10 octobre 1970 6 10 /10 /octobre /1970 17:57

L’enseignement philosophique
au péril de l’innovation pédagogique
La philosophie en maternelle, en Seconde et la réforme du Lycée
par Guy Desbiens

En ligne le 28 février 2011

Que la philosophie bénéficie aujourd’hui d’un certain succès auprès de l’opinion et des décideurs politiques, à la condition néanmoins que ses pratiques soient développées et valorisées en dehors de son enseignement dans les classes Terminales et de l’Université, devrait engager à la plus grande vigilance. Les expérimentations de « nouvelles pratiques à visée philosophique », à l’intérieur ou à l’extérieur de l’institution, sont déjà en fait très anciennes : « cafés philosophiques », « ateliers philo » en maternelle, en Collège, en SEGPA et au Lycée professionnel, etc. La sortie du film Ce n’est qu’un début et les déclarations récentes de Luc Chatel à l’UNESCO, concernant l’initiation à la philosophie en Seconde, méritent qu’on s’interroge non seulement sur l’opportunité de tels enseignements, mais encore sur la conception qui en est présupposée.
Article paru dans La Quinzaine universitaire n°1332 du 12 février 2011, avec les remerciements de Mezetulle pour l'autorisation de reprise.

Il est assez  paradoxal d’estimer, comme on le fait aujourd’hui, qu’il n’est pas prématuré d’introduire la philosophie dès les premières années de l’École, et de déplorer par ailleurs que cette discipline soit enseignée sans préparation en classe Terminale. Tantôt la philosophie est jugée accessible pour tous dès le plus jeune âge, tantôt elle est réputée trop exigeante et trop abstraite pour pouvoir intéresser de futurs bacheliers ! C’est que le discours tenu sur la philosophie renvoie à certains présupposés implicites sur le statut de son enseignement, ses modalités et sa finalité. Et puisque c’est l’idée même de notre enseignement qui en jeu, et donc sa raison d’être, nous serons, en tant que professeur de philosophie, sans indulgence avec des pratiques dont on proclame indûment le caractère philosophique.

1 - Un projet idéologique

Le film Ce n’est qu’un début de Jean-Pierre Pozzi et Pierre Barougier, sorti le 17 novembre 2010,  retrace un type d’expérimentation, avec des enfants de 3 à 4 ans, qui s’est développée en France depuis quelques années et qui est inspirée d’une pratique mise en œuvre aux États-Unis à la fin des années soixante par Matthieu Lipman. Il s’agirait de développer un certain nombre de « compétences réflexives dès le plus jeune âge » en habituant les enfants à exercer leurs « capacités d’expression », « d’esprit critique » sur « des grandes questions philosophiques » (la liberté, la mort, l’amour, etc.), sans leur fournir de réponse. Ces pratiques permettent d’instaurer un cadre d’échange et de mise à distance du professeur dont le rôle est d’animer le groupe « pour que les enfants s’auto-régulent et apprennent le respect de l’autre » sans qu’il y ait de notion d’échec, de jugement, d’évaluation : on comprend le succès de ces expérimentations auprès de certains pédagogues et spécialistes des sciences de l’éducation.

On y prête néanmoins à la philosophie toutes sortes de vertus : développement du langage, apprentissage spontané du raisonnement, découverte du débat démocratique chez des enfants qui, faut-il le rappeler, n’ont pas encore l’âge de raison. S’agit-il encore d’ailleurs de philosophie pour cette seule raison que les questions abordées s’apparentent à des thèmes philosophiques, alors qu’aucune « orientation normative » ne peut être donnée s’agissant du contenu des réponses ? Ce qui d’ailleurs ne serait guère souhaitable avec un tel public ! Rappelons l’évidence : il revient à d’autres enseignements de servir les priorités de l’École primaire, le Français pour la lecture et l’écriture, les Mathématiques pour le calcul, etc. La maîtrise du langage, et à l’intérieur de celui-ci la conscience de certaines distinctions de significations, l’aptitude au raisonnement, sont des conditions préalables pour donner à l’expression la rigueur sans laquelle il devient grotesque de prétendre philosopher.

