16 juillet 1970 4 16 /07 /juillet /1970 11:42
Défense de l'enseignement de la philosophie en classes Terminales
par Guy Desbiens (1)

En ligne le 11 décembre 2008

Le Ministère de l'Education nationale s'autorise des échecs du système éducatif pour poursuivre  la politique scolaire qui les a provoqués. L’actuel projet de réforme obéit à la même logique de minimalisme culturel que les précédents et aurait pour conséquence, s’il était adopté et imposé, de démanteler l’enseignement secondaire. Rendre optionnels des enseignements fondamentaux - et parmi eux celui de la philosophie - , au gré d'un "libre choix" des élèves qui se fait dans l'ignorance et ne peut se fixer que sur l'ignorance, c'est présenter l’aliénation consumériste comme une forme d’accomplissement et réduire l'activité pensante à l'acquisition d'habiletés. Une telle politique fait de l'homme non plus une fin, mais un instrument au service de l'appareil économique.

Avec l'aimable autorisation de L'Enseignement philosophique et de L'Agrégation (1).

« Sa fonction est de contester, mais son destin est d’être contestée »
Vladimir Jankélévitch

Alors même que le Ministère de l’Education nationale a déjà pu présenter les grandes lignes d’une nouvelle réforme des Lycées qu’il cherchera à imposer dès cette année scolaire et qui risque de déstructurer profondément et durablement le cycle terminal de l’enseignement secondaire, ce sont aussi les plus grandes incertitudes qui dominent aujourd’hui quant à l’avenir de l’enseignement de la philosophie. La « feuille de route » (2) destinée aux organisations syndicales pour de futures discussions, qu’il faut mettre en rapport avec les nombreux documents officiels relatifs à l’éducation publiés récemment (3), témoigne très clairement des intentions, des enjeux et surtout des menaces que font peser sur l’Ecole les orientations de la politique actuelle de l’éducation. C’est dans ce contexte que la polémique autour de la nécessité d’une réforme, et même l’éventualité d’une disparition, de l’enseignement de la philosophie a pu se développer suite aux prises de position assez démagogiques d’un ancien ministre de l’Education nationale (4). Que cela soit précisément la philosophie qui fut ainsi immédiatement mise en cause, dans les modalités et l’existence même de son enseignement, alors même que la future réforme demeure encore indéterminée sur les programmes et la répartition horaire des disciplines, n’a peut-être rien de fortuit, quand on découvre que c’est bien en fait le principe même de l’enseignement, la raison d’être d’un système d’éducation et finalement le sens et la finalité d’une Ecole conforme à son concept tel que la philosophie peut le comprendre, qui sont aujourd’hui très sérieusement attaqués.


Réformes et régression scolaire

Le débat sur l’Ecole n’est possible aujourd’hui qu’à la condition d’accepter les réquisits qui ont précisément pour fonction de l’interdire, tels que l’impose le discours officiel de l’institution scolaire elle-même qui s’installe d’emblée dans le rejet de toute réflexion critique de ses présupposés, assimilant d’ailleurs cette réflexion à une forme d’attitude rétrograde de l’esprit. La probité intellectuelle, dont se réclame a priori toute conscience philosophique, enjoint de dénoncer l’imposture idéologique par laquelle les pouvoirs publics ont toujours présenté les régressions imposées au système scolaire comme des conséquences de sa nécessaire  « démocratisation » ou « modernisation », associées à des facteurs extra-scolaires relatifs aux évolutions technologiques et aux mutations culturelles de la société, et non comme l’effet des réformes successives de l’Education nationale, des choix politiques qui les ont constamment accompagnées et qui ont progressivement conduit à la disqualification des formes traditionnelles d’enseignement et des savoirs qui en sont les objets (5). Il est difficilement contestable aujourd’hui que l’unification du système éducatif, l’avènement du « collège unique », l’accès en masse des générations au niveau du baccalauréat, n’ont été conçus et réalisés que par l’abandon progressif à chaque niveau de scolarité du niveau exigible de connaissances correspondant et ont provoqué pour la majorité de nos élèves, de manière non-contingente, le déclin de la culture générale, de l’intelligence critique et plus simplement de la maîtrise élémentaire de la langue. A cet égard, les professeurs de philosophie doivent depuis longtemps supporter les contradictions d’un système scolaire oublieux de sa fonction première d’instruction, à l’intérieur duquel leur tâche devient de plus en plus difficile en raison des insuffisances grandissantes des élèves qui leur sont confiés, quand ce n’est pas l’indiscipline parfois très grave à laquelle ils sont confrontés, le mépris et  les sarcasmes dont fait l’objet la philosophie elle-même, qui ruinent à l’avance toute possibilité de son enseignement (6).

