La morale de l'instruction
par Jean-Michel Muglioni
Nous sommes assez nombreux à défendre l’école et à répéter depuis longtemps les mêmes arguments sans être vraiment compris. Tout le monde s’accorde pour dire que rien ne va plus dans l’institution scolaire, mais d’année en année, les réformes entreprises accroissent le mal. Jean-Michel Muglioni se propose donc une fois encore de revenir sur ce qui lui paraît l’essentiel : l’école est faite pour instruire et l’oubli de ce principe est la raison de sa ruine. Mais cette thèse n’a aucun sens pour qui ne sait pas ce que c’est qu’instruire : d’où ces quelques considérations sur la nature de l’instruction et sur l’acte d’apprendre.
Sommaire de l'article
1. Remarque préliminaire : les causes extrinsèques de la fin de l’école
2. La vertu de l’instruction pure
2.1 Despotisme ou prêchi-prêcha, exemple de l’Allemagne
2.2 La vertu morale de l’instruction
3.1 Opposer pédagogistes et républicains est contestable
3.2 Le rapport de l’esprit au savoir
3.3 La nature de l’instruction
3.4 Savoir, c’est comprendre et non disposer de savoirs coupés de leur fondement
4.1 Avoir conscience des présupposés de ce qu’on enseigne et ne rien laisser implicite
4.2 Qui comprend vraiment la vérité veut la faire partager
4.3 La difficulté de l’enseignement littéraire
4.4 Le faux problème de la motivation
4.5 Ascétisme scolaire
5. Exemples d’abêtissement programmé
6. Les humanités
7. Qu’est-il permis d’espérer du nouveau ministère ?
Remarque complémentaire sur l’enseignement de la morale à l’école, ou : Comment enseigner l’autonomie ?
La difficulté d’apprendre à être libre
Les cléricalismes
Une idée de l’humanité
Liberté, c’est-à-dire responsabilité
Autonomie et citoyenneté
Morale sociale et morale – ou l’immoralité sociale
1 - Remarque préliminaire : les causes extrinsèques de la fin de l’école
Je veux ici seulement proposer une autre formulation que celles de Catherine Kintzler ou d’Edith Fuchs (1) avec lesquelles je suis en plein accord. S’expliquer, c’est chercher toujours à exposer en d’autres termes ce qu’on cherche à faire comprendre. J’éprouve en effet depuis toujours les plus grandes difficultés à me faire comprendre lorsque je parle de la dérive de l’école.
Je soutiens que le refus d’instruire a pour principe une méprise générale sur l’idée de savoir. Je n’ignore pourtant pas qu’il est lié aussi à des causes sociales et peut-être d’abord à la confiscation du pouvoir spirituel par ce qu’on appelle les médias. S’il est vrai en effet que les hommes agissent et vivent selon les représentations qu’ils ont du monde et d’eux-mêmes, l’influence qu’exercent sur eux ceux qui savent est essentielle. Or l’institution scolaire et universitaire peut seule vraiment les éclairer et faire qu’ils ne se décident plus seulement dans l’ignorance et la superstition. Le jour où l’ensemble des pouvoirs médiatiques l’emporte sur l’école et l’université, quand il arrive aux universitaires de juger leurs collègues sur leur audience médiatique plus que sur le contenu de leurs travaux, alors le pouvoir spirituel est tout entier aux mains des médias. Alors il ne peut plus y avoir d’école.
Il est même tentant de soutenir que la ruine de l’école, qui s’inscrit dans un mouvement qui emporte l’Europe entière, et d’abord les pays qu’on nous propose comme modèles, est produite par une politique d’asservissement des peuples. Quand règnent l’opinion et ce qu’on appelle aujourd’hui les affects, les puissants n’ont qu’à manipuler l’opinion et les affects par la voix des médias pour s’assurer de leur pouvoir sans craindre la critique. Il serait toutefois illusoire de voir là un complot, car il faudrait pour l’ourdir des intelligences exceptionnelles. Il suffit que cette dégradation de l’instruction s’accorde avec les intérêts dominants pour qu’elle domine les esprits. Tel est le pouvoir de l’idéologie. Mais si un peuple exige que l’école instruise ses enfants, alors résister à l’idéologie est possible.
2 - La vertu de l’instruction pure
Le jeune Canguilhem donna le jour de la distribution des prix, le 12 juillet 1930, une vraie leçon de morale aux notables, aux parents d’élèves, aux professeurs et aux élèves du lycée de Charleville,
N’est pas penseur qui veut. Il est plus aisé d’être saltimbanque. Et c’est aussi plus immédiatement profitable, car vous savez que le danseur est toujours secrètement préféré au calculateur. Danser est agréable à l’acteur et au spectateur, il n’y faut qu’un extérieur avenant et une souplesse volontairement négligente. Calculer est plus austère : les résultats en sont hors de toute complaisance aussi bien pour soi-même que pour autrui, et la mathématique peut tout faire pour les hommes sauf d’assouplir au gré de leurs désirs la rigidité de ses démonstrations et de ses preuves. Aussi le mathématicien a-t-il cet air froid que donne la certitude et souvent cette sévérité bienfaisante que donne la vérité nue. A lui revient la palme d’être parmi les hommes le seul éducateur qui ne puisse ni ne veuille tromper. Mais, hors de là, quel art d’accommoder la vérité aux instincts les moins avouables, de distendre la justice jusqu’à lui faire suivre les moindres détours du désir incohérent et les plus subtils replis de la passion la mieux raffinée. Ainsi la littérature, la philosophie et la politique sont-elles embarrassées d’une profusion d’œuvres, de traités, de discours où l’œil inexpérimenté ne distingue pas de longtemps la danse du calcul. A quoi il faut ajouter que l’art suprême des amuseurs de toute sorte est de faire passer le calculateur pour un danseur. Vous savez qu’Aristophane, déguisant le philosophe en sophiste, le fit pour Socrate ; les Encyclopédistes de salon le firent pour Rousseau ; Barrès le fit pour Lagneau.
