1 décembre 1970 2 01 /12 /décembre /1970 21:09

L'école juge de l'École
Analyse du Rapport de la
« concertation Peillon »
sur la refondation de l'école

par Guy Desbiens

En ligne le 13 novembre 2012


Dans ce nouvel article analysant le Rapport consacré à la « refondation de l’École de la République » (1), l’auteur n’a aucunement l’ambition d’apprendre quelque chose de plus concernant les principes républicains, qui ont déjà été exposés dans de nombreux articles antérieurs sur Mezetulle. Il prétend néanmoins pouvoir démontrer le fait que la réforme qui se prépare, qui va sans aucun doute s’inspirer de ce Rapport faisant suite à la pseudo-consultation de cette année, ne constituera absolument pas une refondation, mais une démolition supplémentaire de l’édifice déjà très endommagé de l’École française. C’est le pari que fait Guy Desbiens en attendant que le ministère rende publique la loi d’orientation qu’il a prévu de présenter cette semaine.

 

Si la culture juvénile existe depuis longtemps, jamais les parents et l’École n’en ont été autant exclus […] On voit bien pourtant tout le profit que l’institution scolaire pourrait tirer à s’appuyer sur les nouvelles pratiques des jeunes notamment en termes de capacités de communication entre pairs, de fabrication de solidarités horizontales et donc de collaboration, de maîtrise des nouvelles technologies.
Rapport de la concertation « Refondons l’École de la République »

Si la grande culture est foutue, tu es foutu aussi, et tes idées paradoxales avec toi, parce que le paradoxe en tant que tel relève de la grande culture et non du gazouillis des enfants […]. Tu es le brillant allié de tes propres fossoyeurs.
Milan Kundera, L’immortalité



Lorsque Descartes entreprit, au XVIIe siècle, de refonder les sciences sur « des premiers principes fermes et assurés », il ne cessa d’avouer la déception, qui suscita sa vocation, à l’égard de ceux qu’il désignait comme « l’école » ou « les doctes » qui enseignaient, selon lui, « les moyens de faire entendre à autrui les choses qu’on sait, ou même aussi de dire sans jugement plusieurs paroles touchant celles qu’on ne sait pas » (Lettre-Préface aux Principes de la philosophie). Les rédacteurs du récent Rapport ne sont certes pas cartésiens : la refondation ne sera pas pour eux une « tabula rasa » (p.3). Entendez par là qu’ils ne jugent pas nécessaire de revenir sur les réformes qui ont précisément destitué le modèle républicain auquel ils se référent indûment. La situation actuelle est pour le moins inédite : c’est l’institution qui croit trouver son salut en s’obstinant dans le discours suicidaire qu’elle tient sur elle-même. C’est l’école qui juge l’École aujourd’hui : l’école, la corporation des experts, des gestionnaires et des « réformateurs pieux » (2), de tous ceux qui ont investi les hiérarchies du système éducatif et qui veulent imposer leur dogmatisme, leurs conceptions absurdes de l’enseignement à l’École, celle des maîtres et des élèves, de tous ceux qui ont encore, peu ou prou, la vocation d’y instruire et le désir d’y apprendre.

 

 

1 - Une « nouvelle société », une « nouvelle culture » et donc une « nouvelle École »

 

N’ayez pas le moindre doute : le Rapport « Refondons l’École de la République » relève, comme on pouvait s’y attendre, de l’escroquerie intellectuelle. La consultation dirigée par le ministère de juillet à octobre 2012, loin d’être « une démarche innovante de démocratie participative », puisqu’elle a exclu de fait la majeure partie des enseignants, aura été menée comme tous les autres « grands débats  sur l’éducation » en vue d’apporter la justification de ses propres présupposés. Le Rapport peut donc se situer au niveau d’une apparente objectivité et s’autoriser du consensus de l’opinion, il ne fait en réalité que développer, dans sa rhétorique républicaine, la thématique des réformes antérieures : pour preuve est entérinée, entre autres, la réforme des lycées (ce que confirmait déjà le « Dossier de rentrée de l’année scolaire 2012-2013 » publié dès le mois de septembre par le ministère).

Un Rapport qui promeut explicitement l’ouverture « sociétale » de l’École « pour entrer dans la modernité » : il n’est aucunement question de ré-instituer l’École sur ses principes fondamentaux mais d’en faire « le moteur » d’un changement « dans un monde en transition entre deux modèles de société », un modèle en déclin, celui des institutions traditionnelles, fragilisées dans leurs normes culturelles et contestées dans leur autorité, et un nouveau modèle dominé par « l’individualisme », la culture numérique et les formes de solidarités induites par les réseaux virtuels, etc. Et puisque le livre, comme « symbole de la culture scolaire » en est « le grand perdant », il serait inéluctable de « transformer les contenus » pour que ces « nouveaux registres de connaissances et de  savoir » y acquièrent leur légitimité (pp.20-21 et 24-25).

