28 décembre 1970 1 28 /12 /décembre /1970 17:50

Enseigner ou évaluer ? 

par Dania Tchalik

En ligne le 25 novembre 2013

Poursuivant sa réflexion sur l'enseignement de la musique, Dania Tchalik analyse et démonte la promotion actuelle de l'évaluation comme une dérive managériale revêtue d'oripeaux de gauche. Elle consiste, en vidant l'enseignement de son contenu, à réduire la musique (entre autres) à une « activité de loisir » bornée à un amateurisme - baptisé « pratique culturelle citoyenne » - qui proscrit toute élévation des élèves (cette « violence symbolique »), et à disqualifier - à tous les sens du terme - les professeurs.
 

Sommaire

  1. Un objet introuvable 
  2. Un scientisme subjectif... ou bien l’inverse ? 
  3. Une certaine « cohérence »... 
  4. ... à défaut de « pertinence » ? 
  5. L’aliénation en douceur

Notes

 

 

« [...] En d'autres termes : changeons l'évaluation et l'école changera car les enseignants finiront bien par former leurs élèves à ce qui sera évalué. À la limite, il ne sera même pas nécessaire de réformer le modèle actuel par des décrets et circulaires ; il suffira de garantir le bon déroulement du “Certificat d'école obligatoire” »(1). (Ph. Meirieu, L'École ou la guerre civile, p. 221)

« Lorsque la confection des lois, les travaux d’administration, la fonction de juger, deviennent des professions particulières réservées à ceux qui s’y sont préparés par des études propres à chacune, alors on ne peut plus dire qu’il règne une véritable liberté. »

(Condorcet, Premier Mémoire sur l’Instruction Publique, 1791, éd. Ch. Coutel et C. Kintzler, Paris, G-F, 1994, p. 77)

 


Une rentrée dans un Conservatoire de musique ordinaire. A l’issue d’une phase d’observation et souhaitant poser sa patte sur son Conservatoire, le Directeur nouvellement nommé, qui se présente comme un diplômé en management visant un poste de Directeur Général des Services dans une Mairie, entreprend de signaler ses orientations stratégiques par un acte fort. Dans le cadre de la réalisation de leurs missions et de la nécessité de formation continue de leurs pratiques, les professeurs sont ainsi (énergiquement) conviés à un Séminaire de rentrée en partenariat avec l’ARIAM (2) où, durant toute la sainte journée, Éric Sprogis (3) répand sur ses ouailles la douce et rayonnante lumière de l’évaluation et les fortifie dans leur foi en une éducabilité de tous désormais couramment associée à des objectifs d’efficience – car on fera toujours mieux avec moins. Au nom de la MAP, de la LOLF et de la RGPP (4) réunies, amen !

Le paradoxe n’est pourtant pas mince. Plus de quarante ans après Mai 68 et trois bonnes décennies après que le vent du Changement bien tempéré (5) annonciateur d’une Révolution – pardon, Démocratisation – Culturelle eut commencé à souffler dans nos Conservatoires, nos anciens « libertaires », ardents pourfendeurs de tout ce qui ressemble de près ou de loin à une forme de sélection ou d’examen, se mettent à promouvoir le rôle capital de l’évaluation. Mais où va-t-on ?


1 - Un objet introuvable

« Quand on fait cours, on évalue tout le temps » : tel est l’exorde choisi par notre formateur. Autrement dit, en novlangue technocratique : l’évaluation se trouve au cœur de l’enseignement tout comme l’élève au cœur du système. À première vue, La Palice n’aurait pas mieux dit ; pourtant, les évidences sont parfois trompeuses et on en oublierait presque qu’en bon français, les verbes évaluer – mais aussi enseigner ! – sont bel et bien transitifs ! Car on commence nécessairement par enseigner quelque chose, i.e. un ensemble de connaissances (qu’elles soient pratiques ou théoriques, littéraires ou scientifiques, techniques ou artistiques...) que le professeur s’applique à transmettre à l’occasion d’un cours. Et ce n’est que dans un second temps qu’on se préoccupe d’évaluer (i.e. vérifier) l’assimilation effective de ces notions.

Évaluer ne devrait donc être qu’une préoccupation seconde – à défaut d’être secondaire. Car, au juste, qu’enseigne-t-on, à quel(s) niveau(x) ? Comment déterminer le rythme de la progression pédagogique ? Assurément, de telles considérations bassement matérielles n’effleurent pas l’esprit des pédagogues et autres experts ès-évaluation prédictive, sommative, formative et performative pour lesquels il n’est jamais question des contenus de la pédagogie – et encore moins des élèves en chair et en os ! Or, ce sont ceux-là même qui, depuis leur arrivée aux affaires dans les années 80, s’emploient à réduire à la portion congrue la place d’un contrôle des connaissances ciblé et circonscrit dans le temps – tel l’examen de fin d’année de nos conservatoires – au profit de cycles et d’un contrôle continu prétendument moins traumatisants pour l’apprenant (6). Il leur importe alors si peu de savoir que ces nouveaux dispositifs de contrôle, dont l’efficacité n’a jamais été dûment... évaluée ni prouvée, sont susceptibles de revêtir une forme nettement plus insidieuse – quand il ne s’agit pas d’instaurer une usine à gaz bureaucratique telle que l’évaluation par compétences, ce remplissage de cases à l’échelle industrielle s’étendant aux comportements (7) sous couvert de favoriser la citoyenneté et le vivre-ensemble... Pour ces demi-habiles donc, évaluer s’apparente à une fin en soi ; de même, un pédagogue dûment « progressiste » enseigne, point final : l’ingénierie pédagogique dont il use est alors parfaitement déconnectée de tout contenu disciplinaire (8). Mais le plus important est de changer (si possible, maintenant !), réformer, en un mot, communiquer – voilà un troisième verbe qui, soudain, se retrouve privé de son complément d’objet direct ! [ Haut de la page ]


 2 - Un scientisme subjectif... ou bien l’inverse ?