J’entends par calculateur tout homme qui juge et qui définit, c’est-à-dire qui fait la lumière dans l’ordre des idées, quelles que soient les amères vérités que la lumière fera apparaître. Ainsi, il y a une pointe d’héroïsme véritable dans le maintien des idées, comme il y a une incontestable part de volonté dans la spéculation mathématique. Nous ririons, n’est-il pas vrai, d’un géomètre qui sous ce prétexte qu’il n’y a dans la nature ni ligne droite parfaite, ni angle droit parfait, se servirait pour tracer ses figures de règles de caoutchouc ? Pourquoi ne serions-nous pas aussi ironiquement et impitoyablement méprisants pour celui qui vient disloquer les membres de la vérité et de la justice, afin de les rendre conformes à son idéal d’homme-serpent ? (2)
L’enseignement de la morale et de ce qu’on appelle les valeurs ne risque-t-il pas d’être l’affaire de saltimbanques ou d’hommes-serpents ? Une bonne leçon d’arithmétique élémentaire apprend mieux à ne pas dire et croire n’importe quoi que toutes les leçons de morale. Car le mensonge à soi est plus dangereux que le mensonge aux autres et c’est précisément parce que nous nous mentons à nous-mêmes que nous accordons de la valeur à ce qui n’en a pas et préférons ce que le monde extérieur nous fait estimer à ce que notre jugement et notre conscience nous disent être juste et vrai. De la même façon une leçon de vocabulaire bien conduite apprend à ne pas se payer de mots. L’instruction élémentaire est à tout le moins la condition nécessaire de toute réflexion morale qui ne veut pas seulement imposer des croyances à des esprits incapables de les peser. Envisager d’enseigner la morale à l’école n’a aucun sens tant qu’on n’est pas assuré que l’école accomplit réellement sa tâche d’instruction publique.
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2.1 Despotisme ou prêchi-prêcha, exemple de l’Allemagne
Le nouveau ministre a parlé d’apprendre à l’enfant quel est le bien et quel est le mal : n’est-ce pas prendre le risque d’exclure l’autonomie ? Ou bien l’enfant n’est pas encore en âge de comprendre, et il suffit de le discipliner sans le soumettre à une prédication. Ou il est capable de comprendre, et alors il faut le mettre en état de juger par lui-même du bien et du mal. Le maître n’a pas à se substituer à sa conscience. Le maître, disait Kant, ne fait que poser des questions telles qu’il tire la réponse de la raison de son élève, et ensuite seulement les exprime et résume en formules faciles à garder en mémoire : il refuse d’inculquer des valeurs(3) ! Mais si un enseignement de la morale peut conduire au despotisme moral, sans doute faut-il plutôt craindre que le cours de morale soit un prêche insipide, comme il semble que ce soit le cas en Allemagne, par exemple. L’Allemagne n’est pas un pays laïque et, lors de la réunification, on a inventé le cours de morale pour concilier les cours de religion de l’ouest avec les cours de marxisme-léninisme de l’est ! On s’est bien gardé d’imiter l’enseignement français de la philosophie dans les lycées. Cet exemple (avec les différences qui caractérisent un Etat fédéral) suffit pour rendre problématique l’idée d’un enseignement de la morale à l’école.
2.2 La vertu morale de l’instruction (4)
Les nécessités inhérentes à l’instruction contiennent déjà sinon toute la morale, du moins tout ce qu’une école peut faire pour préparer chacun à découvrir en soi-même la morale. La vraie morale se moque de la morale et des moralismes. La simple discipline sans laquelle une classe n’a même pas d’existence, si du moins on entend par là la présence d’un maître et d’élèves qui avancent ensemble dans la compréhension de la vérité, la nécessité pour chacun de consulter sa raison au lieu de s’en tenir à l’opinion, la nécessité donc d’apprendre au lieu de se complaire dans son avis qu’on a sans avoir appris, ou encore la nécessité lorsqu’on lit de suivre une pensée au lieu de battre la campagne dans le plus grand désordre, bref, tout ce qui est lié à l’instruction discipline et libère l’esprit ; alors et alors seulement l’élève apprend à ne plus se laisser emporter par le moindre désir et la moindre croyance. C’est bien déjà une forme d’éducation morale, mais sans leçon de morale.