Mais il y a pire encore : le Rapport recommande, sur le présupposé du modèle économique dominant, la nécessaire adaptation du système d’éducation aux besoins et évolutions du marché du travail,  caractérisées par la mobilité professionnelle, qui en induiraient la profonde réforme des principes organisationnels, notamment par la déréglementation et la décentralisation. Il y est recommandé d’instaurer un « partenariat », dans le cadre d’un « projet éducatif territorialisé » et de « contrats d’objectifs » pluriannuels, des administrations rectorales avec les collectivités locales, très renforcées dans leurs prérogatives pour l’expertise, le financement, la répartition géographique de l’offre d’éducation et des dotations modulables en fonction de l’autonomie des établissements du second degré (p.29).

Il y a donc bien, dans ce Rapport, un choix qui se donne l’autorité du fait en fonction d’un paradigme économique, et qui s’explique aisément par les directives de l’Union Européenne à l’adresse des politiques nationales d’éducation. C’est simplement ce qu’a confirmé Mme Pau-Langevin, ministre déléguée chargée à la réussite éducative, dans un communiqué de l’AEF du 10 octobre 2012, en précisant que « la refondation de l’École » s’inscrivait dans « la stratégie européenne 2020 » qui préconise « que la plupart des Européens maîtrisent les connaissances leur permettant d’affronter l’économie moderne ».

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2 - Une « pédagogie » opposée au savoir

Dans l’exposé très sommaire qu’il présente de l’état et de l’histoire de l’École de la République, le Rapport se fonde sur un paralogisme illustrant de manière exemplaire le mode de pensée des réformateurs. Est présupposée la démocratisation du système d’éducation  : « la France a réussi, peut-on lire, depuis 40 ans à rénover son École, accueillant et diplômant la grande majorité de ses jeunes »  ; ce qui est immédiatement démenti par le constat de ses échecs : « le niveau moyen des acquis scolaires stagne et, surtout, les inégalités scolaires progressent ». Mais c’est ce qui justifierait enfin, pour « refonder une École juste », la poursuite de ses réformes : atteindre « l’objectif de 50% d’une classe d’âge détenant un diplôme de l’enseignement supérieur », prolonger la scolarité obligatoire, passer d’une « orientation subie » à une « orientation choisie » attribuant un pouvoir décisionnel aux parents, supprimer les redoublements, renoncer à la « notation sanction », généraliser « le travail en équipes », envisager la disparition progressive des filières et séries au Lycée, etc. Uniformiser davantage et renoncer encore à toute forme de sélection par le savoir : ce n’est pas la solution, mais le problème! Et c’est raisonner comme si la cause de l’échec était l’École elle-même, et non sa sempiternelle réforme.

Cette École, jugée trop élitiste, devrait donc évoluer dans ses missions et ses finalités, ses méthodes et même ses structures, en fonction des mutations imposées par les progrès des nouvelles technologies de l’information, qui auraient « pour corollaire une obsolescence de pans entiers de la science ». C’est pourquoi une « sélection des savoirs privilégiés par la société » devrait inspirer les choix éducatifs pour intégrer dans les programmes, les cursus scolaires et les pratiques d’enseignement une « approche par compétences […] qui donne sens aux apprentissages en liant savoir et action, savoir et résolution de problèmes, que ce soit dans le futur cadre professionnel ou dans la vie quotidienne » (pp.25-26). Dans cette vision empiriste et utilitariste du savoir, dont le modèle présumé serait l’usage de l’outil micro-informatique, il n’est plus question d’apprendre des connaissances objectives, dont l’appropriation implique une méthode rigoureuse, une progression raisonnée et une analyse réclamant une réflexion : il y a instrumentalisation du savoir, qui apparaît non comme fin mais comme moyen de l’enseignement, pour l’acquisition d’une intelligence opératoire fondée sur des habiletés cognitives et des aptitudes comportementales.