Ces pratiques sont aussi, fait inquiétant, développées par des structures étrangères à l’institution, et même si elles bénéficient du soutien actif de l’UNESCO qui y voit une « école de la liberté », leur généralisation impliquerait cependant de modifier profondément la perception du rôle des élèves et des enseignants dans leur relation pédagogique. Et c’est donc une autre idée de l’enseignement qu’autoriserait cette fausse générosité qui prétend respecter l’enfant mais qui, en réalité, osons le dire au risque de susciter l’indignation, l’instrumentalise pour justifier, consciemment ou non, son utilisation idéologique. Les meilleures intentions et les bons sentiments n’excluent pas la plus grande prudence, sans laquelle toute erreur pédagogique devient ici une faute contre l’enfant. Mais de tels scrupules sont-ils encore possibles pour ceux qui adoptent une démarche ayant à leurs yeux l’évidence de son bien-fondé ? Les promoteurs de ces nouvelles pratiques prétendent découvrir « la spontanéité, le bon sens et un incroyable esprit citoyen ». Il y a pourtant des innocences faussement ingénues et les enfants peuvent eux aussi véhiculer les stéréotypes dominants d’une époque. Ce sont donc les préjugés de notre société adulte que l’on pense retrouver, avec un certain enthousiasme, comme des vérités premières qui s’exprimeraient naturellement dès le plus jeune âge.

Certaines dérives ne sont pas impossibles et de fait certaines de ces pratiques peuvent placer l’animateur dans une position de domination et lui permettre de recourir à des procédés de manipulation au sein d’un groupe d’individus très jeunes. Il nous semble intolérable que l’institution se rende coupable de ce qui relève de certaines formes d’endoctrinement.


2 - Le modèle du « débat démocratique »

Luc Chatel a annoncé, lors de la journée mondiale de la philosophie organisée par l’UNESCO, la mise en place d’un enseignement anticipé de la philosophie au Lycée. Il s’agirait encore une fois d’une « expérimentation », prévue par publication de la circulaire de rentrée de 2011, autorisant les professeurs de philosophie à intervenir en ECJS de la Seconde à la Terminale, pour une partie de l’année scolaire, ainsi que dans les « enseignements d’exploration » ou dans « l’accompagnement personnalisé » conformément à l’autonomie des établissements scolaires et suite aux propositions du Conseil pédagogique.

Il n’y a donc pas lieu de se méprendre sur la nature et le sens de ce type d’enseignement qui, en raison de ses modalités relatives à son volume horaire, son public, ses programmes, ne peut aucunement constituer une propédeutique à la philosophie telle qu’elle est enseignée en Terminale. Cette initiative n’a donc qu’un effet d’annonce, mais elle correspond cependant à une demande sociale très particulière qui réclame un autre enseignement de la philosophie. C’est ainsi que dans une lettre du 11 janvier 2011, la FCPE et de l’UNL ont pu rappeler au Ministre de l’Éducation nationale leurs exigences vis-à-vis d’un enseignement qui, de leur point de vue, « devra impérativement se concevoir comme une formation des élèves à la réflexion à partir de leurs questions sur la vie, sur le monde, sur l’actualité dans un climat où ils peuvent découvrir l’écoute mutuelle et le respect de leurs opinions ». On peut y lire également leur désapprobation à l’égard d’un « enseignement docte des théories philosophiques suivant un programme indigeste » ! On ne peut le dire plus clairement : ces organisations de parents d’élèves et de lycéens appellent de leurs vœux un enseignement philosophique réduit à l’organisation de débat d’opinions et ne dissimulent pas leur mépris à l’égard des œuvres et des auteurs. Il serait désolant que le Ministère cède à de telles pressions et nous voyons dans cette démagogie la caricature mortelle de la philosophie.

Rappelons en effet que la réflexion philosophique repose sur une culture, celle qu’elle implique et celle à laquelle elle donne accès, laquelle fait de plus en plus défaut à des élèves qui, pour cette raison, sont hostiles au savoir et à la pensée. Nous estimons ensuite que la prétendue difficulté qu’on dénonce souvent à propos de la philosophie est, en réalité, l’indice d’une rigueur intellectuelle qui en fait une discipline rationnelle. Nous affirmons enfin que la philosophie ne saurait former, comme on le réclame, à l’esprit critique sans l’exigence d’une vérité, s’actualisant dans un discours argumenté, qui exclut par là toute forme de relativisme.