3 - L’instruction oubliée
3.1 Opposer pédagogistes et républicains est contestable
Il serait illusoire pour comprendre les débats sur l’école d’y voir un conflit entre républicains et pédagogistes. Etre républicain n’implique pas qu’on ignore les difficultés de l’enseignement, et parmi les pédagogistes il y a aussi des républicains. Et certains de ceux que cette classification peu philosophique dit républicains fondent leur conception de l’instruction sur une idée du savoir et de l’humanité qui n’est pas d’abord politique : l’idée que l’instruction, et elle seule, libère et élève les esprits. L’oubli de ce principe a fait la ruine de l’école. Toute pédagogie qui n’est pas subordonnée à ce principe rend l’enseignement impossible, y compris lorsque, républicaine, elle veut inculquer les « valeurs de la république (5) ».[ Haut de la page ]
3.2 Le rapport de l’esprit au savoir
Qu’est-ce donc qu’apprendre, aux deux sens de ce terme en français, apprendre quelque chose à quelqu’un ou de quelqu’un ? Sur ce point un conflit fondamental a trouvé sa première expression dans l’antiquité entre sophistes et philosophes ; il porte sur la nature du rapport de l’esprit au savoir. Faut-il une pédagogie qui fasse prévaloir sur le rapport direct de l’esprit au savoir des intérêts ou des motivations d’un autre ordre, ou bien la pédagogie dépend-elle d’abord et essentiellement de la compréhension du savoir enseigné ? L’enseignement doit-il avoir pour principe la psychologie et la sociologie de l’élève et de la classe, ou bien le contenu du savoir ? Je veux bien qu’un tenant de la première hypothèse (le pédagogisme) prenne aussi en compte le contenu du savoir ; je sais que les partisans de la seconde ne prétendent pas interdire au maître d’être attentif à ses élèves et qu’ils ne lui demandent pas de parler de la même façon quel que soit son auditoire. Mais je soutiens qu’à partir du moment où l’ordre de priorité est inversé, la considération du contenu n’étant pas ce qui détermine la parole du maître, tout est perdu.
3.3 La nature de l’instruction
Le refus de fonder l’enseignement sur le contenu du savoir et la priorité donnée aux moyens extrinsèques de le transmettre, la subordination de l’instruction à des impératifs psychologiques et sociologiques repose en effet sur un contresens sur la nature de l’instruction. Si l’instruction n’est qu’une somme d’instructions (au sens qu’a le mot au pluriel), si elle assène une pluralité de savoirs sans ordre, sans que jamais ce qui les rend intelligibles soit énoncé, alors en effet il faut des recettes pédagogiques pour faire passer ces pseudo-savoirs et la pédagogie est indépendante du contenu des disciplines enseignées. Quand donc sous prétexte que le progrès de sciences nous a éloignés de l’élémentaire (ainsi l’on parle du big-bang aux bambins, ce qui leur interdit pour longtemps l’accès à la pensée) ou parce que l’usage de quelques savoirs est nécessaire à l’économie (on ne veut pas des citoyens mais seulement des rouages sociaux), on ne cherche pas d’abord à proposer au jugement des élèves ce qui est en soi et pour eux intelligible, alors il faut une pédagogie indépendante des contenus du savoir enseigné, alors en effet l’enseignement n’a aucune vertu intellectuelle ou morale et l’on aura à compenser ce manque par des leçons de morale. Mais en vain, car à quoi bon apprendre la morale à des enfants ou à des jeunes gens qu’on a accoutumés à croire ce qu’ils ne sont pas en mesure de comprendre (et ce dont souvent leurs maîtres eux-mêmes ne savent pas rendre raison, ne l’ayant pas appris) ?
3.4 Savoir, c’est comprendre et non disposer de savoirs coupés de leur fondement
La confusion qui règne sur l’école et à l’école repose en dernière analyse sur une dégradation générale dans les esprits de l’idée même de science ou de savoir : on appelle savoirs (le pluriel est symptomatique) des informations que l’élève n’est pas en mesure de comprendre. De même on considère comme des savoirs ce qu’on trouve sur les banques de données. Or l’immense richesse dont nous pouvons en effet disposer sur internet ne nous rend pas plus savants que la possession d’une bibliothèque celui qui ne sait pas lire et qui n’est pas d’abord instruit. Doctus cum libro (savant avec un livre) : cette expression désignait naguère le faux savoir d’une tête remplie de connaissances non assimilées et donc réellement inconnues. Sans une instruction préalable, toute la pédagogie et toute l’informatique du monde ne feront rien de plus que des perroquets.