Or le Ministère entend précisément aujourd’hui s’autoriser des échecs du système éducatif pour poursuivre la politique scolaire qui les a provoqués : l’actuel projet de réforme obéit encore à la même logique de minimalisme culturel et aurait pour conséquence, s’il était adopté et imposé, de démanteler l’enseignement secondaire. L’objectif explicitement présenté dans la « feuille de route » est en effet de transformer le Lycée dans « son organisation comme dans ses modes de fonctionnements » pour qu’il corresponde mieux « aux attentes des lycéens et aux exigences du temps présent ». Il ne fait en cela que traduire la vérité de toutes les réformes antérieures dans leurs présupposés essentiels, et notamment dans leur préjugé utilitariste, selon lequel il faudrait « adapter l’Ecole » aux impératifs de l’économie et de la société qui sont supposés coïncider, c’est là le versant pédagogiste du préjugé, avec les « besoins » et les exigences supérieures de nos élèves. Le Ministère se propose en effet, pour l’essentiel, de réorganiser les études au Lycée en fonction de la « liberté de choix des élèves », ce qui imposerait la suppression des filières et leur remplacement par des « parcours individualisés » qui comporteraient des « enseignements généraux » répartis surtout en seconde et dont la part relative serait réduite en « cycle terminal », des « enseignements complémentaires » et/ou des « enseignements et activités d’accompagnement » (7). Un tel système, dans lequel ce serait l’élève qui choisirait à son gré les disciplines qui composent son propre programme d’examen, ne pourrait évidemment être mis en place qu’à la condition de redéfinir l’organisation des cours et leur répartition sur l’année scolaire, et c’est pourquoi le projet de réforme prévoit d’instaurer, ainsi qu’il le désigne, la « modularité » de l’enseignement, dans le cadre d’une réforme complète des programmes nationaux et du renforcement de « l’autonomie des établissements scolaires » qui auraient ainsi toute latitude pour déterminer la nature, le nombre et le volume horaire des cours et des disciplines à sélectionner en fonction de leur « projet pédagogique » (8) !

La question de l’avenir de l’enseignement de la philosophie, quant à son existence même, ne pouvait manquer de se poser dans le cadre de ce projet politique absurde de rendre optionnels les enseignements fondamentaux.


Le choix de l’ignorance

Qui choisirait d’ailleurs une discipline à ce point discréditée, décriée, jugée inutile, réputée trop abstraite et trop difficile ? Comment les élèves pourraient-ils d’ailleurs la choisir alors qu’ils n’ont de la philosophie aucune idée avant la Terminale ? Faudrait-il d’ailleurs appeler de nos vœux un enseignement de la philosophie dès la classe de Première, voire de la Seconde ? Ce serait accepter néanmoins sa dilution sur plusieurs niveaux d’enseignement  corrélativement à sa diminution horaire : la désagrégation de cet enseignement serait pourtant totalement contraire à l’exhaustivité, à la progression raisonnée et à l’idée totalisante du cours de philosophie. Certes, ce qui est dit ici pourrait valoir pour toute discipline, qui doit être enseignée selon l’ordre méthodique qui lui est propre. Mais s’agissant de la philosophie, un enseignement trop précoce et surtout ponctuel et très restreint, serait sans aucun doute inadéquat à son étude approfondie. Car la formation à l’esprit philosophique présuppose non seulement l’acquisition antérieure de savoir constitués que ressaisit une conscience autocritique, mais encore elle implique la patience d’une réflexion propre à l’éveil d’une pensée. Et c’est évidemment le même argument qui pourrait valoir contre le remplacement, tel que le réclame M. Luc Ferry, de l’enseignement proprement philosophique par une « histoire des idées » qui réduirait le cours à un exposé doctrinal au regard duquel les élèves seraient tenus d’apprendre de la philosophie sans apprendre à philosopher.