Il eût été logique de supposer que la nécessité d’une telle forme d’évaluation fût justifiée par un discours scientiste à défaut d’être pleinement rationnel ; or, il n’en est rien ! L’évaluation serait ainsi nécessairement subjective, à plus forte raison dans les disciplines artistiques (9) ; délivrée par un évaluateur chaque fois différent (ce qui présume une multiplicité de points de vue), elle générerait un jugement de valeur relevant de normes fluctuant au gré des évolutions de la société, des goûts de chacun... et des aléas des choix politiques.

L’aveu a de quoi confondre le professionnel, voire le béotien lui-même. Si la qualité d’une création ou d’une prestation artistique ne se juge certainement pas de la même manière qu’un énoncé de sciences dures, n’existe-t-il pas de critères fondés sur une interpénétration de paramètres objectivables d’ordre technique et esthétique permettant au jugement et au bon goût d’opérer en toute conscience à l’intérieur d’un corpus ou d’un contexte esthétique donné ? La contradiction est réelle entre, d’un côté, la prétention à une rigueur pseudo-scientifique propre à la formation professionnelle – n’oublions pas qu’il est ici question de sciences de l’éducation ! – et, de l’autre, la subjectivité d’une évaluation dissociée de l’autorité de la raison et aussitôt frappée de discrédit. Candide, décalée ou cynique en diable, l’assertion se prête à mille interprétations entre le truisme et l’incompétence la plus décomplexée (10)... Cependant, notre expert ne tarde pas à enfoncer le clou en assénant, telle une parole d’Évangile et en toute objectivité, bien sûr, cette autre évidence : « dans les prépas littéraires, on n’enseigne pas la littérature mais on prépare à des concours ». Autre parangon d’évaluation subjective ?

Mais laissons là les querelles de spécialistes et revenons aux faits – puisqu’ils sont têtus. Qu’elle soit officiellement déclarée objective ou subjective, l’évaluation ne s’applique pas aux seuls élèves ; or, conçue de la sorte, elle tend chaque jour davantage à démontrer une propension certaine à l’arbitraire et devient ainsi une menace permanente pour le bon exercice des rapports sociaux, notamment dans le monde du travail. Elle s’apparente dès lors à un conditionnement dont l’objectif est de faire accepter aux professeurs la prééminence des critères administratifs dictés par la tutelle locale sur les données strictement professionnelles et disciplinaires, ces nécessaires évolutions concernant aussi bien le contenu du métier que leur propre notation effectuée par leur hiérarchie. Alors, est-elle objective ou subjective, cette évaluation des professeurs par le seul chef d’établissement, lui qui ignore tout de la matière enseignée quand ce n’est pas de la musique tout court ? Objective ou subjective également, l’intention de certains directeurs de contourner les statuts en déléguant cette même évaluation à des professeurs chargés de noter, tels des contremaîtres, leurs propres collègues ? Objective ou subjective enfin, l’auto-évaluation des élèves, ce gadget que les mêmes gestionnaires – un hasard ? – portent au pinacle ? Tous les despotes l’ont compris depuis la nuit des temps : le fait de saper l’autorité légitime de la raison constitue le moyen le plus sûr de favoriser le fait du prince !

Qu’on se le dise : dorénavant, tout est subjectif – et tout se vaut ! À partir du moment où l'instrumentiste donne la vague impression de placer ses doigts à peu près au bon endroit et au bon moment, l’évaluation n’est plus qu’une simple affaire de goûts et de couleurs. Les études dispensées dans les CNSM (11) – et en particulier à Paris, ce temple poussiéreux de l’élitisme ? Inutiles ! Et d’ailleurs, le concours d’entrée s’y effectue – tonne notre formateur, lui-même diplômé et ancien directeur adjoint de l’une de ces grandes écoles – sur des bases parfaitement arbitraires ! La finesse et la sensibilité de la perception analytique, l’art de creuser le texte de la partition, la réflexion sur les questions de style, de goût et de culture littéraire et artistique au sens le plus large ? Balivernes ! À partir du moment où le diplômé d’une formation de pédagogie fondamentale version CeFEDeM (12) s’étant farci tout Meirieu dans le texte devient l’égal de son homologue issu d’une grande école mondialement reconnue, l’obscurantisme et le relativisme culturel le plus outrancier ont le champ libre pour bafouer impunément la compétence avérée des professionnels, tout en dépossédant sans coup férir le corps professoral de ce qui lui restait d’autorité par un simple ipse dixit...