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4 - Ce que c’est qu’enseigner
4.1 Avoir conscience des présupposés de ce qu’on enseigne et ne rien laisser implicite
Le mal qui a ruiné l’école n’est pas nouveau : il tient à la nature du savoir. Il est en effet difficile d’enseigner, au sens le plus fort de ce terme, c’est-à-dire de communiquer la vérité par des signes. Celui qui sait doit faire que celui qui ne sait pas accède par lui-même au savoir, c’est-à-dire qu’il n’acquiesce et ne retienne qu’en fonction de ce qu’il comprend. C’est pourquoi le maître n’a pas à chercher à séduire ou à plaire. Toute la difficulté est de ne rien présupposer de déjà connu chez son élève. Or la plupart du temps celui qui sait ou croit savoir oublie des étapes et contraint ses élèves à faire des sauts - comme si dans une maison l’architecte oubliait des marches d’escalier. Le suivent les plus habiles, et les plus chanceux trouveront en dehors de la classe les chaînons manquants. Les moins doués - quelle que soit la raison de leur faiblesse - seront perdus, mais aussi les plus rigoureux qui n’acceptent pas d’apprendre ce qu’ils ne comprennent pas. Le bon maître sait apporter à ses élèves tout ce qui est nécessaire à l’accès au savoir sans compter sur une aide extérieure, de sorte que l’élève qui chez lui ne trouve rien qui le prépare à l’école soit l’égal du fils de professeur. Alors et alors seulement il est possible à l’ignorant de commencer à comprendre et à prendre intérêt à ce qu’il apprend : car comprendre une première fois éveille le désir de comprendre encore, et donne à l’élève du mouvement pour aller plus loin. Je soutiens donc que le désir de comprendre ne peut s’éveiller en l’homme que s’il est mis en mesure de comprendre et non s’il est motivé par des recettes pédagogiques. De la même façon que tout discours moralisateur qui fait dépendre l’honnêteté de récompenses ou de punitions fait obstacle à l’éveil de la moralité - l’honnêteté n’a en effet de signification morale (et non sociale) que si elle est voulue pour elle-même et non pour les avantages qu’on en pourrait retirer ou les inconvénients qu’il y aurait à ne pas la pratiquer -, de la même façon subordonner la découverte de la vérité à autre chose qu’à ce qui la rend intelligible fait obstacle à la volonté d’apprendre.
4.2 Qui comprend vraiment la vérité veut la faire partager
A tout moment le maître ou le professeur doit se demander ce qu’il lui faut élucider pour donner accès à ce qui pour lui va de soi mais demeure obscur à tel ou tel élève : il lui faut donc d’une part une maîtrise de son savoir telle qu’il en sache déterminer les présupposés au lieu de se contenter d’en jouir pour lui-même, et d’autre part, ce qui en un sens revient au même, il faut qu’il ne méprise pas celui qui n’en possède pas encore les clés - celui qui par paresse n’a pas cherché à apprendre, celui qui n’a jamais eu la chance de vivre dès le plus jeune âge dans un milieu où ces choses vont de soi, ou celui qui est particulièrement lent et laborieux. Où l’on voit une fois de plus que les qualités intellectuelles et morales du maître vont de pair : exiger pour soi-même de comprendre son propre savoir, c’est-à-dire d’en connaître les présupposés, et se passionner pour en faire part aux plus ignorants, c’est-à-dire chaque fois repartir à zéro, c’est au fond la même exigence. La volonté de comprendre et le respect d’autrui sont inséparables. Mais certains préfèrent passer leur vie entre spécialistes qui se comprennent à demi-mots jusqu’à constituer des chapelles au sein desquelles ils croient s’entendre mais finissent par ne plus savoir ce qu’ils disent. Kant aimait pratiquer un enseignement élémentaire qu’il reprenait et polissait chaque année, s’assurant aussi par là qu’il demeurait intelligible.
4.3 La difficulté de l’enseignement littéraire
Ce travail est relativement facile en mathématiques pourvu qu’on veuille bien s’en donner la peine. Il est beaucoup plus difficile dans l’enseignement littéraire puisqu’il ne peut suivre un ordre des raisons canoniques comme celui des mathématiques : c’est au professeur de trouver un ordre. Certes, l’enseignement des mathématiques lui aussi ne peut se contenter de présenter un ordre tout fait et chaque maître doit pouvoir inventer en quelque sorte son cheminement sans prétendre à la plus grande rigueur axiomatique. Mais enfin mathématiques veut dire en grec : ce qui s’apprend. Les études littéraires exigent de la part du professeur une part d’invention infiniment plus grande dont peut-être les responsables de cet enseignement ont rarement conscience.[ Haut de la page ]
4.4 Le faux problème de la motivation
Ainsi la question dite de la motivation des élèves cesse de se poser si le professeur se donne la peine de trouver un accès au vrai et au beau sans présupposer tout un univers intellectuel et esthétique implicite. Art difficile, qui requiert une claire conscience de soi, la conviction que le contenu de l’enseignement mérite d’être communiqué et que tout homme d’où qu’il vienne non seulement y a droit, mais est capable de l’assimiler si on ne l’en prive pas. Répétons-le, on ne saurait éveiller l’intérêt d’un élève pour ce qu’il ignore si on ne le lui montre pas de telle façon qu’il comprenne et que s’éveille alors en lui le désir de comprendre, c’est-à-dire un intérêt qu’il ne pouvait éprouver avant d’entrer à l’école. L’école, et ce n’est pas d’aujourd’hui, a trop souvent laissé sur le bord du chemin les élèves qui n’avançaient pas d’eux-mêmes. Lorsque pour y remédier on veut prendre pour point de départ ce qui intéresse l’élève avant qu’il entre en classe et qu’il se soit instruit, on est quasiment sûr de l’échec, puisque toute la difficulté est justement de lui faire découvrir l’intérêt d’autre chose. Par exemple s’il s’intéresse aux plantes, on peut bien en tirer parti ! Mais tous les élèves ont-ils des intérêts de cette nature ?