Mais c’est surtout, au sein de l’actuel projet de réforme, le présupposé selon lequel il faudrait adapter l’Ecole au « libre choix des élèves » qui est absurde en matière de choix éducatif, et c’est en cela qu’un tel principe pédagogique est aussi anti-philosophique.
En effet, un tel choix pourrait-il vraiment être, de la part de nos élèves, totalement rationnel ? Il y a fort à parier que ceux-ci, ayant un attrait pour certaines matières et une répulsion naturelle pour d’autres, suivraient avant tout leur inclination avant de réfléchir. Ce choix risquerait donc d’être avant tout un renoncement : un choix fait dans l’ignorance et en faveur de l’ignorance ! Par où l’on voit que le libre-arbitre est illusion de choisir, car on ne choisit réellement que lorsqu’on est déjà instruit. De surcroît, c’est surtout la valeur intrinsèque du savoir qui semble sérieusement mise en cause aujourd’hui. Kant rappelait qu’il est indigne pour un homme de mépriser pour lui-même l’acquisition du savoir et qu’il est même criminel d’en interdire l’accès à la postérité : car « c’est violer les droits sacrés de l’humanité et les fouler aux pieds » (9). Si donc le savoir doit faire l’objet de la volonté c’est, pour parler en terme kantien, au titre de « fin objective » qui « limite par-là d’autant notre libre-arbitre », puisque sans cela il n’aurait qu’une « valeur conditionnelle » pour notre volonté subjective et ne serait donc pas une « fin en soi », c’est-à-dire une fin qui doit nécessairement valoir pour tout homme (10). Une Ecole dans laquelle les élèves pourraient faire le choix de ne pas apprendre les priverait en réalité de la possibilité d’un accès au savoir : en fait, ce serait une Ecole qui les mépriserait ! Une éducation centrée sur le libre-arbitre des élèves leur paraîtrait peut-être plus attrayante, mais se contredirait elle-même dans son principe, car elle reviendrait à contester l’existence de contenus éducatifs dignes d’être partagés par tout homme et finirait donc par nier la vocation de l’esprit à l’universel.

A l’opposé des projets actuels de réforme, nous serions plutôt en droit d’attendre de l’institution scolaire elle-même la sauvegarde de l’autorité du savoir menacée par l’arbitraire individuel. A cet égard, il nous faut aussi dénoncer cette aberration qui consiste aujourd’hui à percevoir dans la spontanéité des élèves l’expression d’une « autonomie » qui exclurait d’emblée toute espèce d’exigence et de rigueur ! Car la liberté se conquiert, elle est un effort pour se dépasser, une faculté de progrès qui réclame de la volonté et qui présuppose d’abord de reconnaître dans ses tendances, ses affects et surtout ses insuffisances des formes d’hétéronomie. Et puisque l’ignorance prédispose à la tutelle intellectuelle à l’égard d’autrui, il faut certes conclure qu’il n’y a d’autonomie que par la liberté de penser, mais aussi qu’il n’y a de pensée que par la compréhension des grandes pensées. Toute l’illusion pédagogiste consiste à percevoir cette liberté comme une donnée immédiate qui rendrait spontanément responsable de ses choix et qui dispenserait de surcroît de l’effort d’apprendre, tandis que ce serait aux professeurs de multiplier les médiations et de différer indéfiniment l’acte d’enseignement.

Rappelons donc que la fin de l’Ecole est donc émancipatrice et que seul le savoir libère. Ajoutons même que c’est la philosophie qui libère, puisque c’est elle qui nous éclaire sur nous-mêmes. C’est pourquoi il ne saurait être question de choisir – ou non – la philosophie : celle-ci est plutôt la rencontre décisive avec soi-même, rappelant chacun à la décision de philosopher qu’il devrait finalement assumer même s’il n’y est pas d’abord prédisposé.