Ainsi, lorsque É. Sprogis préconise des jurys extérieurs d’examen privés de l’essentiel de leur pouvoir de décision en matière de passage de l’élève dans le niveau supérieur, il ne fait pas autre chose que ses collègues bureaucrates de l’Éducation nationale, à savoir retirer subrepticement tout pouvoir effectif aux professeurs, ici dans le cadre du conseil de classe, là s’agissant de l’examen de fin d’année. [ Haut de la page ]


3 - Une certaine « cohérence »...

Pourtant, toute subjective qu’elle soit, l’évaluation n’en doit pas moins être cohérente ! On ne saurait la définir de la même manière, nous dit-on toujours, dans un conservatoire de région ou une école de musique communale, dans un centre-ville ou un quartier populaire ; c’est pourquoi il convient d’en définir les normes par le biais d’un projet d’établissement, ce cheval de Troie de la tutelle municipale...

Une nouvelle fois, la contradiction ne tarde pas à surgir. Comment concilier la prétention normative de cette volonté de transparence – le projet d’établissement concernant l’ensemble du territoirerayonne l’établissement, donc tous les élèves qui le fréquentent, indépendamment de leurs niveaux et profils respectifs – avec la personnalisation ou individualisation de l’enseignement, cet autre mantra du progressisme pédago-gestionnaire ? Quels filtres idéologiques déterminent l’orientation et le contenu d’un tel document ? Enfin, n’est-il pas discutable de parler de cohérence dans un contexte où celle-ci est définie exclusivement au niveau local, dans un mouvement vertical partant des publics pour aboutir au projet d’établissement, tout en niant l’indispensable dimension horizontale consistant à déterminer au niveau national une correspondance effective entre les différents niveaux, diplômes, contenus et objectifs pédagogiques qui s’y rattachent ? Le ton clinique de l’expert – sa prétention à l’objectivité étant cette fois bien perceptible – ne saurait ainsi faire oublier des réalités autrement plus crues : ce n’est pas seulement des moyens (des méthodes de la pédagogie) qu'il est question ici, mais bien des fins, des objectifs à évaluer. Option rap à Clichy-sous-Bois, cursus de piano classique à Neuilly- sur- Seine ? Qu’à cela ne tienne ! On équilibrera le tableau par une apologie appuyée d’El Sistema, ce produit d'appel de la Révolution bolivarienne d'Hugo Chavez (13) : l’art de la synthèse est maîtrisé à la perfection du côté de la gauche moderne et progressiste comme de nos militants de la démocratie !


4 - ... à défaut de « pertinence » ?

Pour autant, une évaluation cohérente par rapport au projet d’établissement ne peut suffire : il est désormais acquis que l’élève d’un conservatoire peut exercer à tout moment et au nom de la transparence son droit de regard sur les modalités de son évaluation, voire demander des comptes en tant qu’usager – oserait-on dire client ? – du service public. C’est pourquoi É. Sprogis ne manque pas de s’interroger – comme tout bon pédagogue qui se respecte – sur la destination première de l’enseignement musical spécialisé : « servir l’élève [on prend tout le monde] ou bien l’art [on sélectionne] » ? Si l’alternative soulevée paraît se conformer au sens commun, elle ne relève pas moins d’un faux dilemme – une authentique démocratisation de la culture ne se réduisant pas à un nivellement par le bas – et de la pétition de principe, la démonstration contenant d’emblée l’acceptation de sa propre conclusion. De fait, une personne sensée et de bonne foi admettrait-elle un jour qu’on puisse enseigner en toute conscience « pour l’art » et « au détriment des élèves » ?

Aussi une évaluation dite « pertinente » ne se conçoit-elle qu’à travers le prisme idéologique de l’égalitarisme. Devenus encombrants, ses critères pédagogiques sont alors neutralisés par une relativisation aussi radicale qu’irréelle de toute notion de niveau ou d’échec s’appliquant à l’élève. Pour légitimer l’institutionnalisation de la médiocrité pour tous, il suffit alors de décréter l’existence d’une obscure « moyenne suffisamment bonne » (14) – mais comme de toute manière, 97% des élèves sont de futurs amateurs (15), à quoi bon creuser davantage la dette publique ? Et qu’importe alors si les 3% de professionnels proviendront dorénavant quasi exclusivement, et bien plus qu’à ce jour, 

1. soit des quelques rares établissements de Paris, d’Île-de-France ou d’une poignée de grandes villes de province dont le projet d’établissement pousse tout un chacun à l’exigence et au dépassement de soi, grâce à l’action éclairée d’un directeur intimement convaincu de la priorité absolue dont devrait bénéficier la transmission artistique – ou bien suite à une forte pression émanant d’un environnement socioculturel particulièrement favorisé culturellement ;
2. soit, mieux encore, des familles privilégiées (voire très privilégiées) pouvant se permettre de financer des cours privés : un scénario promis à un bel avenir suite à la baisse de qualité de l’enseignement public (16) ;
3. soit, last but not least, des enfants de musiciens ou, plus largement, des rares élèves à la fois très doués et précoces du point de vue de leur autonomie.

