10 septembre 1970 4 10 /09 /septembre /1970 10:00
La sempiternelle réforme du Lycée
et l'enjeu du savoir
par Guy Desbiens

En ligne le 11 janvier 2010
Article publié avec l'aimable autorisation de la revue L'Agrégation  et du site web du SNALC.

[Edit du 31 janvier 2010 : Les arrêtés et les décrets sont parus après la rédaction de cet article, mais ils changent peu de choses aux projets discutés antérieurement au Conseil Supérieur de l'Education. Les références aux textes de lois demeurent donc pertinentes.]

[Edit du 25 mars 2010 : l'auteur a envoyé, sous le titre Les Illettrés de l'instruction publique une réponse au commentaire n°1. Aussi bien par son ampleur que par son contenu, cette réponse mériterait d'être publiée comme un article séparé. Mezetulle se résout néanmoins à l'annexer au présent article, dans la mesure où elle est solidaire des objections auxquelles elle répond et que l'on trouvera ci-dessous dans les commentaires]

Réforme Haby, réforme Legrand, réforme Jospin-Lang, réforme Allègre-Meirieu, réforme Fillon-Thélot, réforme Darcos-De Gaudemar et aujourd’hui réforme Chatel-Descoings ? Non, il n’y en fait qu’une seule réforme comme pouvait le dire ironiquement Jean-Claude Milner, dans un ouvrage salutairement réédité : « la réforme Dupont-Lajoie » (1) ! Le Ministère entend cependant abuser les élèves en laissant croire en des choix éducatifs qui leur seraient consacrés. Il faut espérer que ceux-ci ne se comportent pas comme ce peuple d’enfants, dont parlait Platon dans le Gorgias (2), acclamant un cuisinier et conspuant un médecin. Les professeurs, qui sont majoritairement opposés à la nouvelle réforme du Lycée, n’agissent donc pas contre l’intérêt de leurs élèves, bien au contraire ! Espérons que notre République vaille un peu plus qu’une démocratie d’opinion : mais il faudrait pour cela que les citoyens demeurent attachés à une École faite pour le bien réel, et non la satisfaction apparente, de leurs enfants : qu’ils défendent donc une École en exprimant, sans aucune ambiguïté, le souci d’une instruction égale et exigeante pour tous.

Un homme peut bien, en ce qui le concerne, ajourner l’acquisition d’un savoir qu’il devrait posséder. Mais y renoncer, que ce soit pour sa propre personne, et bien plus encore pour la postérité, cela s’appelle violer les droits sacrés de l’humanité et les fouler aux pieds.
Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?

Sommaire de l'article :
  1. La politique de la régression culturelle
  2. L'école de la remédiation perpétuelle
  3. Corporatisme ou humanisme ?
Notes
Annexe : Les illettrés de l'instruction publique

Réduction globale des horaires de cours et dénaturation des enseignements, suppression de disciplines à chaque niveau de scolarité, généralisation des dispositifs pédagogiques et des nouveaux apprentissages, instauration du tutorat, autonomie des établissements scolaires, consolidation du rôle du « Conseil pédagogique », extension du pouvoir décisionnel des chefs d’établissement, renforcement de la représentativité des élèves dans les différentes instances, déstructuration de l’organisation globale des Lycées, « tronc commun » en Première, refonte des programmes et extinction progressive de la spécificité des filières… en matière de politique éducative, il semble que les choix les plus absurdes doivent toujours prévaloir. La réforme devrait pourtant permettre, aux dires de Luc Chatel, de créer un Lycée « plus juste » et « plus efficace » : il faudra sans doute entendre par là un Lycée moins ambitieux et moins exigeant.


1 - La politique de la régression culturelle

Ce qui surprend le plus, c’est effectivement l’évidence avec laquelle le Ministère présente comme sources de progrès les mesures qui provoqueront un appauvrissement culturel sans précédent des contenus éducatifs du cycle terminal de l’enseignement secondaire.

La disparition de l’histoire-géographie en Terminale S qui a fait scandale - même si toutes les disciplines perdraient peu ou prou des heures de cours dans l’ensemble des séries - en est le cas exemplaire. Richard Descoings, venant au secours du Ministre, a pu rappeler que l’objectif de la réforme serait néanmoins de « rétablir un meilleur équilibre entre les séries du baccalauréat général » et de « redonner de l’attractivité à la série littéraire qui est en perdition » (3), celle-ci ayant perdu en effet environ 30% de ses effectifs en 15 ans.
Or, primo, pour rétablir « l’égalité » entre les séries, le Ministère envisage de dévaloriser de fait la filière scientifique en y supprimant des enseignements sous prétexte de la recentrer sur son domaine de spécialité. Il y a là quelque chose de symptomatique dans ce mode de représentation du problème scolaire : il est inconcevable, de ce point de vue, que des élèves réussissent et soient  « meilleurs » que les autres, sans être immédiatement assimilés à des héritiers (au sens que Bourdieu donnait à ce terme).
Secundo, l’idée réelle ou supposée d’une « voie d’excellence » semble, également, insupportable en soi pour l’institution : elle apparaît spontanément comme un moyen de « pure reproduction intellectuelle et sociale ». La réforme devrait donc, selon Luc Chatel, mettre un terme au « délit d’initié » (4) (sic).
Pourtant il faut, tertio, avoir l’honnêteté et le courage de le dire : les filières S ont, elles aussi, connu un déclin significatif : en témoignent la désaffection ou l’échec dans les études scientifiques du Supérieur. La baisse des exigences a globalement entraîné la baisse du niveau des élèves, en dépit de certaines exceptions ou de la situation particulière des établissements scolaires, que ce soit en série scientifique ou en série littéraire.