3 - Sens commun et philosophie

Hegel avait déjà dénoncé, dans un texte intitulé Comment le sens commun comprend la philosophie, ce préjugé qui consiste à récuser la philosophie en pensant se réclamer d’elle. Il reprochait ainsi au sens commun, qui la condamne sans la comprendre, de « faire de sa conscience empirique le principe de sa spéculation », alors que les philosophes posent « comme réel ce [qu’ils doivent] penser comme nécessaire ». La philosophie est une démarche d’appropriation, par le doute et l’esprit critique, d’une vérité qui est connue comme telle parce qu’on a des raisons fondées de penser qu’elle ne peut être autrement. C’est précisément le contraire du débat d’opinion, auquel on exhorte aujourd’hui les professeurs de philosophie, dans lequel chacun prendrait librement la parole pour exprimer ce qu’il pense spontanément quelles que soient les raisons pour lesquelles il le pense.

Non pas que la philosophie exclue le dialogue : elle est plutôt un dialogue authentique ! Elle n’est pas cette fausse tolérance qui consiste à s’entendre sur le fait qu’on ne peut jamais s’entendre : elle invite aux vrais désaccords plutôt qu’à un faux consensus dans le quel chacun s’en tient à son opinion et estime que toutes les pensées se valent. Ce relativisme, inconséquent dans ses propres présupposés, ne produit qu’un semblant de démocratie. Et finalement, à voir de la philosophie partout, on risque de ne plus la trouver nulle part. Les diverses expérimentations, les innovations pédagogiques ne sont absolument pas neutres : elles présupposent une modification du rôle de l’enseignant, qui n’est plus perçu comme détenteur d’un savoir, mais qui devrait se contenter de créer une espace de pseudo-liberté, celui de la discussion et de l’échange, sans intervenir sur le contenu puisqu’il n’y aurait plus en ce domaine, nous dit-on,  aucune réponse vraie ou fausse.

Ces « nouvelles pratiques à visée philosophique » semblent donc s’instituer à partir d’un contresens sur la nature d’un enseignement authentiquement philosophique, au moment crucial de la mise en place de la réforme du Lycée, dont le principal effet sera d’amputer les horaires de cours proprement dits et de fragiliser en outre les séries générales. C’est pourquoi les professeurs de philosophie demeurent majoritairement attachés à un véritable enseignement de cette discipline en classe Terminale, formant à la dissertation et à l’analyse des textes, conditionné pour cela par des horaires conséquents et garanti par un programme cohérent : ils ne pourront, également, que dénoncer le plus vivement de telles dérives.

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© Guy Desbiens et La Qinzaine universitaire, 2011.

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commentaires

Ivan Dourak 31/03/2011 01:10



Bonjour,


Je suis étonné par la teneur de vos propos qui me semble souligner votre défiance envers l'idée que des enfants puissent entamer un raisonnement pour se faire leur propre opinion. Je ne suis pas
un enseignant comme vous mais je trouve que la philosophie, que je découvre depuis peu, n'a rien à voir avec cette image prétentieuse de la mère de toutes les sciences. Les réflexions des
philosophes me semblent, bien au contraire, très claire. Et c'est pourquoi je n'arrive pas à partager votre désaprobation d'un enseignement de la philosophie très jeune. Je ne vois pas en quoi
des petits enfants dès 3 ans ne pourraient pas bénéficier de l'éclairage des questions de grands penseurs.


Pourtant, il m'apparait qu'un grand penseur, c'est quelqu'un qui se pose des questions simples (et c'est là où c'est très fort). On se dit en lisant Socrates, Aristote, Platon, Hume, Descartes:
"Mais c'est bien sûr". La philosophie m'apprend la simplicité de la réflexion. Et je me dis que c'est bien dommage qu'elle ne soit pas enseigné dès le plus jeune âge.


Le fils d'un ami, agé de 4 ans, pose des questions simples à son père, du type:


Pourquoi les chevaliers se battent puisque tu me dis qu'ils sont justes et bons? 