A contrario, les autres établissements, qu’ils soient situés en région ou dans des territoires et quartiers dévolus aux classes moyennes et populaires, seront – mais ne le sont-ils pas déjà ? – astreints par les textes officiels (17) à nourrir massivement leurs élèves aux projets transversaux et autres pratiques culturelles citoyennes caractéristiques de la grande garderie culturelle (18) érigée – au moins tant que les finances des collectivités locales le permettront – en une mission de service public comprise comme une simple prestation de service. Car il serait bien déplacé d’infliger à ces publics une violence symbolique : autant les maintenir leur vie durant dans leur culture !

C’est ainsi que l’on combat avec la dernière des énergies la reproduction sociale décriée par Bourdieu... L’édifiante démonstration de bonnes intentions, ayant pour corollaire le matraquage idéologique d’un adversaire forcément paranoïaque quand il n’est pas réactionnaire, relève des « nouvelles solidarités (19) » chères au SGEN ou à la CFDT « recentrée » tendance Edmond Maire : égaliser, niveler, mais de préférence par le bas. Pour autant, cet étêtement forcené n’exclut pas, loin s’en faut, l’efficience déjà évoquée plus haut : on fait plaisir tant au bobo au grand cœur qu’au manager pragmatique, tant au lecteur de l’Obs ou de La Croix qu’à celui de l’Expansion. Dès lors, le débat égalitarisme vs élitisme (20) tourne au leurre médiatique (21) : la pertinence tant invoquée ne sert ni l’art, soumis à la médiocrité pour tous, ni les élèves que l’on trompe sur leur véritable niveau – sans parler des parents et d’une opinion publique abusés par une institution devenue schizophrène. Reste à déterminer à quelles fins on organise cette mascarade. [ Haut de la page ]


5 - L’aliénation en douceur

À la lumière de ce qui précède, l’évaluation, qu’elle s’applique ou non au seul enseignement musical, reflète-t-elle exclusivement « l’écart entre le niveau de l’élève et les objectifs attendus », pour reprendre la définition de sens commun opportunément rappelée par É. Sprogis, ou bien, fondée sur des critères pour le moins obscurs – mise à part l’allégeance au pouvoir politique – ne relève-t-elle pas plutôt d’une forme d’escroquerie intellectuelle ? Que nous délivre une telle formation continue – pour rappel, un musicien se forme tous les jours devant son instrument, ses partitions, son papier à musique ou ses livres ! – sinon un sinistre formatage ? Enfin, comment expliquer la récurrente convergence entre les dogmes des sciences de l’éducation et ceux des gestionnaires ?

Si, dès 1969, le projet de Nouvelle Société cher à Chaban-Delmas et à « Roger Jacques » (22) ne manque pas d’esquisser de nouvelles perspectives, c’est bien au début des années 80 que les doux apôtres de la Deuxième Gauche, ces ex-scouts ou jocistes (23) qui ont accueilli la divine surprise de Mai à bras ouverts avant d’intégrer progressivement la maison commune du PS de l’après-Épinay, finissent par se réconcilier avec la culture de l’entreprise et troquent, l’air du temps et les aléas de la carrière aidant, une bonne partie de leur lyrisme subversif contre le pragmatisme du parfait manager. Néanmoins, la devanture idéologique est conservée puisque dans le même temps, il n’est pas question de renoncer à la prétention toute prométhéenne de changer la société (24) par la grâce d’une conversion des consciences et non plus par la contrainte – le gauchisme culturel se distinguant ainsi de son principal concurrent, le communisme, dans le cadre de leur émulation mutuelle. Il leur faut alors apprendre à manier la « langue de caoutchouc » (25) et les circonvolutions d’une pensée complexe (26) devenue double pensée orwellienne permettant de dire simultanément une chose et son contraire. Dans le droit fil de « l’héritage impossible de Mai 68 (27) », l’exercice de l’autorité – ce mot tabou – n’est pas pleinement assumé (28) ; ses contours n’en deviennent alors que plus flous et insaisissables pour les élèves comme pour les adultes alors même que sa dimension coercitive tend nécessairement à persister malgré les intentions affichées (29). Le vide ainsi créé se voit alors comblé par une judiciarisation et une contractualisation rampante à travers d’innombrables projets, chartes de bonne conduite, pactes (30) dûment co-construits et autres concertations ou démarches soi-disant participatives. Contrairement aux promesses de la décentralisation, l’ensemble mène alors à une formidable inflation réglementaire au niveau local : oublieuse du facteur humain, elle constitue le terrain de jeu favori des ronds-de-cuir. « L’évaluation n’est pas bureaucratique !», jure pourtant É. Sprogis en guise de remarque liminaire à son séminaire : à la bonne heure ! Les pédagogues, la main de fer du Pouvoir et celle, invisible, du Marché : même combat ? Peu s’en faut ou presque : quand le progressisme pédagogique rencontre l’autisme des technocrates, il ne manque pas d’engendrer un bougisme managerial foncièrement déshumanisé où le gauchisme culturel et sociétal tend la main au laisser-faire économique le plus débridé tout en laissant à ses belles âmes le soin d’orchestrer le concert des lamentations aux avant-postes médiatiques. « Dieu se rit des hommes qui déplorent les effets dont ils chérissent les causes » !