4.5 Ascétisme scolaire
L’idée du savoir et de l’enseignement que j’esquisse ici a quelque chose d’irritant parce qu’elle impose qu’on ajourne beaucoup de connaissances : le secret de l’art de l’éducation selon Rousseau est de retarder toujours le plus possible ce qu’on apprend à l’élève afin d’être sûr qu’il est en mesure de suivre affectivement et intellectuellement. J’oserai donc conclure de là que l’enseignement qu’on donne dans les écoles et jusqu’au lycée devrait être toujours élémentaire. Or jusqu’aux années soixante une classe de mathématiques élémentaires couronnait les études scientifiques des lycées - dans ce qu’on appelle aujourd’hui une terminale scientifique : on a alors cru bon de commencer l’enseignement des mathématiques par les mathématiques supérieures et spéciales, parfois même dès le primaire, avec des histoires d’ensemble caricaturales. Il n’est pas sûr que l’enseignement des mathématiques s’en soit réellement remis aujourd’hui. Provoquons : pourquoi parler de mathématiques et non pas seulement de calcul dans le primaire ? Que signifie cette prétention ? L’instruction obligatoire ne devrait être qu’une propédeutique aux savoirs spécialisés qu’on pourra ensuite assimiler sans pour autant les maîtriser intellectuellement, mais sans l’illusion de comprendre. Car je sais qu’il faut bien que pour remplir leur rôle dans la société les hommes disposent de savoirs dont ils soient capables de faire usage sans les maîtriser intellectuellement ou scientifiquement.
5 - Exemples d’abêtissement programmé
Soit l’exemple du big-bang : à quoi rime de fourvoyer des enfants sur la question de l’origine de l’univers, quand ils n’ont pas la moindre connaissance de l’astronomie ? A quoi cela peut-il bien servir puisque si vous leur demandez de quel côté de la rue de l’école se lève le soleil, quel est son parcours dans le ciel tout au long de l’année, etc., ils n’en savent rien ? Le sens des points cardinaux, orient, occident, tout cela est d’une grande confusion dans leur esprit. Ce qui ne manque pas de rendre la géographie inintelligible et peut-être est-ce aussi la raison pour laquelle les cartes qu’on impose dans les syndicats d’initiatives ne ressemblent à rien avec leurs images partout, sans doute parce que la lecture d’une carte IGN, par exemple, est devenue impossible pour beaucoup. Presque aucun élève des lycées ne peut repérer l’étoile polaire ni même ne sait pourquoi on l’appelle ainsi ; aucun, même à l’université, et j’en ai fait l’expérience, ne comprend la révolution copernicienne et ne peut expliquer pourquoi on est passé du géocentrisme à l’héliocentrisme, comment on en est venu à comprendre que le soleil lui-même n’est pas le centre du monde etc. Ceux qui le savent l’ont appris en dehors de la classe. Lequel de nos étudiants sait comment on en est venu à mesurer (dès l’antiquité) la distance qui nous sépare du soleil ou de la lune et des étoiles, et je ne parle pas de la méthode de la parallaxe ou de la spectroscopie et la spectrométrie, et de tout ce qui permet de reconstituer une histoire de l’univers, etc. Bref rien des connaissances non seulement d’astronomie mais de physique qui permettent de comprendre ce que peuvent vouloir dire les astronomes n’est proposé aux élèves à qui on parle du big-bang. On enseigne à l’école comme on parle à la télévision, en évitant de faire cours. Car faire un cours est mal vu et contraire aux principes médiatiques.
Même chose dans ce qu’on appelle science de la vie et de la terre, ou plutôt, car parler explicitement est fatigant, SVT. L’histoire naturelle n’est plus au programme (l’astronomie ne l’a, je crois, jamais été). On commence donc par des considérations de chimie organique et de théorie de l’évolution ; on parle de molécules et d’ADN à des élèves qui n’ont jamais distingué ce qui est vivant et ce qui ne l’est pas, ou le végétal et l’animal, etc. Ils n’ont jamais appris à regarder ni à décrire (leçon à la fois de science et de langue française) le moindre être de la nature. Et donc l’école forme des singes savants totalement étrangers au monde. [ Haut de la page ]
Je prends ces exemples, parce que le rapport de l’homme au monde suppose l’astronomie et l’histoire naturelle, pour le moins. Ainsi je ne vois pas ce qu’on peut comprendre aux problèmes dits écologiques si l’on est étranger au monde et incapable de s’y situer spatialement et temporellement. Il en va de même pour l’histoire si la chronologie n’est pas en place, et pour la politique : je l’ai déjà écrit, les meilleurs élèves de France à 18 ans ne sont pas capables de dire quels régimes se sont succédé chez nous depuis l’an mille jusqu’à nos jours, et je ne parle pas du détail de leur succession depuis 1789. Mais l’ignorance de l’élémentaire ne choque personne, et le plus grand nombre, même parmi ceux qui sont censés savoir, s’en trouvent très bien. Mon propos passe généralement pour élucubration de philosophe.