Ce n’est donc sûrement pas « l’élitisme » qui est à l’origine de cette situation catastrophique, mais les choix politiques qui ont été faits, en l’occurrence au début des années 1990, lors de la création conjointe de la filière S (par fusion des séries C, D, E) et de la filière L (par suppression des séries A1, A2, A3). En réalité, tout ce qu’on a délibérément massifié et uniformisé a aussi été complètement dévalorisé.

On assiste donc à un renversement de valeurs : le principe de la réforme n’est pas de promouvoir le savoir mais de départager des priorités entre les savoirs. C’est ce qu’a avoué d’ailleurs Luc Chatel lui-même : « les savoirs transmis seront peut-être un peu moins nombreux mais ils seront mieux assimilés, mieux retenus » (5). C’est peut-être pourquoi le cas de l’enseignement de l’histoire est aussi hautement symbolique. Alors que le pouvoir politique sollicite constamment l’ensemble des enseignants, et notamment les professeurs d’histoire, pour assurer une éducation à « la citoyenneté » (avec l’E.C.J.S. par exemple) ou pour reconnaître l’importance de la mémoire (en prescrivant la lecture de la lettre de Guy Môquet, etc.), le Ministère décide dans le même temps d’éliminer de la formation de futurs scientifiques la culture historique indispensable à de futurs citoyens. Il est malheureusement scandaleux qu’ignorer aujourd’hui ce qui était tenu pour essentiel à « l’honnête homme » ne soit plus rédhibitoire à l’École. Les élèves pourraient tout à fait, au regard de l’institution, devenir des ignorants spécialisés qui, pour s’adapter au monde, devraient se satisfaire de leur ignorance (6).

Dès lors, le Ministère ne propose pas une réforme du Lycée, mais une réforme contre le Lycée.

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2 - L’École de la « remédiation » perpétuelle

L’atteinte aux enseignements disciplinaires est certes l’aspect le plus polémique de la réforme : mais c’est toute l’organisation des établissements scolaires qui risque aussi de basculer dans un autre type de fonctionnement.
C’est en effet la logique du système d’orientation - et avec lui la réalité des filières - qui sont remis en cause. La classe de Seconde ne comporterait plus « d’enseignement de détermination », mais deux « enseignements d’exploration » qui doivent, selon les textes du projet de réforme, « permettre aux élèves de tester leurs goûts et leurs aptitudes en vue du choix d’une série de Première de la voie générale et technologique et, au-delà, des domaines de poursuite d’études ». Mais il est précisé, à maintes reprises, que l’accès aux séries de Première n’est « conditionné en rien par le suivi d’un enseignement d’exploration en classe de Seconde » (7) ! De surcroît, tout élève pourrait par la suite, en Première et en Terminale, bénéficier de la liberté de changer d’orientation en cours ou en fin d’année scolaire (8).
De telles aberrations risquent d'avoir les pires conséquences, mais le Ministère a pensé à tout : les élèves pourront bénéficier d’un « accompagnement personnalisé » - à raison de 2 heures par semaine à chaque niveau de scolarité - et « s’ils le souhaitent » de stages « passerelles de remise à niveau » pendant les vacances scolaires (assurés par des enseignants volontaires), ainsi que d’un « tutorat » pour répondre à leurs « besoins spécifiques » et les aider dans « la construction de leur projet d’orientation » (9). C’est cependant toute la cohérence du système d’enseignement qui est renversée : car il faut rappeler que l’orientation n’est pas seulement relative aux « goûts », aux « besoins » ou aux « souhaits » des élèves, mais qu’elle dépend aussi essentiellement de leur niveau de connaissances auquel ne peut sûrement pas suppléer un stage, non obligatoire, de deux semaines pendant les vacances ! Il y a, au contraire, une logique de l’enseignement qui correspond, comme le disait Jacques Muglioni, à « l’exigence d’un contenu essentiel de vérité »(10). Le plan des études doit pour cela répondre, quelles que soient les disciplines, à un ordre méthodique et à une progression raisonnée. La réforme risque, au contraire, de déstructurer l’organisation de l’ensemble des apprentissages au Lycée.