Dès lors, les atteintes répétées au métier proviennent nécessairement – un comble ! – de l’institution elle-même. Si le sens commun voudrait que la puissance publique, en l’occurrence le Ministère, s’emploie à défendre ses agents, il ne s’agit là que d’une vue de l’esprit : pris entre deux feux, ministres et subordonnés confondus n’ont de cesse d’œuvrer avec zèle à la réduction de l’outil dont on leur confie le pilotage, l’éventuel succès dans cette noble tâche étant alors déterminant pour la suite de leur carrière. Le dénigrement ou, mieux, la condescendance d’élus – on n’achète pas le dévouement des fourmis œuvrant dans l’intérêt des enfants, n’est-ce pas M. Peillon ? –, voire de certains syndicats, sont alors à interpréter comme autant de ballons d’essai pour faire passer les mesures d’ajustement. À la source d’une latente disqualification a priori de l'avis des enseignants, ils constituent à coup sûr un précieux renfort pour une dérive managériale dont la promotion abusive de l’évaluation n’est pas le moindre des symptômes. Et la récente réforme des rythmes scolaires dont les effets les plus fâcheux sur le fonctionnement des conservatoires restent encore à venir constitue une autre illustration du même phénomène.

Mais alors, à quoi bon maintenir en temps de crise des conservatoires distincts des MJC, alors que la crème de la sociologie moderne a définitivement établi le caractère foncièrement élitiste de leurs pratiques culturelles ? A quoi bon persister à y organiser des examens qui ennuient tout le monde et coûtent des sommes considérables, alors que la valeur de leur diplôme terminal, le DEM, a été fixée à Bac + 0 par le processus de Bologne, entraînant logiquement dans sa chute l’ensemble de l’édifice dès les débuts de l’enseignement initial ? À quoi bon enfin attacher tant d’importance à une évaluation s’apparentant de jour en jour à une magie noire, à travers la jungle absconse de ses procédures protocolaires ? Ne nous dit-on pas dans le même temps que la société a changé ; que les conservatoires sont désormais – et fort heureusement !– dévolus aux pratiques amateurs dans le cadre de leurs nouvelles missions et en tant qu’acteurs essentiels du développement culturel ; que le travail à la maison, formellement incompatible avec une « activité de loisir », constitue avant tout un « impitoyable [facteur de] sélection » et « d’inégalité sociale (31) » ? C’est qu’un gestionnaire avisé et ayant le sens de la rigueur (de gauche) ne saurait en appeler ouvertement à la mort de l’institution qu’il est censé promouvoir, en d’autres termes scier la branche sur laquelle il est assis ! Il serait donc bien imprudent de supprimer par voie réglementaire des examens qui, à l’image des notes à l’école, rassurent le plus grand vivier électoral qui soit – celui des parents – et maintient l’illusion de la pérennité d’un système miné de l’intérieur. C’est pourquoi, à l’image de ce qu’est devenu aujourd’hui le baccalauréat, plus on adapte les contenus enseignés, plus on accorde de place à une évaluation factice pour donner le change – en attendant le Grand Soir où le diplôme, rebaptisé Certificat du Consommateur Culturel Amateur Autonome et Responsable, sera généreusement accordé à tout élève dans le cadre d’un droit opposable à la réussite pour tous... Mais les quelques lignes de Meirieu placées en épigraphe ci-dessus disaient-elles autre chose ?  

 

© Dania Tchalik et Mezetulle, 2013

 

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Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - Cf. http://www.meirieu.com/LIVRESEPUISES/ecoleouguerrecivile.pdf.
2 - L’ARIAM, ou Association Régionale d’Information et d’Actions Musicales, est un organisme culturel associé du Conseil Régional d’Île-de-France. A ce titre, il est responsable de la formation continue au niveau régional.
3 - Légat du Pape Meirieu en terre musicienne, ancien directeur de conservatoire et intervenant très demandé par les différents organismes de formation continue, É. Sprogis a animé dans les années 80 l’Institut de Pédagogie Musicale de la Cité de la Musique et a fait avancer de manière décisive la cause de la démocratie participative en tant que responsable des enseignements artistiques de Poitou-Charentes. Il fut également la cheville ouvrière de Conservatoires de France, une association de directeurs que l’un de ses membres, Jean-Pierre Seyvos, a pu caractériser comme « une entité pouvant devenir force de proposition auprès du ministère de la Culture, dans un souhait de réflexion sur l’évolution nécessaire des établissements ».
Sur les écrits et idées de M. Sprogis sur l’enseignement musical spécialisé, cf. mon article publié sur Mezetulle : « Autonomie des établissements, on connaît la musique ! », http://serveur1.archive-host.com/membres/up/1919747526/blogmezetulle/Telechargements_permanents/TchalikAutonomieEtablissMusiqueSept2012.pdf (à partir de la page 5).
4 - La LOLF, Loi Organique relative aux Lois de Finances, fut promulguée en 2001 par le socialiste Lionel Jospin, alors que la RGPP, Révision Générale des Politiques Publiques, plus « musclée », remonte à 2007 et au début du quinquennat de Nicolas Sarkozy. Celle-ci a été remplacée par la MAP, Modernisation de l’Action Publique, lancée par le socialiste Jean-Marc Ayrault en 2012. Largement inspirés par la Commission Européenne et les milieux d’affaires, ces trois leviers d’optimisation des politiques publiques ont opéré des réformes structurelles visant à réduire les effectifs et budgets (donc les pouvoirs) de l’État au profit des échelons aussi bien supranationaux que locaux. Si la gouvernance des institutions publiques a de ce fait évolué dans un sens purement comptable et managérial, les effets bénéfiques de ces mesures sur le service rendu à la population tout comme la réduction des pesanteurs bureaucratiques se font toujours attendre. Cf. http://www.marianne.net/La-RGPP-quand-la-fonction-publique-singe-le-prive_a205531.html.
5 - J.-C. LARTIGOT et E. SPROGIS, Écoles de musique, un changement bien tempéré, Aix-en-Provence, Édisud, 1991.
6 - « Élève », dans le jargon pédago-technocratique des ex-IUFM récemment rebaptisés ÉSPÉ.
7 - Travailler en équipe, s’intégrer dans un groupe, prendre la parole... autant de savoirs-être qu’on exige désormais des élèves... mais aussi des professeurs puisqu’il s’agit bien de compétences transversales !
8 - Une dérive déjà pointée par Hannah Arendt (« La Crise de l’Éducation », La Crise de la culture, huit exercices de pensée politique, Paris, Gallimard, 1972, p. 234).