6 - Les humanités
Et que signifie un enseignement de la morale si un grand nombre d’élèves ne maîtrise pas la langue française ? Si la lecture des poètes et des plus grands auteurs n’est accessible qu’à quelques uns ? Ou si pour une « lecture » purement rhétorique et technique des textes littéraires le sens n’est plus l’essentiel ? L’enseignement littéraire n’est plus et n’a sans doute que rarement été un enseignement des humanités : or il se pourrait que la lecture des Misérables (ou des Essais de Montaigne et d’autres grands livres) soit une meilleure école de morale que les cours qu’un manuel fort plat risque de généraliser. Et la grille horaire surchargée des écoles, des collèges et des lycées permet-elle d’ajouter une nouvelle discipline quand les horaires de français sont exsangues ? Il faut apprendre le français sans s’imaginer que c’est pour des élèves français une langue plus facile que les langues étrangères. Socrate se contentait d’exiger de ses interlocuteurs qu’ils donnent aux mots courage, justice, etc., leur vrai sens et les forçant à ne pas dire n’importe quoi les délivrait de leurs préjugés moraux. Que l’école donne au plus grand nombre accès à la littérature et ne se contente pas d’apprendre à remplir des imprimés administratifs ou même à lire les meilleurs journaux : qu’un président de la République se soit moqué de l’idée d’enseigner La Princesse de Clèves à des employés subalternes, voilà qui résume l’état de l’école.
7 - Qu’est-il permis d’espérer du nouveau ministère ?
J’ai salué sur ce blog certains propos du nouveau ministre de l’Education Nationale qui veut refonder l’école et lui rendre le pouvoir spirituel qu’elle a perdu. La consultation organisée par son ministère cet été sur internet fait appel à toutes les instances sociales qui n’ont pas par profession de rapport direct au savoir. Or, que la question du contenu des enseignements ne soit pas la première question posée s’accorde trop avec ce que je viens de dire de l’oubli ou même du refus de l’instruction dans l’institution. Et par exemple, à quoi sert de définir le nombre d’heures de cours des élèves si l’on ne sait pas ce qu’on veut leur apprendre ? Et quel sens donner à la refonte des services des professeurs du second degré si la nature du savoir enseigné n’est pas définie ? Car le temps de préparation des cours n’est pas du même ordre selon qu’on amuse les élèves avec des savoirs en lambeaux ou selon qu’on organise un cours. Comment organiser la formation des professeurs si l’on ne sait pas ce qu’ils vont enseigner ?
Qu’on me permette pour finir une remarque personnelle. Si j’avais dû être présent trente heures au lycée et non quinze, comment aurais-je pu enseigner la philosophie, à moins d’improviser des conversations amicales en classe et de profiter de mon temps libre pour philosopher pour moi-même au lieu de préparer des cours ? Un changement d’horaire est un changement dans la nature même de l’enseignement et de son contenu. On peut le vouloir, mais il faut alors en débattre et en exposer publiquement les enjeux, et d’abord celui-ci : le second degré en France, par le mode de formation académique et le recrutement de ses professeurs, n’était pas coupé de l’enseignement supérieur comme dans les autres pays d’Europe et du monde. Veut-on mettre fin à cette spécificité française en effet onéreuse ? On me dira que cette transformation a déjà eu lieu : peut-on rêver d’une politique qui remonterait la pente ? [ Haut de la page ]
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Remarque complémentaire sur l’enseignement de la morale à l’école, ou Comment enseigner l’autonomie ?
Il me semble que dans le débat sur l’enseignement de la morale à l’école on confond les exigences de la société ou de la vie en commun et la morale, les règles sociales et la moralité intérieure. Or je peux obéir aux règles imposées en France sans pour autant les approuver intérieurement. Mieux, respecter ces règles et le droit suffit, et nulle autorité politique ou judiciaire n’a à me demander ce qu’en mon for intérieur j’approuve ou non. Je sais rester poli devant un homme que je méprise intellectuellement ou moralement. Je cohabite avec des hommes dont je ne reconnais nullement ce qu’ils appellent leurs valeurs. Et donc si l’école doit imposer l’obéissance à des règles, faute de quoi en effet l’enseignement y est impossible, comme c’est souvent le cas aujourd’hui, sa finalité est d’apprendre à juger, mais non à approuver.
La difficulté d’apprendre à être libre
La question de l’enseignement de la morale traverse toute l’histoire de la pensée. L’éducation ayant pour tâche de faire que l’enfant devienne vraiment homme, c’est-à-dire décide lui-même de son destin, elle est morale de part en part. Mais apprendre à un homme à se faire est la chose du monde à la fois la plus importante et la plus difficile. Il faudrait pour cela être soi-même un homme et donc l’avoir appris : mais avec quel maître ? La question de l’éducation est donc rigoureusement aporétique. Or qui a conscience de la difficulté d’une telle tâche?