De surcroît, c’est aussi une autre conception du savoir, instrumentale et utilitariste, qui tend à s’imposer insidieusement. Le tronc commun, censé favoriser la réversibilité des choix d’orientation, se réduit de la Seconde à la Première à quelques disciplines excluant les mathématiques, les sciences expérimentales, les sciences économiques et sociales, la littérature, etc. l’histoire-géographie, supprimée en Terminale S, ne se maintiendrait en terminales L et ES que sous la forme très vague d’un enseignement « d’outils » (11) en vue de préparer aux méthodes de travail de l’enseignement supérieur. Le tronc commun pourrait permettre de fusionner les voies générales et technologiques qui seraient ainsi « rapprochées dans leurs contenus et objectifs » (12), ce qui impliquerait la refonte de l’ensemble des programmes de la Seconde à la Terminale. La filière L, pour être prétendument revalorisée, serait davantage tournée vers des débouchés professionnels axés sur « l’international » et les « compétences linguistiques ». L’apprentissage des langues, avec des programmes et des horaires communs aux différentes séries, se réduirait à envisager la langue comme instrument de communication. La filière S comporterait un nouvel enseignement de l’informatique, et serait surtout renforcée dans son caractère « techno-scientifique ». Les divers « dispositifs pédagogiques » de soutien, d’exploration, d’accompagnement, etc., ne s’ajouteraient pas aux autres enseignements mais se substitueraient à eux, les emplois du temps des élèves étant « trop chargés », tandis que les cours d’E.C.J.S. et les T.P.E. seraient évidemment maintenus, la réforme visant, bien au contraire, à généraliser les « enseignements transversaux ». Des stages en entreprises et des forums des métiers devraient aussi être implantés dans les Lycées.

Ainsi, tout est bon pour détourner de l’essentiel. Il semble que la réforme ait surtout pour fonction de reléguer les éléments fondamentaux de la culture générale hors des enseignements obligatoires au profit d’une « culture commune » qui ne serait plus constituée que d’habiletés cognitives et de compétences partagées. L’introduction du tutorat traduit également la haine du cours magistral : il faudrait ainsi renoncer à la relation proprement intellectuelle de maître (magister) à élève au profit de celle, plus affective, de confident sympathique à l’égard de la jeunesse qui lui est confiée. L’apprentissage de l’autonomie consisterait quant à lui à inciter « les initiatives », les « prises de responsabilités » et « l’engagement des lycéens » évalués au sein d’un « livret de compétences ». Il ne s’agit donc plus d’apprendre au Lycée, mais d’y vivre… Certes l’autonomie, entendue néanmoins comme faculté de penser par soi-même, est la condition et la fin de l’enseignement : mais, elle n’est pas elle-même l’objet d’un enseignement, tout comme d’un point de vue pédagogique aucune méthode ne permet d’apprendre des méthodes, comme l’avait déjà compris Spinoza (13), puisqu’on apprend des « outils » en apprenant des contenus.

Il y a pour le moins quelque inconséquence à convertir en heures de soutien et d’aide pédagogiques les heures de cours proprement dits qui auront été préalablement supprimées. La réforme du Lycée n’est qu’un pas supplémentaire dans la destitution de la culture à l’École, depuis qu’on a décrété que l’élève était « au centre du système scolaire ». Le principe du savoir ne peut plus déterminer la moindre sélection : c’est donc l’élève qui serait tenu de sélectionner ce qu’il désire (ne pas) savoir.
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3 - Corporatisme ou humanisme ?

Décidemment, les enseignants ne comprennent rien au bien fondé des réformes dont ils seront les premiers à subir les conséquences. Luc Ferry, solidaire du nouveau ministre de l’Éducation nationale, a pu déplorer que « les signataires de l’Appel [du 6 décembre 2009
« pour sauver l’Histoire-Géographie »], cédant au corporatisme, se trompent de combat » (14). Cette accusation, outre son caractère particulièrement méprisant, témoigne surtout d’une grave méconnaissance du corps enseignant.

Le corporatisme consiste à défendre un intérêt catégoriel qui, sans être en soi illégitime, peut ne pas coïncider avec l’intérêt général. Or quel est le « besoin pédagogique spécifique » des élèves si ce n’est apprendre à l’École et n’est-ce pas là le souci essentiel de leurs professeurs ? L’intérêt premier de l’École - l’instruction libératrice - est aussi bien celui des élèves que celui des enseignants. Si donc l’on tient à placer « l’élève au centre du système éducatif », c’est a priori pour lui offrir le maximum de possibilités d’accès au savoir et non, à l’inverse, pour adapter l’offre d’éducation à ses goûts personnels et à ses choix plus ou moins responsables. Et la réforme risque, contrairement à son objectif, d’accentuer les inégalités en instaurant un « accompagnement personnalisé » destiné au « soutien » ou au « perfectionnement », et des enseignements « d’exploration » que choisiront les élèves - ou les parents - plus avisés. En définitive, il faut surtout mesurer l’obscurantisme de ceux qui dénoncent, avec stupéfaction, l’obstination étrange des professeurs à défendre la discipline qu’ils enseignent. Ceux-ci manifestent pourtant en cela une préoccupation proprement humaniste, sans laquelle leur profession n’aurait plus de sens : celle de préserver un accès vivant aux œuvres et à la culture de l’écrit.