Humanisme et obscurantisme

On mesure aujourd’hui toute la perversité de la logique utilitariste appliquée à l’Ecole, selon laquelle les élèves ne devraient étudier que ce qui correspond aux intérêts de leur amour-propre et ce qui possède à leurs yeux une utilité sociale, qui imposerait à l’enseignement la loi de l’offre et de la demande réduisant le savoir à une marchandise et abaissant l’élève à un consommateur. Une telle logique, si elle était poursuivie, mettrait le système éducatif en contradiction avec lui-même, puisqu’elle l’installerait dans l’impossibilité de faire œuvre d’éducation. La démagogie infantilisante avec laquelle le Ministère estime déterminer les programmes d’études en fonction du choix des élèves s’explique aisément par la perspective des économies budgétaires engendrées par la réduction du nombre de disciplines, des heures de cours et corrélativement la suppression des postes dans l’enseignement secondaire, conformément aux recommandations déjà préconisées par le Président de la République dans sa Lettre aux éducateurs. Cependant, l’Etat entend renoncer à son devoir d’instruction en subordonnant ainsi, de manière irresponsable, la politique éducative à des intérêts purement gestionnaires.
Aldous Huxley avait déjà parfaitement compris qu’une société pouvait devenir inhumaine sans être répressive, l’usage de la contrainte étant inutile et même inefficace pour l’abrutissement culturel des masses, alors que le « contrôle presque parfait exercé par le gouvernement est réalisé, disait-il, au moyen du renforcement des attitudes satisfaisantes » (11). Quand le Ministère de l’Education nationale entend aujourd’hui conditionner l’accès à l’instruction par des formes subjectives et affectives, nous sommes en droit de nous interroger sur la valeur de son projet de société.

Il est des choix de politique éducative qu’on peut en effet estimer humanistes ou obscurantistes. S’il y a une Ecole humaniste, c’est celle qui vise à instituer en l’homme l’idée la plus haute de l’humanité : celle qui libère l’homme et le met en état de penser par lui-même, celle qui donne le goût des humanités, du savoir, de la culture littéraire et scientifique, qui assure la formation de l’esprit par la connaissance des œuvres, qui relie l’homme à son passé tout en faisant progresser la pensée de l’humanité. Une Ecole qui perçoit donc l’humanité comme fin.
Mais il y a aussi un choix politique qui relève d’un refus obscurantiste de l’Ecole : celui d’abandonner l’homme aux puissances de deshumanisation, celui qui ne regarde pas l’ignorance comme un mal et un inachèvement pour l’humanité, qui présente l’aliénation consumériste comme une forme d’accomplissement, qui discrédite toute activité pensante au profit des activités productives, qui réduit la formation intellectuelle de l’homme à l’acquisition d’habiletés cognitives et qui restreint le champ des connaissances à leurs applications pratiques ; un choix qui destine l’homme à n’être qu’un instrument au service de l’appareil économique.

L’humanité comme fin ou comme moyen ? La question est éminemment philosophique : tout choix politique qui présupposerait l’évidence d’une réponse abolissant la raison d’être d’une telle interrogation serait finalement négateur de l’idée de l’Ecole. C’est peut-être aussi pourquoi la philosophie, réflexion de l’humanité pensante sur elle-même, a toute sa légitimité, toute son importance et toute sa place à l’Ecole.

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© Guy Desbiens, L'Enseignement philosophique, L'Agrégation,  2008

