie – toutes les disciplines, et d'enseigner la philosophie comme discipline.

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© Catherine Kintzler, 2010
Lire aussi sur ce blog : Qui a peur des humanités ?

Notes   [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]

  1. « L'actualité de l'enseignement de la philosophie », L'Enseignement philosophique, 48e année, n° 3, janvier-février 1998, pp. 12-17.
  2. On peut renvoyer notamment dans la Science de la logique à la critique de l'Antithétique de la raison pure, et notamment à celle de la deuxième antinomie.
  3. Voir Yvon Belaval, Les philosophes et leur langage, Paris : Gallimard, 1952.
  4. François Châtelet, La Naissance de l'histoire, Paris : Minuit, 1962.
  5. L'Ecole ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993, p. 122.
  6. Propos sur l'éducation, chap. V. 

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commentaires

DM 21/11/2010 19:08


Je pense, pour ma part, que ces annonces préparent la suppression progressive de l'enseignement obligatoire de philosophie dans les filières non littéraires. Mes pronostics: * On va de plus en plus
employer les professeurs de philosophie pour, par exemple, assurer l'enseignement civique. * La philosophie va devenir une matière sur option en seconde et première. * On va pouvoir ensuite la
supprimer comme matière obligatoire, en ayant beau jeu d'expliquer que les élèves qui le désirent ont la possibilité de la prendre en option dès avant. * Fort peu d'élèves voudront prendre
pareilles options. Afin d'éviter toute confusion, je tiens à préciser que ceci est un pronostic et non ce que je trouve personnellement désirable (je sais bien que vous, chère collègue, ne
confondez pas les deux, mais certains commentateurs de mon blog n'ont pas cette subtilité...).


Catherine Kintzler 21/11/2010 23:11



Vos doutes me semblent tout à fait légitimes et les scénarios ou pronostics que vous évoquez très possibles... Je les partage, hélas, et la distinction que je propose dans l'article entre
"enseigner philosophiquement toutes les disciplines" et "enseigner la philosophie comme discipline" peut fort bien être traitée non pas comme une complémentarité mais comme une disjonction :
c'est précisément ce que je crains.


 


Le blog de DM Enseigner la philosophie



Incognitototo 21/11/2010 18:42



La philosophie comme méthode pédagogique en soi et la philosophie comme discipline et savoir à part entière conduisant à la philosophie ???

Si je ne savais pas qui vous êtes (d'ailleurs, je ne le sais pas), je pourrais croire que c'est un texte écrit par le lobby des philosophes... Mais, est-ce que le lobby des "pédagogistes" serait bien d'accord pour ériger la philosophie au rang de seule pédagogie ? Et
que fait-on alors de ce qui a forgé une pédagogie qui semble avoir disparu : "apprendre à apprendre"...
Bon, je plaisante, ... cependant, même en partageant vos idées, il reste quand même une grosse question pratique, c'est : comment on fait ? Comment on apprend et comment on s'empare de la
philosophie ?

J'ai deux doutes... Je doute que les annonces gouvernementales en la matière soient très en phase avec votre souci de modeler des esprits bien faits... Je doute que les enseignants, confrontés
quotidiennement à la misère intellectuelle et culturelle (et autres) de certains élèves, voient dans cet apport une avancée fondamentale, tant les problèmes en amont, non traités, sont nombreux,
avant même qu'ils puissent aborder la philosophie... Mais comme ce n'était pas votre sujet, je ne vous en veux pas ; et donc, vous méritez bien un 20/20, Madame la Professeure.

Bien amicalement. 



Catherine Kintzler 21/11/2010 23:04



Cher Incognitoto,


Je n'ai nullement voulu dire que la philosophie peut tenir lieu de méthode générale d'enseignement, auquel cas elle ne serait plus une discipline critique mais un dogmatisme. J'ai essayé de
montrer en quoi tout enseignement, pourvu qu'il se pose la question de l'élucidation, celle de l'ordre de ses raisons, produit un effet philosophique collatéral.


"Comment fait-on ?". Pour ce qui est de l'enseignement de la philosophie comme discipline, on sait faire, en particulier dans les classes terminales et préparatoires des Lycées où l'expérience
est très longue, réfléchie, continue, et somme toute relativement homogène. C'est peut-être ce qui peut donner l'impression d'un "lobby", mais rassurez-vous, les professeurs de philosophie,
d'abord sont très peu nombreux comparés aux autres disciplines et ensuite sont assez philosophes eux-mêmes pour ne pas toujours être d'accord entre eux, fort heureusement.


Mais en ce qui concerne l'extension évoquée par Luc Chatel, j'ai cru comprendre qu'il pouvait s'agir d'interventions destinées à "sensibiliser" les élèves aux thématiques philosophiques notamment
à travers l'exercice d'autres disciplines. Et là c'est à regarder d'un peu près, car on n'a pas une expérience ample et systématique de cette pratique... il faut aussi et surtout interroger les
professeurs de philosophie pour voir ce qu'ils en pensent et, s'ils y sont favorables, comment ils envisagent les choses dans la pratique.


Pour ce qui concerne vos doutes, je les partage entièrement. Il se peut même que la volonté affichée d'étendre la philosophie en amont de la terminale la réduise à une extension en termes
d'accompagnement ou de saupoudrage, et devienne un motif pour en réduire l'enseignement ample et distinct comme discipline tel qu'il existe aujourd'hui. Autrement dit que l'on se contente
d'enseigner philosophiquement pour ne plus, au final, enseigner la philosophie. C'est ce doute que j'évoque dans le chapeau du texte, ainsi que dans la conclusion. Ce n'est pas exclu, mais rien
pour le moment ne permet de l'affirmer. Il faudra regarder la traduction (éventuelle) de ces propositions en termes concrets : horaires, programmes...



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