Certes, il y a bien une corporation au sein du Ministère de l’Éducation nationale : celle des gestionnaires, et des politiques qui sont leurs exécutants serviles, celle des doctrinaires des « sciences de l’éducation » et des théoriciens des réformes, qui est beaucoup plus dogmatique et intransigeante. L’une de ses préoccupations essentielles, en dehors des impératifs financiers, est de renforcer les structures (Conseil pédagogique, globalisation des horaires de dédoublement, autonomie de gestion des établissements scolaires, etc.) qui permettront d’exercer les pires pressions sur le corps enseignant.
Mais pourquoi manifester aujourd’hui un tel empressement ? Rappelons que cette année sera surtout un cap pour ce qu’il est convenu d’appeler la stratégie de Lisbonne : selon une directive du Conseil européen de mars 2000 « l’Union européenne s’est fixé un objectif stratégique pour 2010 : devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Ainsi, la réforme a donc d’abord, évidemment, un enjeu économique : conformément à cette stratégie, les politiques éducatives visent à réduire les coûts budgétaires et à adapter le système d’éducation à l’appareil de production. Mais la réforme a aussi, plus fondamentalement, un enjeu culturel : elle met en cause la place et la valeur du savoir dans une société et le respect de ceux qui sont chargés de le transmettre.

Le corps enseignant, la communauté éducative dans son ensemble, les citoyens soucieux pour l’avenir de l’École républicaine, sont en droit d’attendre une véritable volonté politique de la part des représentants de la Nation. Il n’est plus question aujourd’hui de réformer l’École mais de la sauver.

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© Guy Desbiens et l'Agrégation


Notes   [cliquer ici pour fermer la fenêtre et revenir à l'appel de note]
  1. Jean-Claude Milner, De l’École (Seuil, 1984) rééd. Lagrasse : Verdier, 2009.
  2. Platon, Gorgias, 521e-522a.
  3. Le Monde du 9 décembre 2009. C’est ce qu’il exprimait déjà dans son Rapport où il reprochait à la série S d’être trop « généraliste », trop « sélective » et de ne pas accueillir les scientifiques mais plutôt les « meilleurs élèves » ; cf. Préconisations sur la réforme du Lycée, p.44.
  4. Discours devant le Conseil Supérieur de l’Éducation du 10 décembre 2009.
  5. La Croix du 9 décembre 2009.
  6. Jean-Claude Michéa n’a donc pas tort d’intituler son ouvrage, consacré à l’analyse des politiques scolaires, L’enseignement de l’ignorance : la déconstruction de l’École, opérée par les réformes, ne consiste pas seulement à organiser un système dans lequel on n’enseignerait plus, mais encore dans lequel on enseignerait la haine ou le mépris du savoir.
  7. Art. 4 du projet d’arrêté relatif à la classe de Seconde et Art. 10 du projet d’arrêté relatif au cycle Terminal.
  8. Art. 2 du projet d’arrêté relatif au cycle Terminal. Le texte du projet d’arrêté modifiant le Code de l’Éducation précise, quant à lui, qu’il leur suffit pour cela d’une « demande écrite » (des responsables légaux pour les élèves mineurs) ; certes, les décisions seraient dépendantes de l’avis du Conseil de classe, mais la réforme prévoit précisément de renforcer la rôle des représentants des élèves dans les instances décisionnelles des Établissements scolaires, notamment par le biais du Conseil de Vie Lycéen qui serait consulté relativement aux modalités de l’orientation proposées au Conseil Pédagogique et actées par le Conseil d’Administration.
  9. Art. 7-9 du projet d’arrêté relatif à la classe de Seconde et Art. 4-6 du projet d’arrêté relatif au cycle Terminal. Une formation serait prévue pour les enseignants dès 2010 pour  « l’utilisation de ce nouveau temps pédagogique».
  10. Jacques Muglioni : « la fin de l’École », in l’École ou le loisir de penser.
  11. Luc Chatel peut d’ailleurs prétendre à cet égard, dans le Journal Du Dimanche du 12 décembre 2009, que « si on regarde objectivement cette réforme du Lycée, histoire et géographie sortent renforcés… » ; il y a là, néanmoins, un sophisme arithmétique, car la décomposition et la dévalorisation des contenus d’enseignement ne pourront être compensées par une simple redistribution quantitative des horaires de cours.
  12. Cf. diaporama « Nouveau Lycée » sur le site du Ministère (www.education.gouv.fr).
  13. Cf. Traité de la réforme de l’entendement, VI, (26) 30 : « pour trouver la meilleure méthode propre à la recherche de la vérité, nous n'aurons pas besoin d'une autre méthode à l'aide de laquelle nous recherchions la méthode propre à la recherche de la vérité ; et que, pour découvrir cette seconde méthode, nous n'aurons pas besoin d'en avoir une troisième, et ainsi à l'infini ».
  14. Interview de Luc Ferry sur RTL le 10 décembre 2009.