A quoi sert la police? pourquoi il y a des gens qui font des choses méchantes?


et beaucoup d'autres questions comme celles-ci tous les jours, tous les soirs en rentrant de l'école.


Alors peut-être que vous allez dire que ce n'est pas de la philosophie et peut-être auriez-vous raison face à moi le non-spécialiste mais les réponses à ce garçon ne peuvent pas se résumer à du
"prêt à penser" ou du "prêt à répondre". Les réponses sont complexes et en même temps tellement simples. Le citoyen lambda que je suis s'appuie sur les travaux des philosophes pour répondre à ce
petit garçon qui est dans sa période des "pourquoi" comme le sont a priori tous les enfants de 3 ou 4 ans..


Alors, je m'étonne que vous trouviez "inefficace" (même si ce n'est pas le mot que vous avez utilisé) l'idée d'un apprentissage de la philosophie ou le début d'un processus de réflexion (qui
n'est peut être pas de la philosophie) dès la maternelle.


Les enfants semblent commence à cet âge à se forger leur opinion. Si les parents n'ont pas eu la chance d'étudier la philosophie, ils auront des difficultés à aider leur enfant à développer son
esprit critique. On peut dire à un enfant que l'adulte doute, et que le doute permet de réflechir un peu plus, qu'il n'y a pas forcément toujours de réponses évidente à une question.


En espérant avoir compris votre discours et avoir apporté un commentaire valable.


Ivan



Guy Desbiens 14/04/2011 23:50



Mezetulle a reçu la réponse suivante de Guy Desbiens.


********



Cher Monsieur,

J’estime avoir déjà répondu à ces objections : je vous recommande donc de lire –
ou de relire – les remarques qui m’avaient été faites précédemment à ce propos
et, évidemment, les arguments que je leur ai opposés.

Je pense pouvoir constater globalement les mêmes réticences à mes propos qui
semblent heurter certains lecteurs sitôt qu’on parle des enfants autrement que
pour dire qu’ils sont merveilleux, incroyablement éveillés et intelligents,
d’une lucidité insoupçonnée et qu’ils devraient servir de modèles de vertu et
d’humilité pour les adultes… Surtout lorsque nous nous montrons – nous les
adultes – à ce point arrogants, en parlant notamment de la philosophie comme
s’il s’agissait d’un savoir abscons que des pédants voudraient jalousement se
réserver. Alors que chacun peut évidemment constater à quel point la philosophie
est abordable sans beaucoup d’effort : nous posons tous, de 7 à 77 ans, les
bonnes questions, à l’instar de Mr Jourdain qui faisait de la prose sans le
savoir !

Pardonnez-moi, mais j’y vois deux stéréotypes caractéristiques de notre époque –
l’évidence d’une innocence de l’enfance et l’insupportable vanité des
intellectuels, perçus comme imbus de leur savoir – et je comprends ainsi
pourquoi mon article a suscité de nombreuses réactions qui, et ce fut d’abord à
ma grande surprise, ont pu manifester beaucoup d’irritation voire d’indignation.


Je reprends donc des éléments de ma réponse précédente. Et j’ai bien dit qu’on
pouvait comparer le philosophe et l’enfant : vous avez raison, quelque part, de
constater que les enfants posent, naturellement, les bonnes questions. J’en suis
totalement conscient, j’ai également des enfants en bas âge et je suis le
premier à être touché par la spontanéité, voire la probité, de leurs propos et
de leurs réactions. Mais j’ai également précisé que si les enfants posaient les
bonnes questions, ils n’étaient pas en mesure d’en comprendre vraiment les
réponses. Vous vous intéressez à la philosophie et c’est très bien : je profite
de vos remarques pour vous conseiller à cet égard la lecture d’un ouvrage de
Freud que je ne connaissais mal et qui m’a vraiment ébloui, Le mot d’esprit et
sa relation à l’inconscient. Or dans le dernier chapitre (« le mot d’esprit et
les variétés du comique »), Freud évoque la catégorie du « naïf », comme comique
involontaire, et l’illustre par l’exemple de l’enfance. En effet, la naïveté
consiste à se placer complètement au-dessous d’une inhibition, simplement parce
que celle-ci n’existe pas pour la personne qui semble dès lors la surmonter sans
effort, ce qui produit un effet comique irrésistible. Et on peut constater,
avec Freud, que les enfants ne cessent de faire des « mots d’esprit », mais que
c’est surtout sans même le savoir… On comprend dès lors que l’enfant, ignorant
les tabous, peut également être désigné comme « innocent » ou comme « pervers
polymorphe » : ce n’est pas contradictoire, puisqu’il n’a pas d’inhibition.
Enfin, une chose est sûre, personne ne nie que les enfants aient de l’esprit.

