Le contre-instituteur
La discipline, l'école et le citoyen
par Tristan Béal (1)
Tristan Béal a envoyé la première version de ce texte à Mezetulle sous la forme d'un commentaire de lecteur sur l'article A quoi sert le passé antérieur? Sa réflexion sur le concept de discipline et sur le lien entre la conception de l'école et celle du citoyen s'appuie sur une expérience du terrain et prend parfois la forme d'un témoignage ; elle éclaire les "réformes" passées sans épargner bien des aspects de celle qui est en cours. En la lisant, j'ai pensé qu'elle devait occuper la place autonome et remarquable d'un article. L'auteur a bien voulu étoffer son texte et y apporter de nombreuses précisions et références : qu'il en soit remercié.
Au sujet de l'école, il semblerait que ce que Jean-Claude Milner appelait la Corporation (2) l’ait emporté : autrement dit, le contre-instituteur règne, dégoulinant de bon sentiment.
Des différents sens du mot discipline
J’ai commencé ma carrière il y a six ans dans une commune dite "déficitaire". A ses débuts, lors de sa première année, un professeur des écoles (comme l’on dit maintenant) est "visité" par des conseillers pédagogiques qui sont là pour conseiller le jeune impétrant en vue de l’inspection qui aura lieu l’année suivante. Tous les conseillers venus me voir cette année-là avaient le même discours : "Il est agréable de voir un enseignant "tenir" sa classe, on sent que les élèves sont dans une atmosphère quiète de travail ; néanmoins, il serait bien que vous vous montriez moins "traditionnel", moins transmissif (3) ; faites-les donc participer davantage, ces petites têtes ont toujours quelque chose à dire…". L’année suivante je me suis fait inspecter, et la conclusion a été la suivante (non pas en ces termes, quoique…) : "Vous terrorisez vos élèves par le savoir que vous leur imposez ; vous exigez trop d’eux !"
Faisons au moins crédit aux conseillers pédagogiques : ils voyaient le lien entre la discipline qui règne dans une classe et les disciplines qu’enseigne l’instituteur. Autrement dit, je crois que plus un instituteur maîtrise sa discipline et plus il assure la discipline dans sa classe : les élèves écoutent un instituteur qui les élève par le savoir qu’il leur indique ; les élèves méprisent l’enseignant qui les amuse (amuser, outre "procurer de l’agrément", voulant aussi dire, selon Littré : "repaître de vaines espérances, abuser, tromper"). Néanmoins, cette reconnaissance est inconsciente chez le conseiller pédagogique (4), puisque aussitôt il vous conseille de mettre en place une pédagogie négatrice de toute discipline (dans les deux sens du terme) : faites participer les élèves (participer voulant dire ici que les élèves s’expriment librement, c’est-à-dire qu’ils résonnent le monde au lieu de le mettre à distance, de s’en défaire, de raisonner) et toute discipline disparaît (demandez-le aux jeunes collègues qui, débutant dans les quartiers difficiles et qui sont dépassés par leur classe, s’il est si bien que les élèves soient "acteurs de leur savoir")… Quant à l’inspecteur, il entendait le mot discipline en un troisième sens : celui de la férule (comme ces religieux qui, à l’aide d’une discipline entendue comme "instrument de flagellation", s’imposent des châtiments). La boucle est bouclée : celui qui maîtrise sa discipline et qui assure la discipline dans sa classe tient finalement une discipline dans sa main : ce n’est plus le maître comme magister mais le maître comme dominus, et les élèves sont des esclaves pliés sous le joug du savoir-férule !
Ecole ou Caverne ?
Il semblerait qu’en ce moment ce que dans les écoles on appelle par dérision "les nouveaux anciens programmes" réhabilitent les disciplines. Et cela le contre-instituteur n’en veut pas. Et tout de suite de brandir l’élève en difficulté ! Les programmes de Lang & Ferry avaient la vertu, selon eux, de mobiliser les élèves et de donner du sens aux apprentissages, notamment par le biais de la "littérature" et de la transversalité (5). Ces programmes faisaient donc réfléchir l’élève : il construisait activement (bruyamment ?) son savoir (6). Les vieux programmes de 1923-2008, eux, sont rétrogrades et étouffants : l’élève ne pense plus mais rabâche !
Je tiens au contraire les programmes de Lang & Ferry pour profondément anti-républicains en ce qu’ils ôtent à l’élève la capacité de nommer précisément les choses et de se structurer : tout est dans tout et réciproquement. Si donc, dès ses premières années de primaire, un élève ne peut plus appeler un verbe un verbe, s’il ne peut plus nommer la chose correctement, n’est-ce pas préparer un futur citoyen qui ne saura pas nommer le réel autour de lui et du coup aura un rapport tout à fait flou avec ce réel, en sera le pauvre esclave dominé à l’envi par des dirigeants méprisants ?
En revanche, je trouve les programmes de la rentrée 2008 plus structurants : enfin l’on appelle un chat un chat, les bases sont retravaillées. Et si les bases sont solides, alors au collège on pourra faire de la littérature, de la vraie celle-ci, et non plus seulement des cours d’orthographe, de grammaire et de conjugaison qui sont essentiellement du domaine du primaire (combien de professeurs de français du collège n’en peuvent plus de devoir faire ce qu’ils pensaient être du domaine de l’élémentaire !). Les programmes Lang & Ferry noyaient les élèves parce qu’ils mettaient la charrue avant les bœufs : il faut être humble en primaire où l’on se familiarise avec les éléments.