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Annexe. Les illettrés de l'instruction publique.
Réponse au commentaire n°1, publiée le 25 mars 2010


Il est pour le moins intéressant de constater que l’objection qui m’est adressée illustre parfaitement la thèse défendue dans un de mes articles, relatif à la critique « du discours pédagogique », mis en ligne sur ce site. Ainsi, deux discours s’affrontent – le discours philosophique face au « discours pédagogique » – qui obéissent effectivement à une logique se refermant sur elle-même, et qui développent leur mode d’argumentation en s’excluant mutuellement, chacun reprochant à l’autre son incompréhension, sa mauvaise foi et son aveuglement. Quoique j’aie la faiblesse de penser avoir fait l’effort de développer une argumentation ‘rationnelle’ sans céder aux reproches moralisateurs, ce qui n’est pas le cas, me semble-t-il, de mon contradicteur.

Certes je ne suis pas, par ailleurs, professeur de français mais de philosophie : il reste vrai cependant que cette critique du « discours pédagogique » avait la prétention de valoir globalement pour l’ensemble des disciplines et plus particulièrement, évidemment, pour et du point de vue de la philosophie elle-même. L’objection conduisant à poser de nouveau le problème philosophique de la disqualification de la philosophie par un discours non-philosophique, dans laquelle Eric Weil voyait le refus du dialogue inaugurant toute forme de violence, je m’efforcerai en philosophe d’y répondre, une dernière fois, par la discussion des critiques qui me sont présentées comme indiscutables.

En lisant le début de l’argumentaire qui m’est opposé, j’avoue d’abord ne pas vraiment savoir pas si son auteur partage lui-même le « constat » pour lequel il y aurait selon lui quasi-unanimité chez les professeurs de français, eu égard à la crise de la discipline, à « la médiocrité des prestations » d’élèves néanmoins bacheliers, etc. Si c’est le cas je remarquerai d’emblée que les propos tenus sont pour le moins contradictoires : en effet, il est plutôt étrange de dénoncer ensuite, ce qui est par ailleurs aujourd’hui une fausse évidence sitôt que l’on parle de l’École, l’odieuse sélection que subiraient nos pauvres enfants, « triés » et orientés vers les voies générales, littéraires et scientifiques – forcément marquées par l’élitisme bourgeois – et les voies technologiques et professionnelles – nécessairement déshonorantes et humiliantes pour les plus défavorisés. Or si sélection il y a, il me semble que seraient sélectionnés les meilleurs ou les moins mauvais : le propos est donc déjà assez paradoxal ! Mais qu’à cela ne tienne : mon contradicteur  constate donc une « crise » et conclut immédiatement que la présentation de ce constat sous la forme trop simple d’une « baisse de niveau », se réduisant à l’accusation de la « faiblesse » des élèves, est « indigne » de la part d’enseignants qui feraient mieux, évidemment, de s’investir davantage pour la réussite de la jeunesse qui leur est confiée au lieu de les mépriser de la sorte.
C’est en cela que les objections que j’ai pu lire sont également inconsciemment méprisantes, mais surtout elles comportent une erreur essentielle, consistant à rappeler l’importance de la mission des professeurs alors que celle-ci est rendue de plus en plus improbable en raison des réformes dont est niée l’importance, et c’est ce que je vais m’efforcer de démontrer en analysant dans le détail ces objections.

 L’analyse qui m’est opposée commence par l’établissement d’une antinomie, sans aucun doute très simplificatrice : il y aurait d’un côté ceux revendiquent continuellement des moyens supplémentaires pour le budget de l’Éducation nationale et de l’autre côté ceux qui, beaucoup moins fréquentables, dénoncent la « réforme pédagogiste » par « nostalgie » pour une École aujourd’hui dépassée et moribonde. Ce seraient là les deux aspects d’une même erreur de laquelle il faut sortir pour comprendre correctement la crise actuelle de l’École, toujours paradoxalement constatée : elle ne serait pas la conséquence de l’indigence de ses moyens, ce qui n’est pas totalement faux, mais elle ne serait pas, surtout, l’effet d’un déclin de l’enseignement traditionnel dont le maintien inapproprié en serait au contraire la cause principale en raison de la « fonction sociale » de sélection qu’il jouerait encore aujourd’hui ! L’enseignement du français faisant le « tri », comme cela est dit de manière peu amène, dès le primaire, et l’enseignement scientifique, par la suite, dans la distinction des « élites sociales »… Ce serait plutôt, me semble-t-il, à mon contradicteur de faire preuve de plus de lucidité et de reconnaître un fait tristement évident pour tous ceux qui doivent le subir au quotidien : il n’y a plus aucune discipline ni sélection aujourd’hui à l’École, dont on combat absurdement l’élitisme totalement imaginaire ! Et il faut avoir l’honnêteté et le courage de le dire : les filières scientifiques ont, elles aussi, connu un déclin significatif, en témoigne la désaffection ou l’échec dans les études scientifiques du Supérieur. La baisse des exigences a globalement entraîné la baisse du niveau des élèves, en dépit de certaines exceptions ou de la situation particulière des établissements scolaires, que ce soit en séries scientifiques ou en série littéraire. Sait-on seulement que certains de mes élèves, souffrant manifestement de dysorthographie, incapables en Terminale de distinguer un pronom d’un verbe et écrivant par exemple « on peut… » sous la forme « ont peu… », parviennent pourtant à obtenir le baccalauréat ? On estimera sans doute qu’il s’agit là d’une conquête glorieuse de la démocratisation du système d’éducation !
Ce n’est sûrement pas « l’élitisme » qui est à l’origine de cette situation catastrophique mais, j’ose l’affirmer, des choix politiques aberrants et des réformes absurdes menées prétendument au nom de l’adaptation pédagogique aux « nouveaux publics » scolarisés, qui ont progressivement placé les enseignants dans l’impossibilité matérielle et morale d’exercer leur métier.