Il peut donc être déclaré que « la posture encyclopédiste, qui a tant marqué la culture scolaire française traditionnelle, est, dès lors, dépassée. Tout autant que d’apprendre, l’objectif est désormais d’apprendre à apprendre ». C’est cependant le modèle de la culture humaniste désintéressée, authentiquement formatrice pour l’esprit, qui est mis en péril par le choix d’un modèle beaucoup plus idéologique, qui est de surcroît inconsistant : car toute formation savante, en un sens très large, suppose la médiation par l’élément conceptuel et théorique.
A cet égard, nous laisserons simplement la parole à Serge Haroche, prix Nobel de physique cette année : « c’est une priorité, toute recherche appliquée doit commencer par de la recherche fondamentale : la recherche qui est basée sur de la curiosité pure est essentielle, et c’est à partir d’elle que les applications peuvent avoir lieu. Et j’irai même plus loin, même s’il n’y a pas d’application, je pense qu’une culture, une société, se doit de développer la recherche pour la curiosité pure, un peu comme on développe l’art pour la beauté pure. C’est une valeur de civilisation même en dehors des applications ».

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3 - « Faire entrer la refondation dans les classes et dans les esprits »

Le principe d’égalité, affirmé comme valeur républicaine, n’est même plus invoqué pour abaisser les exigences mais pour les supprimer. En témoigne la querelle récente sur le renoncement aux « devoirs à la maison » (p. 35 du Rapport), réclamé sous prétexte que les parents, soucieux de transmettre à leurs enfants l’instruction qui pourrait leur faire défaut à l’École, sont injustement accusés de disposer de la culture comme d’un privilège de classe  ! C’est l’idée même du savoir, qu’elles qu’en soient les modalités sociales d’appropriation, qui est devenue intolérable pour les réformateurs. D’ailleurs, la priorité accordée à l’enseignement primaire et au collège ne doit pas faire illusion. Outre le fait qu’elle imposerait de rééquilibrer l’allocation des moyens au détriment du Lycée, les créations de postes supplémentaires devraient surtout être employées pour « faire entrer les pratiques innovantes dans les classes » et sous condition de mesures modifiant les modalités et contenus d’apprentissage, les rythmes scolaires, d’une organisation de cycles associant écoles et collèges, d’un « usage pédagogique du numérique » (encore et toujours !), d’un allègement de « programmes jugés trop lourds », du développement du « travail en commun », etc. (pp.31-35).

Tout se passe comme si les rapporteurs pointaient les difficultés liées aux apprentissages fondamentaux en primaire, non pour y remédier, mais pour justifier de nouveau la thématique d’une seule et même réforme. Il y avait pourtant une mesure assez simple pour favoriser la réussite de tous, envisager des pédagogies efficaces et construire une École plus juste : la question des volumes horaires des enseignements disciplinaires, absolument jamais abordée dans le Rapport puisque, précisément, les réformes les ont toujours amputés. Mais les réformateurs savent-ils seulement de quoi ils parlent ? Alors qu’ils ambitionnent d’adapter l’École au marché de l’emploi, qu’ils prétendent revaloriser l’enseignement professionnel, le Ministère a déjà fait savoir qu’il laissera en l’état la réforme du « baccalauréat professionnel en trois ans », mais qu’il a en revanche suspendu dès la rentrée scolaire de 2012, en prévision de son abrogation, la Loi Cherpion du 21 juillet 2011, qui visait à mettre en place un dispositif d’initiation aux métiers en alternance pour les élèves âgés de moins de 15 ans.

Et finalement, ce sont les professeurs dans leur ensemble, désignés comme « l’énergie des réformes », qui seraient tenus, au nom d’une réussite définie dans la plus grande ambiguïté, de renoncer aux garanties statutaires liées à l’exercice de leurs missions d’enseignement : formation intégrant des critères extra-disciplinaires, évaluation valorisant la manière de servir, globalisation des services, mobilité professionnelle, etc. Un « contrôle institutionnel » serait mis en place à tous les niveaux des carrières en vue d’obtenir ce qui s’apparente à une obligation de résultats (p.46-48).

Contradiction dans les principes, haine du savoir, mépris du métier d’enseignant  : c’est aujourd’hui l’obscurantisme qui voudrait faire école.
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© Guy Desbiens, 2012
Voir les autres articles de Guy Desbiens en ligne sur Mezetulle.

Notes 

1 - Téléchargeable sur le site de la Concertation.
2 - Voir Jean-Claude Milner, De l'école, Verdier : 2009 (2e éd.), p. 75.

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commentaires

joseph 14/11/2012 09:31


c'est la société toute entière qui entre dans l'obscurantisme...c'est voulu..au nom de la mondialisation que nos dirigeants (toute tendances confondues )défendent bec et ongles !


 2 ouvrage donc à se procurer ..rien à redire mais ..à désespérer de n'être jamais entendu!

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