Notes [cliquer ici pour revenir à l'appel de note]
1 - Professeur de philosophie, Lycée Corot, Douai. Ce texte est publié dans L'Enseignement philosophique (revue de l'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement public), 59e année, 1, sept-oct 2008, p. 57-62 et L'Agrégation (bulletin de la Société des agrégés) n° 436 (nov. déc. 2008). Avec les remerciements de Mezetulle
 2 - Il s’agit des Points de convergence sur les objectifs et les principes directeurs de la réforme des Lycées publiés le 11 juin 2008.
 3 - Cf. La Lettre aux éducateurs du Président de la République du 4 septembre 2007 ; le Rapport de la commission Pochard, publié le 4 février 2008 sous le titre Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant ; le « Point de situation sur la réforme des lycées » mis en ligne le 11 juillet 2008 sur le site du Ministère  (www.education.gouv.fr).
 4 - Voir à ce propos l’entretien de Luc Ferry dans La Croix du 12 juin 2008 : « La philosophie est très mal enseignée », l’article de Didier Carsin et Pierre Hayat, « Lycée : la philosophie en phase terminale », paru dans Libération du 10 juillet 2008 et surtout les réponses très pertinentes adressées par Catherine Kintzler à Luc Ferry dans « Philosophie ou histoire des idées ? » (mis en ligne sur le site www.mezetulle.net).
 5 - Les inégalités entre les élèves se creusent car ceux qui ne bénéficient pas d’un entourage familial cultivé ont surtout « besoin » d’une instruction exigeante plutôt que d’un simulacre de réussite scolaire. Le poids des déterminismes sociaux ont donc été renforcé avec les réformes et non, comme se plaisent à le dire très officiellement certaines personnalités représentant l’institution, en raison de « l’immobilisme » des enseignants, de leur incapacité à évoluer dans la conception de leur métier et du peu d’investissement dont ils témoigneraient en faveur de la « réussite » de leurs élèves : c’est au contraire leur résistance silencieuse et leur refus de négliger leur mission d’instruction qui permet encore au système d’éducation d’assurer peu ou prou sa fonction.
 6 - Luc Ferry, qui estime que l’aversion pour la philosophie s’expliquerait par l’indigence de son enseignement, ne s’interroge jamais pour savoir si un niveau réel de connaissances, une aptitude à conduire un raisonnement logique, une capacité d’abstraction et un goût pour l’effort intellectuel ne sont pas aussi requis afin de comprendre et d’apprécier la philosophie, ce qui semble malheureusement faire défaut aujourd’hui à une part croissante de nos élèves.
7 - Ces enseignements seraient consacrés, peut-on lire dans le « Point de situation » sur le site du Ministère, d’une part à « l’aide au travail personnel », au « soutien » et à la « remise à niveau », et d’autre part aux « travaux interdisciplinaires », aux « ateliers de pratiques scientifiques et artistiques » et au prolongement de « la découverte des métiers et des professions ».
 8 - Le Ministère prévoit à cet égard de répartir les enseignements fondamentaux sur l’équivalent d’un semestre tout en  laissant toute liberté aux établissements scolaires dans la définition des séquences de cours par disciplines (3h, 3x1h, 2x1,5h, 4x45min, etc.). Toutes les disciplines risqueraient d’ailleurs d’être concernées, car il est précisé dans le « Point de situation » qu’il « conviendra d’explorer la piste d’une modularisation étendue à tous les enseignements ».
9 - Cf. Qu’est-ce que les Lumières ?
10 -  On reconnaîtra là les analyses par lesquelles Kant justifie la troisième et dernière formulation de l’impératif catégorique dans les Fondements de la métaphysique des mœurs. Il est intéressant de mettre en parallèle ces analyses avec les remarques de Kant sur les Lumières comme condition de l’accès à la majorité, pour en dégager les conséquences relativement à ce que devrait être une éducation vraiment humaine, c’est-à-dire respectueuse de l’humanité comme fin.
 11 - Cf. Retour au meilleur des mondes. C’est là le sens de la critique que A. Huxley adresse à 1984 d’Orwell.
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commentaires

Delattre 28/12/2008 13:23

Je suis tout à fait d'accord avec vous sur la situation actuelle et plus encore sur celle qui sera (elle le sera malgré la pause) créée par l'introduction de modules sur 6 mois , ce qui est à mon avis bien pire qu'un enseignement général admettant des options sur 2 ans. Je fais aussi une distinction entre histoires des idées (comme en Italie) et histoire de la philosophie ; et  je reviens donc à la charge contre l'IG de philo qui l'interdit au profit de "problématiques" fixées à l'avance comme de toute éternité philosophique. Dans l'expérience en 1° dont je vous ai parlé, je faisais un cours d'histoire de la philosophie de 2 heures par quinzaine sans références aux questions du programme de terminale ; et les élèves étaient très intéressés pour la simple raison que, par exemple en français, ils avaient entendu parler de Leibniz à propos de Candide, ou des Epicuriens ,de l'existentialisme, etc.. Excusez moi de revenir sur mon expérience, mais jusqu'aux années 90 les élèves étaient préparés en amont par l'enseignement général à aborder la philosophie proprement dite. Son sort actuel est plutôt le symptôme de la dégradation générale de l'enseignement public.     