J’ai aussi rappelé dans ma précédente réponse, qu’on pouvait distinguer trois
moments importants dans la première partie de notre vie : la prime enfance,
l’âge de raison et l’âge de réflexion. Pour le dire encore autrement, et
peut-être pour donner plus d’autorité à mon propos, j’évoquerai cette fois la
psychologie génétique de Piaget, dont le mérite est d’avoir apporté une preuve
expérimentale à ces distinctions connues des philosophes. Je rappelle donc que
Piaget a montré qu’il y avait 4 stades dans le développement de l’intelligence
:

1.Le stade sensori-moteur (de la naissance à 2 ans)
2.Le stade de l'intelligence pré-opératoire (de 2 à 6 ans)
3.Le stade des opérations concrètes de la pensée (de 6 à 10 ans)
4.Le stade des opérations formelles de la pensée (de 10 à 16 ans)

Ainsi de 2 à 5 ans, approximativement évidemment, un enfant en reste au stade
pré-opératoire qui ne lui permet pas encore de maîtriser, ou de percevoir
distinctement, les catégories de permanence de la substance, de causalité,
d’action réciproque, d’égalité ou d’inégalité entre quantités, etc. Il se
comptera par exemple dans le nombre de ses frères, ou parlera de lui-même à la
3ème personne, etc. Il ne peut pas accéder à l’abstraction, se forger l’idée de
loi générale, définir des concepts et organiser un raisonnement apodictique. Il
ne fera pas plus de métaphysique que de physique quantique ! Il y a juste là un
constat – qui n’a rien d’infamant – et il faut surtout comprendre très
précisément ce qu’en dit Piaget : il a mis en évidence non seulement le fait que
l’intelligence se construit progressivement, mais encore que celle-ci évolue en
passant par différentes étapes caractéristiques au cours desquelles les modes de
pensée de l'enfant sont fondamentalement différents de ceux de l'adulte.

C’est pourquoi je conclurai par une digression sur le thème des « âges de la vie
», qui mériterait j’en conviens une analyse plus approfondie, pour remarquer que
l’existence humaine ne se réduit pas seulement ou essentiellement à un cycle
biologique de naissance, croissance, maturité, sénescence et mort. La vie n’est
pas seulement une succession d’étapes dans lesquelles s’ajouteraient ou se
perdraient des qualités, des capacités, des aptitudes, l’enfant possédant en
puissance certaines des dispositions actualisées à l’âge adulte, la vieillesse
consistant inversement à perdre celles-ci… Non, pour le dire un peu avec
Bergson, le temps physique n’est pas la durée psychologique. C’est ainsi, encore
dans un autre ordre d’idées, qu’une maxime d’Epicure énonce, paradoxe
insupportable pour notre société « jeuniste », que la vieillesse est préférable
à la jeunesse, sur la base d’une belle métaphore : car « le vieux, dans la
vieillesse comme dans un port, a ancré ceux des biens que plus jeune il avait
auparavant espérés dans l’incertitude, les ayant mis à l’abri par le moyen sûr
de la gratitude » (Sentences vaticanes, 17). Pourquoi le plus jeune se trompe en
croyant que la vieillesse est malheureuse ? Parce que précisément, une fois
arrivée la vieillesse, il ne regardera plus la vie de la même manière. Mais
pourquoi dès lors tenir à ce point, comme on le fait aujourd’hui, à ce
qu’enfants et adultes, jeunes et moins jeunes, puissent tous penser, vouloir et
faire nécessairement les mêmes choses ? Alors qu’il faudrait peut-être
comprendre qu’à chaque âge de la vie correspond une certaine manière, singulière
et originale, de percevoir le monde.





Caspard Annette 02/03/2011 17:02



J'ai lu cet article avec une certaine dose de perplexité.