Au-delà de la fausse opposition qu’on tente de présenter – entre syndicalisme orthodoxe attaché aux moyens et réactionnaires récalcitrants aux nouvelles méthodes pédagogiques – il y a plus fondamentalement une guerre entre ceux qui sont, au sein même de l’institution, à l’origine des réformes qui détruisent l’École et ceux qui cherchent encore à la sauver. Certes, il y a bien une élite inamovible composée « d’experts », de spécialistes de « pédagogie », de doctrinaires des « sciences » de l’éducation au sein du système scolaire : ces « happy few du pouvoir » y détiennent maintenant un pouvoir considérable, y assurent leur reproduction et lui imposent ses grandes orientations. Toutes les réformes éducatives, menées quels que soient les gouvernements depuis plus de 40 ans, s’inspirent des mêmes principes aberrants, érigés en dogmes indiscutables : suppression des filières, réduction des redoublements comme une fin en soi, abandon de toutes exigences proprement scolaires, renoncement à toute forme d’obligation et de sanction à tous les niveaux de la scolarité, rejet de toute ambition culturelle jugée intempestive face aux impératifs de rentabilité économique et d’utilité sociale.
C’est cette élite qui manifeste les défauts, les privilèges, les réflexes corporatistes, le dogmatisme, le lobbying, l’orgueil et la suffisance, le mépris, les préjugés de classe qu’ils dénoncent très injustement chez les enseignants soucieux, par humanisme, de défendre la discipline qu’ils enseignent et qui sont pour cela les mieux placés pour pouvoir en parler. Ce ne sont pas les IUFM, ou l’institution qui finira par les remplacer pour assurer la formation des maîtres, qui peuvent apporter la moindre formation sérieuse à cet égard aux professeurs : ils assurent plutôt, pour tous ceux qui en font l’expérience, une fonction d’infantilisation et d’aliénation intellectuelle. Les seuls cours de pédagogie dignes d’intérêt y sont les exemples de cours proprement dits, permettant aux jeunes enseignants d’apprendre quelque chose de leur discipline. Pour une raison simple : il est impossible d’apprendre une pédagogie indépendamment des connaissances qu’un enseignement a la fonction de transmettre. Autrement dit, les « sciences de l’éducation », et donc les IUFM, ne peuvent être efficaces qu’à la condition de faire la preuve de leur inutilité !

Quant à savoir ensuite s’il n’y a jamais eu de réforme, ou si les réformes se sont réduites à de simples « aménagements de détail », c’est purement et simplement un déni de réalité qui est grotesque ! Comment peut-on ne pas voir que l’Éducation nationale est devenue le lieu de la réforme perpétuelle ? Plan Langevin-Wallon, réforme Berthoin, réforme Fouchet-Capelle, réforme Haby, réforme Legrand, réforme Jospin-Lang, réforme Allègre-Meirieu, réforme Fillon-Thélot, réforme De Robien, réforme Darcos-De Gaudemar et aujourd’hui réforme Chatel-Descoings ! Et je ne mentionne pas évidemment les multiples décrets, arrêtés, circulaires, etc., ayant eu les pires effets…Mon contradicteur était professeur de lettres : sait-il que la réduction des horaires d’enseignement du français fut l’impact immédiat de certaines de ces réformes ? Un calcul assez simple, à partir des données officielles du Ministère, montre que les chiffres sont imparables : le lycéen qui entre actuellement en seconde a reçu, depuis les débuts de sa scolarité en primaire, huit cents heures d’enseignement du français de moins que son homologue de 1976. Autrement dit, il entre au lycée avec le niveau de fin de cinquième de son aîné de trente ans ! C’est tout un enseignement qui a été, en une génération, quasiment liquidé. Par ailleurs, s’agissant des méthodes, nombreux sont les professeurs de lettres à déplorer ce que mon contradicteur semble nier : le formalisme, le technicisme et la scholastique des programmes d’enseignement qui révulsent les élèves, les privent du goût de la lecture et les détournent de la culture de l’écrit.
Alors que d’autres choix seraient possibles, l’actuelle réforme des lycées poursuivra la même logique absurde : la mise en place des nouveaux apprentissages, d’aide personnalisée, d’enseignements d’exploration et de spécialisation, n’a été possible que par la réduction corrélative du volume horaire des cours proprement dits, alors que dans le même temps les enseignements pluri-disciplinaires (TPE, etc.) ont été consolidés ! Est-ce que l’on comprend cette aberration ? Les élèves auront donc encore moins d’heures de français en seconde dès la rentrée 2010, ce qui leur « permettra » de suivre un « accompagnement spécialisé » pour obtenir du soutien scolaire dans cette matière ! Ainsi la « réforme pédagogiste » a réellement eu des effets destructeurs et elle a fini par devenir elle-même le facteur essentiel de l’échec scolaire ! L’historien Antoine Prost l’a clairement constaté : « il y a eu démocratisation avant les réformes qui ont eu pour objectif de la réaliser et celles-ci l’ont au contraire freinée. C’est un paradoxe terrible pour les réformateurs dont j’ai fait partie » (cf. L’enseignement s’est-il démocratisé ?, 1992).