9 - Une thèse que É. Sprogis en personne a pu formuler ainsi : « [...] en matière d’art – plus qu’en toute autre – les critères de jugement sont particulièrement difficiles – voire impossibles – à exprimer sans ambiguïté en raison du caractère indicible par nature de l’expression artistique. C’est pourquoi, d’une part, la mission des évaluateurs y est délicate et, d’autre part, il est indispensable de relativiser la décision en fonction de cette donnée subjective consubstantielle (ce jugement n’est valable qu’ici et maintenant et en fonction de ce jury particulier). » (« L’entrée en formation à l’enseignement : de la sélection », Former à l’enseignement musical : pratiques et problématiques évaluatives, F. REGNARD et L. MOTTIER LOPEZ (éd.), Paris, L’Harmattan, 2011, p. 47).
10 - Ce discours xyloglotte dont le sens impénétrable contraint le lecteur à spéculer sur les intentions réelles de son auteur abonde dans les sphères administratives, notamment côté ÉN. En témoigne cette déclaration récente de Michel Richard, du Syndicat National de Personnels de Direction de l’Éducation Nationale (SNPDEN) : « le service public de l’éducation a besoin de bons professeurs de maths et d’histoire, ce ne sont pas forcément de brillants historiens ou de brillants mathématiciens. » (http://www.clicanoo.re/392463-le-college-est-encore-trop-selectif.html). Il est à craindre que cette sortie ne coïncide que trop bien avec la philosophie du CSP, le Conseil Supérieur (et non plus National) des Programmes fraîchement refondé.
11 - Les Conservatoires Nationaux Supérieurs de Musique de Paris, fondé par la Convention en 1795, et de Lyon, créé en 1979, sont les deux établissements français d’enseignement supérieur de la musique les plus reconnus.
12 - Les CeFEDeM, Centres de Formation des Enseignants de la Danse et Musique, ont été créés en 1990, soit un an après les IUFM dont ils ont largement repris l’attirail idéologique.
13 - Fondé en 1975 par José Antonio Abreu, ce programme culturel vénézuélien vise à mieux socialiser les enfants des quartiers pauvres à travers la pratique collective de la musique. En France, il est actuellement de bon ton dans les milieux autorisés d’invoquer l’exemple (à généraliser, comme il se doit) de ce dispositif dont la visée charitable n'est pas à négliger. Cf. E. Sprogis, « Les Dinosaures ne sont pas ceux que l'on croit ! », éditorial de Blog-Note(s), La Lettre de Conservatoires de France, n° 37, novembre 2008, p. 1 et 10 (http://conservatoires-de-france.com/media/filer_public/2013/09/16/blog_notes_37.pdf).
14 - On doit cette paraphrase plutôt insolite du concept psychanalytique de la good enough mother de Winnicott à Sylvie Pébrier, inspectrice de la Musique au Ministère de la Culture, qui l’invoque dans sa réponse à mon article cité en note 2 (http://www.mezetulle.net/article-musique-et-enseignement-ne-nous-trompons-pas-d-engagement-par-s-pebrier-114540855.html).
15 - Si l’on en croit Claude Crousier qui avance ce chiffre dans « Trente ans de traversée dans la stable mouvance musicale française », Marsyas : 1967-1997, 30 ans d’enseignement de la musique et de la danse en France, Paris, Cité de la musique-Centre de ressource musique et danse, hors série, décembre 1997.
16 - En témoigne le développement fulgurant des officines de soutien scolaire en marge de l’Éducation nationale.
17 - Un exemple : le dernier Schéma d’Orientation Pédagogique du Ministère de la Culture (2008).
18 - La logique d’une École du socle sanctionnée par le « certificat d’école obligatoire » cher à Meirieu et destinée à terme à une majorité de la population économiquement non rentable en constituerait le pendant côté ÉN.
19 - Des « solidarités » qui sont « nouvelles » depuis... 1982, l’année du Congrès CFDT de Metz et de la prise de contrôle de pans entiers de l’appareil gouvernemental par des militants de ce même syndicat. Cf. H. HAMON et P. ROTMAN, La Deuxième Gauche, histoire intellectuelle et politique de la CFDT, Paris, Le Seuil, 1984 (chap. 11).
20 - Jean-Michel Muglioni et moi-même avons conduit une discussion par articles interposés sur cette question : http://www.mezetulle.net/article-enseignement-de-la-musique-egalitarisme-et-elitisme-par-j-m-muglioni-114978019.html et http://www.mezetulle.net/article-enseignement-de-la-musique-elitisme-et-egalitarisme-deux-faces-d-une-meme-medaille-par-d-tchali-115826633.html.
21 - Un débat devenu aussi biaisé que la sempiternelle querelle angélisme vs répression s’agissant des questions de sécurité ou d’immigration.