Ai-je mal compris ? Pour simplifier, il me semble qu'ici l'auteur se montre contempteur de ce qu'il appellerait "philosophie de salon", c'est-à-dire tous les débats pouvant se tenir en toutes
sortes de lieux, (même chez soi en famille ou entre amis), portant sur les sujets fondamentaux : la vie, la mort, le bien, le mal, etc ... Et qu'entre autres il était infondé de qualifier de
"philosophie" les réflexions initiées dans des classes de maternelle, avec de jeunes enfants, dans le but de les inciter à approfondir leurs pensées ...


Qu'il me soit permis de m'indigner (c'est très à la mode ...) de la pensée restrictive de ce monsieur.


D'abord sur le terme : "philosophie". Il est bien évident que ces expériences conduites avec de jeunes enfants, ou les discussions engagées avec autrui sur les "grandes questions", NE SONT PAS
(ou généralement pas) de la pure philosophie! (au fait, qu'est-ce que la VRAIE philosophie ???)


Ce n'est pas une raison pour réfuter toutes les initiatives prises dans le domaine de la réflexion, qu'il s'agisse de commencer à en parler en classe de seconde, ou avec des petits, ces petits
qui, d'après G.D., seraient amenés à ne reproduire que ce qu'ils auraient entendu répéter par des adultes! 


Mais les enfants font-ils jamais autre chose, qu'affirmer avec conviction ce qu'on leur inculque, que ce soit dans le cadre d'une éducation religieuse (bourrage de crâne encore plus marqué) ou
non ?


N'est-il pas au contraire très positif de les amener non seulement à s'exprimer (on n'est pas certains que tous ont cette possibilité ...), mais à réfléchir sur ce qu'ils disent, à entendre les
idées de leurs copains, à nuancer, relativiser, être amenés à approfondir, à préciser, voire modifier quelque peu ce qu'ils pensaient au départ ?


Plutôt que de leur dire : "Nous allons discuter philosophie", l'institutrice pouvait annoncer à ses petits élèves : "Nous allons discuter ensemble, aujourd'hui, sur toutes sortes de questions
importantes et qui peuvent vous intéresser".


Cela change-t-il quelque chose à l'affaire ? Les enfants auront appris un mot nouveau, "philosophie", et il est facile de leur expliquer que ce mot est un peu compliqué, et qu'ils comprendront
mieux son sens lorsqu'ils seront plus grands. Où est le problème ?


Monsieur G.D. semble désirer promouvoir l'enseignement de la philosophie par l'étude des grands textes et des idées fondamentales, ce qui paraît louable, mais je déplore qu'il semble considérer
comme "erzatz" de philosophie tout ce qui existe hors ce cadre bien déterminé!


Ce souci du sens des mots justes (qui est pourtant le mien!) me rappelle des réflexions lues assez récemment, à propos de : "contagion".


On a pu rencontrer ce mot très souvent ces dernières semaines, au sujet des soulèvements qui secouent actuellement les pays du sud de la Méditerranée et du Moyen-Orient.


Et bien entendu il s'est trouvé des journalistes et/ou commentateurs extrêmement choqués de l'emploi de ce terme, qui, comme chacun sait, concerne les maladies. Voyons, comment peut-on considérer
que ces événements sont des maladies ?!


Exactement comme le mot "racisme" : lorsque quelqu'un se risque à accuser de racisme d'aucuns que ... qui ... bref, que vous visez très certainement dans le début de votre article sur "Communauté
et communautarisme" (c.à.d. pour qui LES musulmans forment un gros bloc indissociable ...), aussitôt l'on réplique triomphalement : "Vous dites n'importe quoi : l'islam n'est PAS une race !"


CQFD. Vous êtes pris en flagrant délit de détournement de langage !


Contagion, race, racisme ... peut-on rappeler que les mots ont un sens propre, mais aussi, et presque plus souvent, un sens FIGURE ? (aïe, pardon pour le manque d'accent aigu sur le E !).


 


Lorsque l'institutrice les prévient qu'ils vont faire de la "philosophie", il ne s'agit pas de prendre (bêtement) ce mot au pied de la lettre! Elle pourrait tout aussi bien leur dire "Nous allons
réfléchir ensemble sur des questions importantes, que vos vous posez peut-être parfois".