Lorsque les faits sont indéniables, on ne peut que faire taire ceux qui osent les invoquer. Quel autre moyen que de culpabiliser ceux qui protestent, de jeter le discrédit sur leur personne, d’user de reproches ad hominem, de jouer sur le registre du pathos et de l’affectif plutôt d’en appeler à des arguments rationnels ? La force de l’idéologie réside dans l’impossibilité de la réfuter : elle s’auto-justifie indéfiniment même, et surtout, quand les faits la contredisent. Elle neutralise à l’avance toute forme de critique, elle récuse toute contestation en l’intégrant  dans son système de représentation. La position de mon contradicteur en est symptomatique : les professeurs qui expriment leur exaspération ne constitueraient selon lui qu’une « corporation sur la défensive » ; ils témoigneraient en cela d’une « grande mauvaise foi, indigne de professionnels qui ont pour mission d’enseigner les règles du bien penser à des adolescents ». Ils se complairaient, soi-disant, à « se gargariser de beaux discours sur le rôle de passeur, d’intercesseur entre les jeunes esprits et la culture ». Reconnaître la vérité serait « au dessus de la force de beaucoup de ces professeurs de Belles lettres » ; il leur serait « bien plus agréable de se raconter des histoires de grandeur, de cultiver la nostalgie, de se camper dans des personnages de mal aimés et de dénoncer les complots des barbares ». Ils feraient finalement « le malheur des innombrables élèves qu’ils privent de richesses incomparables ».
Malheureusement, c’est surtout l’auteur de ces propos qui est irrévérencieux envers le corps enseignant. Et c’est indigne vis-à-vis de tous ceux qui s’acquittent quotidiennement de leur mission d’instruction dans les pires conditions, alors qu’une indiscipline endémique sévit au sein des établissements et que les professeurs sont maintenant victimes des pires formes de violence. C’est indigne de dénoncer l’orgueil et l’immobilisme des enseignants, quand c’est au contraire leur résistance silencieuse, leur refus de négliger le métier dont ils ont la vocation, qui permet encore au système d’éducation d’assurer peu ou prou sa fonction. C’est indigne pour tous les élèves sacrifiés qu’on abuse dans un simulacre de réussite scolaire, alors le poids des déterminismes sociaux s’est renforcé avec les réformes, ceux qui ne bénéficient pas d’un entourage familial cultivé n’ayant plus accès à une instruction exigeante, mais seulement à une distraction pédagogique.
 
C’est pourquoi, pour en finir avec ce débat qui n’en est pas un,  je me permettrai de nouveau de me camper derrière la référence à une œuvre, n’en déplaisent à ceux qui estiment qu’il vaudrait mieux bannir la culture de l’École.
S’il est encore permis de citer un auteur, il faut savoir que Alain avait déjà dénoncé, dès 1928, les régressions dues aux lubies des réformateurs qui se pensaient eux aussi en adéquation avec ‘leur  modernité’ :
en règle [disait-il] il y a toujours désordre en une réunion d'élèves qui n'ont point coutume d'être ensemble. Chacun devinera aisément les causes. C'est par là que l'amalgame, comme on dit, devait donner des fruits amers. On le savait ; nul n'avait là-dessus le moindre doute. Mais on a fait l'essai, parce que les raisons de l'échec si exactement prédit sont de celles qu'on ne veut point dire ; et aussi parce que les essais sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. (Propos sur l’éducation, XLIII, du 10 mars 1928).

[Lire les autres articles de G. Desbiens sur ce blog]

[Lire d'autres articles d'analyse sur la réforme du Lycée :
Les rapports Apparu / Descoings, le lycée à l'heure de l'économie de la connaissance (par M. Perret et R. Couderc)
Comment défendre l'école publique aujourd'hui ? (par M. Perret)
Les horaires d'histoire et la sempiternelle "réforme" des Lycées (par J.-M. Muglioni)]


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commentaires

STEFFEN Louis 15/02/2010 13:00



S’il est un point sur lequel une quasi unanimité existe parmi les enseignants de Français, c’est bien que la
discipline connaît une crise, une crise grave qui se manifeste par un certain nombre de symptômes : la médiocrité des prestations des candidats au baccalauréat - c’est un euphémisme
-,  le manque d’appétence des élèves pour les cours, leur désaffection pour la lecture des œuvres « littéraires » et le dépérissement de la
série L qui n’est plus guère choisie que par une grande majorité de filles comme un moindre mal pour éviter les filières technologiques tertiaires. Que le constat soit fait en termes de
« niveau qui baisse », par ceux qui préfèrent accuser la faiblesse des élèves, ou de « braderie de l’enseignement des lettres », par ceux qui crient au complot des forces
libérales, il est à peu près le même : il est de plus en plus difficile de faire passer les programmes et les contenus et d’obtenir des résultats tangibles en matière d’apprentissage de la
langue auprès d’un nombre croissant de collégiens et de lycéens.