Nicole Delattre 16/12/2008 09:40

Il y a longtemps que l'enseignement de la philosophie au lycée est menacé et il est vraisemblable qu'il disparaîtra complètement par manque de demandes dans les réformes de Darcos. Mais je voudrais faire un commentaire légèrement critique sur ce passage du texte de Guy Desbiens :   1-"S’agissant de la philosophie, un enseignement trop précoce et surtout ponctuel et très restreint, serait sans aucun doute inadéquat à son étude approfondie. Car la formation à l’esprit philosophique présuppose non seulement l’acquisition antérieure de savoir constitués que ressaisit une conscience autocritique, mais encore elle implique la patience d’une réflexion propre à l’éveil d’une pensée. Et c’est évidemment le même argument qui pourrait valoir contre le remplacement, tel que le réclame M. Luc Ferry, de l’enseignement proprement philosophique par une « histoire des idées » qui réduirait le cours à un exposé doctrinal au regard duquel les élèves seraient tenus d’apprendre de la philosophie sans apprendre à philosopher." Lorsque Kant opposait "apprendre la philosophie" et "apprendre à philosopher" il ne faisait que constater le caractère non-scientifique de cette discipline ; il mettait seulement en lumière le paradoxe d'un enseignement de la philosophie à l'université, et à plus forte raison dans les lycées comme c'est le cas en France.  Lorsque j'enseignais encore (je l'ai fait pendant 35 années), je ne manquais pas de citer ce texte de Kant en ouverture, précisément pour annoncer aux élèves que je n'avais pas la prétention de leur apprendre à philosopher, mais ce qu'a été et ce qu'est aujourd'hui ce qu'on appelle la philosophie. J'ajoutais que mon but était aussi de les aider à réussir honorablement leur épreuve du bac, sans leur cacher que cette épreuve n'était pas la seule ni la meilleure manière de philosopher.  J'allais donc délibérément contre les directives de l'Inspection Générale, qui interdisait d'une part l'histoire de la philosophie, et d'autre part  considérait que l'épreuve de dissertation constitue l'essence même de l'activité philosophique. A mon avis d'enseignante, l'Inspection Générale a elle aussi beaucoup fait pour dévaloriser la philosophie en classes terminales et en éloigner les élèves. 2- Comment peut on suggérer que cet enseignement de 9 mois avec un programme démentiel sanctionné par une épreuve de plus en plus en plus élitiste, devrait aboutir à une "étude approfondie"? Aucun enseignement secondaire n'aboutit à l'étude approfondie d'une discipline et l'introduction par Darcos d'un enseignement modulaire dès la seconde ne risque pas d'aboutir même à un minimum d'approfondissement, en mathématiques, en histoire, en littérature. Je partage l'avis de Guy Desbiens sur les effets à attendre de cette réforme pour ce qui concerne la philosophie. Mais si on veut sauvegarder son enseignement au lycée, la seule réponse n'est pas de s'opposer à une préparation en amont, sous prétexte que la philosophie est une discipline à part ("que l'on n'apprend pas") Au contraire, une introduction  en amont me parait de plus en plus nécessaire pour diverses raisons ; j'ai d'ailleurs eu l'occasion d'assurer une telle préparation en première et je ne suis pas la seule. Mais malgré le succès de l'expérience, elle n'a pas plu à l'IPR de service, exactement pour les raisons avancées par M.Desbiens. Je persiste donc à penser que l'Inspéction Générale de Philosophie et le club des IPR depuis une vingtaine d'années, porte une lourde responsabilité dans le processus.    

Guy Desbiens 23/12/2008 15:39


Réponse de Guy Desbiens reçue par Mezetulle :
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Je remercie Nicole Delattre pour ses commentaires et ses précisions et je reconnais moi-même que j’ai sans doute usé et abusé - comme cela se fait souvent - de la trop célèbre formule kantienne
qui, je l’avoue, vient peut-être suppléer une pensée que je n’ai pas correctement exposée.