Les cléricalismes
Prêtres, politiques, parents et maîtres ne s’embarrassent pas de scrupules : ils imposent aux enfants leur conception de la morale, généralement loin de toute exigence morale véritable ; ils veulent régner sur les consciences et non les laisser libres. La morale alors n’est qu’idéologie. On veut maintenir l’ordre social. J’entends par idéologie non pas n’importe quelle doctrine politique, économique, sociale, morale ou religieuse, mais celle qui exprime les intérêts de groupes sociaux, que ce soit ou non à l’insu de ceux qui la soutiennent. Et nul n’ignore que l’histoire des religions se confond avec l’histoire du cléricalisme, c’est-à-dire de la mainmise d’un clergé sur les consciences. Il y a de même un cléricalisme républicain, perversion de l’idée républicaine. Quelle que soit la grandeur de la lutte menée par l’école laïque à la fin du XIX° siècle, elle n’a pas manqué elle-même de donner dans l’idéologie et de subordonner l’école par exemple à la préparation de la guerre avant 1914. La refondation de l’école selon Vincent Peillon échappe-t-elle à cette malédiction ? Que propose-t-elle dans la rubrique « enseignement des valeurs » ou « morale laïque » ?
Une idée de l’humanité
Toute réflexion sur l’éducation présuppose une idée de l’humanité, c’est-à-dire de la fin de l’éducation : quel homme voulons-nous être ? Quel homme doit devenir l’enfant ? Nous contenterons-nous de reproduire ce que nous voyons dans nos sociétés ? L’Athénien que Diogène éclairait de sa lanterne pour conclure que ce n’est pas un homme sera-t-il notre modèle, ou bien prendrons-nous pour modèle une idée de l’homme, celle qui justement permit à Diogène de voir qu’il n’avait pas affaire à un homme ? Toute la pédagogie ministérielle depuis un demi-siècle a pour principe l’alignement de l’école sur la société : il faut conformer l’homme à ce que la société fait de lui. On ne cesse de honnir le milieu scolaire parce qu’il n’est pas conforme à ce modèle social. Lorsque Jules Ferry a fondé une école républicaine, quelles que soient les imperfections de son projet et la confusion de ses formulations, il voulait au contraire qu’elle prépare les hommes à exercer leur fonction de citoyen, et il savait que seule une véritable instruction libère des préjugés sociaux et religieux et apprend à faire usage de sa raison. C’était le sens profond de la laïcité et de ce qu’on appelait alors l’instruction publique. [ Haut de la page ]
Liberté, c’est-à-dire responsabilité
L’expression de « morale laïque » peut prêter à confusion. Elle a un sens polémique : il s’agissait pour Jules Ferry de libérer la morale de l’emprise cléricale, afin que chacun puisse consulter en lui-même la voix de sa conscience. En ce sens le qualificatif laïque n’ajoute rien au substantif morale et ne préjuge pas du contenu de la morale ; il exclut la prédication et la direction de conscience. Certes, il est permis de penser que le christianisme, par exemple dans les Evangiles, a donné une formulation de la morale universelle qui est digne d’estime, et peut-être toute religion est-elle plus ou moins l’expression de l’unique morale ; c’est pourquoi il n’y a pas lieu de s’étonner que les formulations de la morale dite laïque ne soient guère révolutionnaires et s’accordent avec celles des religions. Mais il est vrai aussi que l’Eglise catholique a longtemps combattu contre la liberté de conscience et de pensée et il lui arrive encore de vouloir décider des lois de la cité. Or sans la liberté de conscience, un homme ne peut répondre de ses choix et se voit contraint de s’en remettre à ce qu’un prêtre ou une société lui impose de croire : il n’y a plus dès lors de morale possible. La liberté, avec la responsabilité qui en découle, est toute la morale.
Autonomie et citoyenneté
Entre la morale ainsi comprise et la république, la liaison est essentielle. Car la république repose sur la liberté de citoyens, c’est-à-dire d’hommes capables de décider en connaissance de cause du sort de leur cité. Etre républicain, c’est avoir foi en l’homme et croire qu’il peut accéder à la majorité (au sens d’âge adulte) politique : la citoyenneté consiste à se donner une loi et à lui obéir : « obéir à la loi qu’on s’est prescrite », non à celle d’autres hommes ou d’une puissance tutélaire, même divinement bonne, et c’est du même coup refuser de se laisser emporter au gré de ses appétits. « On pourrait sur ce qui précède [et Rousseau n’a jusque là parlé que de la cité, de politique] ajouter à l'acquis de l'état civil la liberté morale, qui seule rend l'homme vraiment maître de lui ; car l'impulsion du seul appétit est esclavage, et l'obéissance à la loi qu'on s'est prescrite est liberté(6) ». La notion d’autonomie - se donner à soi-même une loi, selon l’étymologie grecque - permet de penser l’idée républicaine. Elle sera reprise par Kant, le plus grand lecteur de Rousseau, pour penser la moralité pure. Ainsi une véritable école de la république, sans avoir besoin pour cela de leçons de morale, préparerait les futurs citoyens à l’autonomie, c’est-à-dire à la liberté comme maîtrise de soi - et non comme pouvoir de faire n’importe quoi selon ses désirs et ses opinions.