 



Guy Desbiens 12/03/2011 14:34



Mezetulle a reçu la réponse suivante de la part de Guy Desbiens.


**********


Chère Madame A.C.



 Je crois malheureusement que vous m’ayez très mal compris et que vous vous méprenez fortement sur les intentions qui étaient les miennes lorsque j’ai écrit cet article. Il ne s’agissait pas
pour moi, essentiellement, de chercher à récuser le titre de « philosophie » à ces pratiques du débat initiées en dehors de l’enseignement traditionnel de celle-ci au sein l’institution
scolaire, et qui selon moi n’en mériteraient pas le nom parce qu’elles seraient éventuellement indignes d’incarner cette formation supérieure de l’esprit… Non ! Je ne me suis pas efforcé
d’écrire cet article pour un enjeu aussi dérisoire que le souci de l’emploi correct du langage, qui devrait interdire de parler de « philosophie » en dehors des grands textes, des
grandes œuvres, des grandes pensées, etc. Votre indignation est sans raison d’être, car elle repose sur un contresens. En réalité, j’ai voulu attirer l’attention sur les dangers réels que
comportait l’instrumentalisation idéologique de ces nouvelles pratiques qui, érigées en modèles pédagogiques, finiraient par servir de caution à une réforme dissimulant la liquidation de
l’enseignement de la philosophie au Lycée.



J’ai développé cette critique en deux temps : primo, relativement aux activités présentées en maternelle, je vais le préciser davantage d’emblée, et secundo s’agissant des innovations
proposées en Seconde et en Première, j’y reviendrai succinctement ensuite. Après tout, c’est un privilège rare d’être le commentateur de ses propres écrits.



 Sachez donc d’abord qu’il n’était absolument pas question pour moi de manifester du mépris pour les « débats » qui peuvent se tenir en famille, entre amis, ou avec des enfants,
mais d’exprimer quelques suspicions sur le discours tenu par les promoteurs de ces activités à l’école maternelle, qui prétendent eux-mêmes y introduire réellement de la philosophie, ou comme
vous le dites de la « pure » et « vraie » philosophie ! Ainsi, lorsque j’évoque ces « grandes questions » sur « la vie, l’amour, la mort »,
j’utilise des guillemets pour citer leurs propres écrits (vous constaterez finalement qu’il n’est pas inutile de prendre au sérieux les conventions du langage pour comprendre le sens d’un
propos). Je me permettrai cette fois de réagir non plus en tant que professeur de philosophie, mais en tant que parent de trois enfants scolarisés en maternelle et en primaire, et j’estime comme
beaucoup être en droit d’attendre de la part de l’institution, qui exige précisément aujourd’hui du corps enseignant tant de précautions en matière pédagogique, un minimum de bon sens et de
prudence… Votre réaction m’impose d’être plus précis dans ma description des ateliers dits philosophiques en maternelle : on peut lire dans le compte-rendu que lui consacre la revue
L’enseignement philosophique de l’APPEP (Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public), que certaines de ces expérimentations sont décrites comme  relevant d’une
« procédure perverse » (p.67). Et de fait, j’ai pu obtenir le témoignage d’un parent d’élève, qui n’en décolère pas, qui a assisté à ce genre d’activités dans une classe de Primaire et
qui m’a certifié que certains animateurs pouvaient humilier en public des enfants, et le faire longuement, en tournant en dérision leurs propos et en suscitant les moqueries au sein du
groupe !



 Evidemment, n’ayant  pas été assez explicite à cet égard, je ne peux vous reprocher votre méconnaissance de ce qu’il faut bien considérer comme de graves dérives.
 Par ailleurs, j’avoue que je n’ai pas vu le film Ce n’est qu’un début, mais de nombreux extraits, vidéos et écrits, et c’est à certains passages de son synopsis que je faisais
également référence lorsque je constatais ironiquement que les promoteurs des ces nouvelles pratiques découvraient, avec enthousiasme, dans les propos d’enfants de 3 à 4 ans, « la
spontanéité, le bon sens et un incroyable esprit citoyen » (de nouveau je ne faisais que les citer). En rappelant cependant qu’il y a des « innocences faussement ingénues », je
voulais insister sur l’illusion, toujours possible, qui consiste pour les adultes à penser retrouver naïvement leurs propres convictions chez les enfants, comme s’il s’agissait de vérités
innées ! C’est donc à leur égard qu’il faut adresser le reproche que vous me faites : « les enfants font-ils jamais autre chose, qu'affirmer avec conviction ce qu'on leur inculque
? »