A cet égard, il faut peut-être distinguer, pour lever toute ambiguïté, « histoire des idées » et « histoire de la philosophie » : j’ai tendance à croire qu’une « histoire des idées » viserait à
réduire la pensée philosophique à son impensé - dans une perspective structuraliste - ou à ses conditions socio-historiques de production - dans une perspective historiciste. Une «
histoire de la philosophie » doit, en revanche, selon moi, faire comprendre une thèse, un concept, une idée ou un système philosophique en fonction de son sens, de ses raisons, en fonction
de la démarche d’une pensée, d’une argumentation, de ses enjeux et problèmes, etc. qui ne sont pas perçus en cela comme étrangers ou extérieurs à la philosophie elle-même. La philosophie
doit-elle demeurer sa propre instance de vérité ? La réponse à cette question engage peut-être des présupposés sur la nature de la philosophie et donc sur la nature de son enseignement.

Mais chacun admettra, je pense, que l’exposé d’une thèse philosophique doit, en tout cas, être la condition et non l’obstacle du travail de la pensée et de la réflexion. Et évidemment je
crois aussi que c’est par la médiation des œuvres philosophiques que l’on apprend à philosopher. En fait, j’ai surtout rappelé l’avertissement de kant pour attirer l’attention sur
les menaces assez graves que fait peser l’actuel projet de réforme de l’enseignement secondaire : le risque est grand d’écarter de nombreux élèves de l’étude de la philosophie en la rendant
optionnelle ou en diminuant amplement son horaire (3h par semaine sur un semestre !), et au bout du compte de dénaturer effectivement son enseignement.

Par ailleurs, je relisais récemment des articles, assez anciens, consacrés à l’enseignement de la philosophie et je pense qu’ils répondaient déjà à la suggestion de Nicole Delattre - qui n’est pas
non plus nouvelle sans être pour autant inintéressante - d’instaurer en Première un cours « d’Introduction à la philosophie ». Ainsi, Jacques Muglioni, dans un article paru dans l’Ecole ou le
loisir de penser, y répondait assez simplement en rappelant qu’il devrait déjà y avoir toute la philosophie dans une propédeutique à la philosophie, puisqu’il n’y a pas de préalable ou de
commencement en philosophie qui ne soit philosophique. Bernard Bourgeois, dans un article très intéressant paru dans la revue de « l’enseignement philosophique » (« un unique enseignement : la
philosophie du lycée à l’université »), cherchait à montrer quant à lui la nécessaire complémentarité et donc hétérogénéité du secondaire (enseignement élémentaire mais qui vise à la totalisation)
et du supérieur (enseignement de spécialisation) : il insistait aussi sur le fait que l’enseignement de la philosophie dans le secondaire doit exclure « des professeurs de philosophie successifs ou
simultanés » et implique selon lui un « maître unique » qui « enseigne la philosophie et en fait ainsi, pour ses élèves, à travers lui, une réalité, car seul ce qui se donne comme un tout
se présente comme auto-subsistant et, par là, comme véritablement réel ».

Quoi qu’il en soit, si on revient au problème des réformes du système éducatif, il faut avoir conscience du fait qu’elles ont toujours été menées pour deux raisons : certes, d’abord pour réaliser
des économies mais aussi, ensuite, pour accompagner le déclin culturel qu’elles ont-elles-mêmes provoqué. Ainsi, je crains que nous soyons surtout contraints aujourd’hui de
réclamer un enseignement de la philosophie sur plusieurs niveaux de scolarité (pourquoi pas dans ce cas de la Seconde à la Terminale), alors même que nous n'y sommes pas tous nécessairement
favorables : c’est surtout le seul moyen qui nous resterait pour sauvegarder, autant que faire se peut, la place, la valeur et l’importance de cet enseignement et aussi, malheureusement, pour
l’adapter au niveau de plus en plus bas d’une partie croissante de nos élèves. Le système se reproduit lui-même, puisqu’il nous impose par ses propres dysfonctionnements d’en accepter les
conséquences.

De surcroît, les principes de cette réforme – temporairement suspendue, qui sera peut-être même abandonnée par X. DARCOS comme on peut l’espérer, mais qui sera sans aucun doute réactualisée par le
projet d’un autre Ministre de l’Education – conduiraient à la décomposition absurde du système d’enseignement, les élèves ayant le « choix » de déterminer diversement leur programme
particulier d’étude sur un semestre ! C’est donc la possibilité même d’un cours cohérent, possédant un sens, une logique et l’idée d’une progression, qui serait mise en cause, comme si
l’enseignement de la philosophie – ou de toute autre discipline rationnelle – pouvait être fragmenté et discontinu.