Morale sociale et morale – ou l’immoralité sociale
Je ne nie pas la nécessité de respecter (c’est-à-dire de suivre) les règles de la vie en commun, respect extérieur nécessaire à l’existence même d’une école et d’une classe. Mais ce n’est pas une question de morale. Contrairement à ce que dit partout Durkheim, la morale n’est pas d’essence sociale. Il est vrai qu’il serait impossible de découvrir en soi-même l’exigence morale si l’on n’était amené par les nécessités de la vie en commun à s’imposer de suivre des règles, au lieu de s’abandonner au moindre de ses désirs. En ce sens cette discipline (ou morale sociale, si l’on veut) est une condition de la morale véritable. Mais condition n’est pas principe, ce que Durkheim n’a jamais pu concevoir. Si donc une société marchande se moque de ces règles et abandonne les hommes à la concurrence, c’en est fini aussi de la morale elle-même, et dès lors toute la difficulté est de faire respecter dans l’école des règles qui sont le contraire de celles qu’impose le marché. Car le profit et la nécessité de l’emporter sur son voisin (la compétitivité) ne sont pas la finalité de l’instruction. Qu’on ne s’étonne donc pas qu’entre l’école et l’entreprise ainsi conçue il y ait un conflit et que certains maîtres refusent de s’aligner sur ce qu’on appelle les « valeurs de l’entreprise ». Je vois là une raison d’être assez discret avec les élèves sur le rapport de la morale et de la société, si du moins on veut qu’ils acceptent la discipline scolaire. Un esprit libre à qui le professeur de morale demanderait de respecter les règles de notre monde rirait sans doute comme Démocrite, selon la légende. Spinoza, rappelant à un de ses correspondants (vers 1665) qu’être philosophe, c’est se garder de rire ou de pleurer devant les choses humaines, lui disait pourtant ceci : « Si ce personnage fameux qui riait de tout, vivait dans notre siècle, il mourrait de rire assurément » (7). Notre époque est-elle moins ridicule que la sienne ?
Je comprends qu’on veuille opposer à l’immoralité du monde ambiant un enseignement de la morale. Mais la pratique de la discipline suffirait. Et il n’y a pas lieu « d’enseigner » la discipline. Nul besoin de manuels ou de maîtres spécialisés. C’est à chacun des adultes présents dans un établissement scolaire, aussi bien les personnels chargés de la cuisine ou de l’entretien et de la propreté, de faire respecter les règles établies. Répétons ! Garder le silence en classe ou rester calme à table, arriver à l’heure, porter des vêtements corrects, ne pas jeter des papiers par terre, ne pas se battre dans une cour de récréation, laisser le passage libre dans un couloir au lieu de s’y vautrer par terre, ne pas transformer les trottoirs d’un lycée en cendriers ni en bloquer l’accès, faire silence, avoir un emploi du temps réglé, apprendre régulièrement ses leçons et faire régulièrement des exercices, surtout, ce qui repose sur toute cette discipline, être attentif pendant un long temps, toutes ces habitudes règlent la vie commune sans qu’il faille pour qu’elles s’imposent des leçons de morale(8). Dans une véritable école, où règne un tel calme, à quoi bon un cours de morale, si l’on y apprend à juger, c’est-à-dire si on s’y instruit ? Car l’instruction véritable, qui n’assène pas des vérités comme des dogmes mais les fait découvrir et toujours s’en tient à ce qui est intelligible pour l’élève, sans se presser de lui dire ce qu’il n’est pas en mesure de comprendre, prépare à la liberté vraie.
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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2012
Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni sur Mezetulle.
Notes [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]
1. Edith Fuchs De la morale laïque à l'école, ou la vertu peut-elle s'enseigner ? , Catherine Kintzler L'école de la République : refondation ou réforme ?
2. Georges Canguilhem Discours de distribution des prix au lycée Chanzy de Charleville, 12 juillet 1930.
3. Kant, Métaphysique des mœurs, Doctrine de la vertu, § 51 et 52. On nous permettra d’ajouter qu’ensuite Kant écrit que la conduite exemplaire du maître est encore « le meilleur moyen expérimental de la culture de la vertu ». Imaginez la réaction syndicale à cette exigence… Toutefois le maître ne doit être pris comme exemple qu’à une condition, poursuit Kant : que l’exemple ne serve pas de modèle mais seulement de preuve que ce qui est moralement exigible est possible. Il faut en effet faire en sorte que l’élève juge l’homme qui lui sert d’exemple en fonction de l’idée de l’humanité et ne prenne pas cet homme comme modèle : seule l’idée est le modèle. Les exemples qui sont fournis à nos enfants par la société sont-ils des exemples de ce modèle, de l’idée de l’homme, ou bien ne doivent-ils pas laisser croire à qui les considère que cette idée n’est qu’une vaine chimère ?
4. Voir l'article L'éducation par l'instruction.
5. Je ne reprends pas ici ce que j’ai déjà dit sur la confusion de la notion de valeur. Voir La laïcité et les valeurs
6. Rousseau Du contrat social, I, VIII, De l’état civil.
7. Lettre XXX trad. Appuhn GF 232
8. Une forme d’objection de conscience risque d’être pratiquée par les meilleurs maîtres contre les programmes de morale, non pas seulement si les valeurs qu’on leur impose d’enseigner ne sont pas les leurs, mais parce qu’ils ne voudront pas imposer des valeurs à leurs élèves. Et imagine-t-on quelles valeurs une autre majorité politique pourrait bien mettre un jour au programme des écoles ? La précédente voulait que les valeurs de l’entreprise soient célébrées par les professeurs d’économie.
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