On s’accorde donc à peu près sur le constat mais les divergences commencent avec la recherche des causes. Pour
les uns c’est la faute aux classes trop nombreuses, au manque de moyens et à l’indifférence des gouvernements. C’est la version syndicale, celle du Snes notamment. Pour les autres, c’est la faute
aux pédagogues réformateurs qui ont chamboulé les vieilles méthodes « qui marchaient si bien », au nom d’idéologies fumeuses inspirées par les « sociologues » ou qui font
preuve d’un laxisme coupable à l’égard des jeunes, lesquels, c’est bien connu, ont besoin d’autorité et de repères stricts, ceux que donnent les grands textes et les grands écrivains. Ces deux
explications ne sont pas antinomiques, elles sont même associées le plus souvent dans l’esprit de beaucoup d’enseignants.


La première explication, le manque de moyens, même si celui-ci est avéré, ce qui peut se discuter, me paraît
bien insuffisante pour rendre compte de l’ampleur de l’échec. Les effectifs de classe n’ont fait que baisser depuis des décennies, en même temps que les difficultés augmentaient ; il faut
donc chercher leur origine ailleurs. Cette explication n’est qu’un bandeau sur les yeux destiné à  se cacher les vraies causes du phénomène. La
seconde explication,  la « réformite pédagogiste », a beaucoup de succès parmi une corporation sur la défensive. Elle me paraît tout aussi
dénuée de fondement que la première et témoigner d’une grande mauvaise foi, indigne de professionnels qui ont pour mission d’enseigner les règles du bien penser à des adolescents. Pour une raison
toute simple : il n’y a jamais eu de révolution pédagogique, ni même de réforme un tant soit peu consistante. Je ne parle  évidemment que de ce
que je connais le moins mal, l’enseignement du Français.


Certes il y a eu des aménagements de détails, des changements de terminologie comme j’ai essayé de le monter.
Mais l’esprit de la discipline demeure inchangé, dans ses contenus, ses objectifs, ses méthodes, ses exercices et ses  modalités dévaluation. Si échec
il y a, c’est l’échec de l’enseignement traditionnel qui a confondu les valeurs intemporelles de la culture et des particularismes relevant de sociétés aristocratiques ou de sectes ésotériques,
qui s’est encombrée de détails anecdotiques au détriment de l’essentiel, à des fins de pure conservation sociale. Loin de leur prétention d’être des « passeurs » de civilisation, les
enseignants de Français se sont laissé enfermer dans une fonction de simple reproduction, par orgueil et par aveuglement, d’abord, par dépit maintenant. Contre leur croyance et quelque nostalgie
qu’ils en aient, le Français n’est plus la discipline qui fait l’élite nationale. Sa fonction sociale, plus modeste mais non moins importante, se résume à effectuer le premier tri entre les
enfants, décisif et irrévocable. De la maîtrise précoce de la lecture et de l’écriture dépend le premier parcours scolaire des enfants. Les mathématiques prennent ensuite le relais pour
sélectionner les happy few du pouvoir, mais c’est encore le Français qui choisit les repêchés, pour les sortir de la mare des gens d’en bas, en les orientant vers les sections générales,
littéraires ou économiques, plutôt que vers les sections technologiques. On peut se gargariser de beaux discours sur le rôle de passeur, d’intercesseur entre les jeunes esprits et la culture, la
réalité est que l’enseignant de Français a d’abord et avant tout cette fonction non écrite de sélectionner les élèves et de les orienter vers les sections générales ou les sections technologiques
ou professionnelles. La réalité est aussi que cette sélection se fait par l’échec et l’humiliation de beaucoup d’enfants qui en retirent la triste conviction qu’ils sont « nuls », que
la parole et l’écriture ne sont pas pour eux et qui, dès lors, resteront des sujets « muets » toute leur vie.


La lucidité exigerait de commencer par reconnaître cette fonction tristement triviale : c’est sans doute
au-dessus des forces de beaucoup des professeurs de Belles lettres. Il est bien plus agréable de se raconter des histoires de grandeur, de cultiver la nostalgie, de se camper dans des personnages
de mal aimés et de dénoncer les complots des barbares. En faisant le malheur des innombrables élèves qu’ils privent de ces richesses incomparables : le bonheur de la lecture, personnelle ou
expressive et de l’écriture savante, l’usage gratifiant d’une langue maîtrisée et  le goût de l’analyse et de la pensée complexe qui ne peut exister
sans elle.



Mezetulle 25/03/2010 16:38


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