 Je me permettrai néanmoins de déplorer votre référence à l’éducation religieuse que vous réduisez à un « bourrage de crâne », ce qui me semble un point de vue sur la religion tout à
fait sommaire et infondé. Bien que je sois attaché à la laïcité, je tiens à vous dire incidemment que l’anticléricalisme est pour moi tout aussi intolérant que le prosélytisme religieux.



Je vous remercie pourtant pour vos critiques qui m’imposent quelques réflexions complémentaires qui, on vient de le voir, ne sont absolument pas inutiles pour appréhender le problème que je
voulais aborder.



J’apporterai quelques précisions sur l’enfance, puis sur la philosophie, enfin très rapidement sur son enseignement.



 Michel Onfray n’a pas tout à fait tort de dire que « tous les enfants sont philosophes, mais seuls quelques-uns le restent ». Aristote débutait la Métaphysique en affirmant que « tous
les hommes désirent naturellement savoir ». Les philosophes sont peut-être ceux qui ont su conserver intacte cette faculté « d’étonnement » face au monde, dans laquelle Platon
voyait l’origine de la philosophie, bien présente chez les enfants qui ne cessent de poser les questions qu’ils oublieront peut-être en grandissant, lorsque la familiarité avec les choses
supprimera par de fausses évidences ce besoin originel de les comprendre. Pourtant, si les enfants posent en toute naïveté les questions essentielles que les adultes condescendent par esprit de
sérieux, il reste qu’ils ne sont pas capables d’en comprendre les réponses. On peut distinguer ainsi trois moments importants dans la première partie de la vie d’un homme : la prime enfance,
l’âge de raison et l’âge de réflexion auquel il faut sans doute situer l’aptitude à philosopher. Il est clair qu’on ne fera pas de philosophie avec des enfants de 3 à 4 ans, tout comme on ne fera
pas plus avec eux de la physique quantique…



 Mais précisément, vous m’interrogiez ironiquement à cet égard :  «  au fait, qu'est-ce que la VRAIE philosophie ? » Certes, il est difficile de répondre à cette
question piège. Il est improbable dire tout ce que la philosophie peut être : puisqu’il faut justement réserver à la philosophie cette puissance de destitution des réponses prétendument
univoques et définitives – de sorte que toute définition dans laquelle elle s’enfermerait elle-même la détruirait du même coup. Mais, il est possible de dire ce que la philosophie n’est pas.
Et il est même nécessaire de dire ce que la philosophie exige, sans avoir la prétention de limiter la philosophie à ces seules exigences fussent-elles essentielles :
1.     La philosophie implique une exigence d’explicitation (savoir ce que l’on dit).
2.     La philosophie implique une exigence de cohérence (savoir qu’on ne peut pas dire, en même temps et sous le même rapport, le contraire de ce qu’on est en train de
dire).
3.     La philosophie implique une exigence de réflexion critique (savoir pourquoi on dit ce que l’on dit).
Ces remarques suffisent, elles aussi, pour répondre à la question : « peut-on faire de la philosophie avec les enfants ? »



 Qu’il me soit permis de conclure en vous informant qu’une circulaire du Ministère, publiée le 3 mars 2011, et donc après la rédaction de cet article, a malheureusement confirmé mes pires
craintes sur la nature de l’enseignement anticipé de la philosophie (il s’agit de son enseignement en Seconde et en Première pour la rentrée scolaire 2011). Alors même que la réforme actuelle du
Lycée conduira à réduire son volume horaire, cette circulaire ministérielle prévoit la mise en place « d’interventions ciblées », dans un cadre « interdisciplinaire », des
professeurs de philosophie « dans les cours d’autres disciplines », excluant toute forme d’évaluation, et en en imposant coûte que coûte l’enseignement selon « des modalités différentes
de celles de la classe terminale ».
CQFD… 




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