Enfin, s’agissant de l'Inspection Générale de Philosophie et du « club des IPR » qui, depuis une vingtaine d'années, porterait « une lourde responsabilité dans le
processus », il m’avait semblé, mais je suis peut-être naïf, que dans notre discipline l’Inspection avait plutôt résisté, du moins un certain temps, notamment contre les offensives menées par les
pseudo-experts en « sciences de l’éducation » et les théoriciens du « pédagogisme », ce dont témoignent précisément les innombrables articles et interventions d’un Jacques Muglioni. Il faut relire
aussi à ce propos le recueil Ecole, philosophie, même combat, qui date des années 80 et dans lequel tout était déjà dit concernant les présupposés et les conséquences des réformes qu’on
tente encore d’imposer aujourd’hui.


Jean-Michel Muglioni 14/12/2008 16:26

En guise d’approbation et pour remercier Guy Desbiens d’avoir clairement montré le sens des réformes par lesquelles la cinquième République s’évertue depuis son origine à anéantir l’École, Jean-Michel Muglioni, qui en juin 2007 a pris sa retraite de professeur de philosophie, et dont le dernier poste était la khâgne du lycée Louis-le-Grand, où Xavier Darcos a lui-même enseigné, nous adresse la remarque suivante :Les lecteurs de ce blog s’en souviennent, Catherine Kintzler et quelques défenseurs de l’école républicaine ont été reçus par Xavier Darcos, après sa nomination au ministère de l’éducation nationale (voir l'article sur ce blog) . Ils ont cru qu’ils étaient compris, et peut-être ont-ils espéré que le ministre tenterait autant que possible d’agir conformément aux principes qu’eux-mêmes ne cessent depuis longtemps de rappeler. Faut-il rire de leur naïveté ? Faut-il même leur reprocher de s’être rendu à son invitation ?Non, Xavier Darcos était sincère.Car Xavier Darcos connaît le métier de professeur : il l’a prouvé, chose extrêmement rare chez les spécialistes de l’éducation, ayant enseigné les humanités avec talent. Le même homme impose aujourd’hui une réforme qui remet en question les principes de l’instruction publique et qui accélère sa fin annoncée : se peut-il qu’il ne le sache pas ?Le 7 novembre 2007, Xavier Darcos n’avait nullement le dessein machiavélique de séduire ses invités : le naïf, l’étourdi, c’était lui, qui avait oublié jusqu’où conduit l’obéissance à son maître. Il avait oublié Epictète, qu’il a pourtant lu et même enseigné en grec : est esclave de César quiconque désire ce que César peut lui donner ou lui prendre (note). Il lui faut donc sacrifier l’école et ses convictions.-------NoteLe mieux est de relire Epictète (Entretiens, IV, I, 59-31, traduction Bréhier, Pléiade, Les stoïciens) : « Avons-nous donc aussi beaucoup de maîtres – Oui, et avant tout nous avons comme maîtres les choses elles-mêmes, et elles sont nombreuses. Pour cette raison, ceux qui ont en leur pouvoir quelqu’une de ces choses sont nos maîtres ; car ce n’est pas César lui-même que l’on craint, c’est la mort, l’exil, la confiscation, la prison, le déshonneur. Personne n’aime César, même s’il le mérite bien, mais on aime la richesse, le tribunat, le commandement militaire, le consulat. Lorsque nous aimons, haïssons, craignons les choses, nous avons nécessairement comme maîtres ceux qui ont pouvoir sur elles ; aussi nous les adorons comme des dieux ; car nous pensons qu’un être qui a en son pouvoir ce qui nous est le plus utile est un être divin… » La superstition du pouvoir règne dans une grande part de la philosophie moderne et contemporaine ainsi que de ce qu’on appelle les sciences de l’homme : on croit que le pouvoir est une réalité, on l’explique comme un phénomène objectif. Il ne faut pas s’étonner si dans ces conditions tout se passe comme le dit Epictète et que même dans des Etats qui passent pour libres les institutions, qui devraient être faites pour limiter les jeux du pouvoir, les rendent inévitables.

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