22 - Il s’agit du pseudonyme pris par Jacques Delors au tournant des années 60 dans le cadre de ses activités de militant à La Vie Nouvelle (un mouvement catholique de gauche) et à Reconstruction, le courant minoritaire de la CFTC à l’origine de la scission de 1964 et de la création de la CFDT.
23 - A l’instar d’une organisation comme l’UNEF, les JOC (Jeunesses Ouvrières Chrétiennes) constituent de longue date une véritable matrice pour les syndicats et les partis politiques de gauche et de centre-gauche (en premier lieu la CFTC, puis la CFDT, enfin le PS via cette dernière), mais aussi pour les mouvements dits pédagogiques, notamment à travers l’influence du SGEN. Voir à cet effet le cas emblématique de Philippe Meirieu.
24 - Qu’on se rappelle la devise des CRAP-Cahiers Pédagogiques : changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société. Tout un programme...
25 - J.-P. LE GOFF, La Gauche à l’épreuve, 1968-2011, Paris, Perrin, 2011, passim.
26 - Chère à Edgar Morin qui, le 29 octobre 2013, a célébré « l’éducation à la civilisation » et la « connaissance de la connaissance » dans le cadre du Forum Wise pour l’innovation pédagogique au Qatar, ce nouvel eldorado des droits de l’homme, de la femme et des mondiologues réunis : http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20131030.OBS3220/edgar-morin-a-doha-nous-avons-besoin-de-mondiologues.html.
27 - J.-P. LE GOFF, Mai 68, l’héritage impossible, Paris, La Découverte, 1998. Un ouvrage de référence.
28 - Sur la crise de l’autorité et l’amalgame récurrent entre autorité et totalitarisme, cf. H. ARENDT, op. cit., p. 243.
29 - En témoigne entre autres exemples la violence institutionnelle générée par la mise en pratique de la situation-problème selon Meirieu. En voici une éclairante analyse par Bruno Moysan : « [...] l’exercice de la situation-problème devient lui-même… problématique quand il se trouve associé à un contexte institutionnel hiérarchique ou a pour cadre une relation de gestion de groupe ou interpersonnelle asymétrique tout simplement parce que, privant momentanément l’apprenant de ses outils par une table-rase de ses acquis, de ses habitudes et de ses prérequis, il le met dans une situation de très grande vulnérabilité, comme désarmé, en face de ce qui est au-dessus, bref en face du Pouvoir. Dans la mesure où la relation maître-élève demeure, dans la mesure aussi où la structure hiérarchique reste intacte, la violence de l’exercice fait basculer l’acte pédagogique du côté du renforcement de la construction du pouvoir sur autrui, du renforcement de la violence institutionnelle alors que par ailleurs il prétend créer les conditions optimales de l’épanouissement de la créativité individuelle. [...] La table rase de toute tradition et le refus de toute forme d’antériorité à l’individu qui sont le propre à la fois du libéralisme poussé à son terme et des régimes totalitaires modernes issus du marxisme se trouvent alors, par une singulière ruse, dans la position de créer les conditions optimales de fonctionnement de l’asymétrie, de la violence institutionnelle et de la machinerie bureaucratique, ce au profit d’une forme de dirigisme ayant intérêt à avoir en face de lui un sujet en situation optimale de vulnérabilité aussi bien vis-à-vis du pouvoir politique que des séductions de la société mercantile… » (« L'enseignement de la musique en France : enseignement de la culture ? Enseignement de la musique ? », De L'Instruction publique à l'Education nationalle, colloque organisé par  la Société des Agrégés de l’Université, 29 octobre 2010, à paraître, disponible chez l’auteur).
30 - Le Pacte pour la Réussite éducative du 7 novembre 2013 constitue l’ultime avatar de ce brassage de vent permanent. Porté par pas moins de cinq ministres ( !), ce fer de lance de la Refondation de l’École ne manquera pas de garantir la réussite de tous... et le pouvoir sans partage des acteurs décisionnels chargés d’activer les leviers du pilotage local. (http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=74631).
31 - Jean-Pierre SEYVOS, « Peut-on imaginer un enseignement instrumental qui ne reposerait plus principalement sur le « travail à la maison » ? », Des accueils et des apprentissages diversifiés pour une pratique musicale en amateur, actes du Colloque de Rezé de Conservatoires de France, décembre 2003 (http://conservatoires-de-france.com/la-base-documentaire/journees-detudes/2003/12/02/ecoles-de-musique-danse-theatre-des-accueils-et-des-apprentissages-diversifies-pour-une-pratique-musicale-en-amateur/).

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commentaires

BM 05/12/2013 13:47


Dans une hypothèse optimiste, qu'il faut bien imaginer quand même, les effets des "politiques éducatives" s'étalant sur des années, un éventuel redressement laissera une bonne génération
"sacrifiée". L'éducation nationale et les enfants payent aujourd'hui un prix lourd pour des années d'errements "constructivistes". Les conservatoires, pour lesquels il n'existe pas de classement
PISA, ont résisté quelques temps en ne prenant pas le premier train... Mais comme depuis quelques années on met les bouchées doubles pour une "mise à niveau", ou "en conformité" avec l'éducation
nationale, l'éventuel redressement que j'évoquais plus haut mettra longtemps dans l'enseignement artistique... Trop peut-être pour avoir encore les maîtres en situation de le mettre en œuvre. Ou
seulement dans quelques îlots. Il faudra alors faire venir d'Asie ou d'ailleurs des pédagogues aux performances redoutables, actuellement formés comme artistes interprètes, mais aussi comme
professeurs!


Merci encore à M. Tchalik pour ses réflexions argumentées qui, bien qu'amères, éclairent encore et toujours un débat crucial pour ceux qui considèrent que la transmission des arts reste un enjeu
pour la société.

DM 28/11/2013 20:57


Bonsoir


Que la maîtresse des lieux me pardonne, mais j'aimerais élargir le débat à la question suivante :


L'évaluation n'incite-t-elle pas à concevoir des enseignements évaluables, c'est-à-dire de se concentrer sur des apprentissages pour lesquels on arrive à organiser des examens pas trop
coûteux, au détriment de concepts, notions, appréhensions parfois plus importants mais pour lesquels on n'arrive pas à concevoir des exercices ?


Et même si l'on présente parfois des idées que l'on ne pourra traduire en examen, est-ce que les étudiants ne sont pas encouragés à s'en désintéresser parce que « cela ne pourra pas tomber » ?


Cette attention extrême des étudiants au type de questions qui pourront ou non « tomber » me pèse.


 

Dania Tchalik 01/12/2013 16:57



Mezetulle a reçu la réponse de Dania Tchalik :


************


Les étudiants et les élèves qui sélectionnent les savoirs à retenir en fonction de leur présence éventuelle dans les sujets d'examen ne font que s'adapter de manière très pragmatique à la dérive
adaptative et utilitariste de l'enseignement. Et ce ne sont pas nos responsables politiques et administratifs - sans parler des "pédagogues" - qui les en détournent, bien au contraire !


 


A partir du moment où l'école (hier) et l'université (aujourd'hui) reçoivent pour mission principale de délivrer un assignat (il suffit de rappeler les 50% d'une classe d'âge au niveau Licence de
la Stratégie de Lisbonne) doublé d'un service, initialement public, puis susceptible d'être intégré à terme dans la sphère marchande (la garderie sociale occupationnelle étant
alors sanctionnée par la validation de compétences à capitaliser sur un marché de l'emploi pourtant loin d'être porteur), il n'est plus nécessaire de transmettre un savoir et
d'élever l'individu. Dans ce contexte, il devient parfaitement logique de voir élèves et étudiants se comporter tels des consommateurs ou des clients en négligeant le contenu au profit de
l'enveloppe. Passons sur le caractère éminemment suicidaire d'une telle stratégie du simple point de vue... économique ! 


 


Cependant, je crains que la question (pertinente) du caractère plus ou moins "évaluable" de tel savoir et concept ne soit quelque peu dépassée par les enjeux actuels. Le remplacement généralisé
de l'examen de fin d'année par le contrôle continu n'engendre-t-il pas au mieux un bachotage constant ? Je dis bien au mieux, car dans le pire des cas, on ne conserve qu'un simulacre d'examen ;
comment vérifier alors la bonne assimilation des contenus au programme avec des contenus affaiblis et... non soumis à des programmes nationaux (comme c'est le cas dans l'enseignement artistique
spécialisé) ? C'est pourquoi on passe un temps sans cesse croissant à évaluer... tout autre chose que des connaissances. Exemple très concret, toujours au Conservatoire : l'enfant N*** a bien
assisté à son atelier de pratique collective, a eu un comportement citoyen (traduire : n'a pas insulté ses camarades et n'a pas laissé traîner de papiers ou de chewing-gums par
terre), s'est prêté de bonne grâce à son auto-évaluation d'amateur autonome et a participé au projet citoyen Teuf ta zik' ! concocté par la Municipalité dans le cadre de
l'inévitable débauche de décibels du 21 juin, le tout sous les yeux de parents-électeurs ravis. Qu’importe alors s'il ne joue pas souvent juste et bien en rythme et laisse passer l'essentiel de
ses entrées, sans parler de ses prestations très moyennes rapportées par son professeur d'instrument : avec un tel "état de services", le conseil de classe ne pourrait décemment lui refuser la
validation de sa fin de cycle.


 


Il  serait salutaire que les responsables politiques et le Ministère réfléchissent aux conséquences qu'un tel effacement de la distinction entre temps d'enseignement et temps d'examen
(rebaptisé subrepticement évaluation) est susceptible d'engendrer à terme au niveau de l'exercice des libertés publiques, voire de la nature même de notre régime politique. Car ce
détournement majeur qui concerne des générations entières n'est pas sans risques !



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