L’école primaire n’est pas primaire au sens de "simpliste", comme le pense le professeur des écoles : sous prétexte que l’on recrute maintenant à bac+3, on dirait que le professeur des écoles veut montrer tout son "savoir", faire de la "littérature", des "projets", au lieu de faire des dictées, de la conjugaison, de l’analyse grammaticale, des problèmes de mathématiques ou de la géométrie ; autrement dit, il semblerait que le professeur des écoles veuille lui aussi s’amuser et qu’il s’embêterait en classe s’il devait jamais enseigner de l’élémentaire. Mais une telle école où l’élémentaire est roi, c’est une école où l’élève rend raison de ce qu’il dit, car c’est cela un enseignement structurant et qui nomme les choses : la règle est donnée par le maître, qui ne l’impose pas, puisque ensuite l’élève est mis en demeure par des exercices systématiques d’en rendre raison (7) – les mauvais coucheurs pourraient en conclure que c'est le comble de la tyrannie que de demander à l’élève d'assimiler la règle et de la justifier !!! Certes, mais, avec Lang & Ferry, dire que l’élève construit son savoir (à l’élève avec ses camarades de construire la règle de grammaire par tâtonnement et déduction, règle que le maître-tâcheron se contente d’écrire sous la joyeuse dictée de sa classe) c’est profondément faux et méprisant : c’est donner l’impression à l’élève qu’il construit la règle (car, au final, même dans une classe "active", c’est le maître, en fonction de ses connaissances, qui instaure la règle) et ainsi, comme citoyen, l'élève pourra continuer à avoir l’impression de décider alors qu’en fait on décidera pour lui. En revanche, je tiens qu’une école qui nomme les choses et qui structure forme non pas des citoyens modèles mais des citoyens vigilants.
Bref, se plaindre des programmes à venir en ce qu’ils seraient trop complexes pour les élèves (en difficulté), c’est, d’une certaine façon, dédaigner les élèves : ce sont eux les plus exigeants, car ils veulent savoir, et rien ne les contente plus que de se rendre compte qu’ils maîtrisent quelque chose, qu’ils comprennent, suprême plaisir ! J’y insiste : les élèves des "quartiers" ont besoin d’un cadre : tout autour d’eux peut friser la déroute (la vie au quotidien, en famille ou dans la ville), seule l’école se révèle un havre de paix, un lieu où la barbarie extérieure est mise en suspens, où le loisir prime (8). L’école doit donc être un lieu où la langue est châtiée, où le français parlé et lu est un français de qualité, où l’on ne se contente pas d’utiliser la langue relâchée du marché. Aussi l’école est-elle un lieu de décalage, un lieu volé au temps du négoce. Il ne s’agit pas d’ouvrir l’école sur le "quartier", mais de la fermer, de l’en préserver. Il faut donc donner à lire du Victor Hugo, même si sa langue peut paraître étrangère. Mieux, cette langue doit paraître dans un premier temps tout à fait étrangère à nos élèves, et ainsi on peut faire le pari que l’élève deviendra étranger à l’enfant en lui : non pas qu’il se niera, mais qu’il se dépassera, s’élèvera vers quelque chose en lui de plus riche et de plus libérateur(9).
Une apparence d'exigence
Maintenant, pourquoi un gouvernement méprisant qui ne cherche qu’à nous abrutir sous les strass et les paillettes met-il en place une telle école de l’exigence ?
En outre, alors que la parole du maître redeviendrait première en ce qu’elle serait le signe indiquant le savoir à l’enfant qui s’élèverait vers celui-ci, comment concilier un tel rôle fondamental du maître avec son statut contemporain purement asinin de contre-instituteur ?
Je m’explique. En tant qu’élève, toute ma scolarité (et celle aussi bien de mes condisciples, je crois) a été accomplie sous le signe du moins, à telle enseigne que lorsque je suis arrivé en khâgne, notre professeur de philosophie était effaré par notre écriture de non-francophones. Il faut donc le reconnaître : nous, jeunes enseignants qui débutons dans le métier, n’avons connu, en tant qu’élèves, que des programmes scolaires franchement appauvris. Ajouté à cela que dans les IUFM aucun cours théorique n’est dispensé, et l’on comprend que dire que les ânes enseignent aux ânes n’est pas si outré. Néanmoins, le professeur des écoles a toute latitude pour s’améliorer lui-même, me rétorquera-t-on. Certes, mais encore faudrait-il qu’il puisse user librement de son temps pour cela.
On sait que, sous couvert de remédier à l’échec de certains élèves, on leur dénie à présent le droit de paresser pendant les vacances scolaires (10). Ainsi, depuis ces vacances de printemps, des élèves en difficulté ont la possibilité de se rendre à l’école pendant cinq matinées d’affilée afin d’y recevoir en petit effectif des cours de rattrapage (11). Or ces cours sont dispensés par des professeurs des écoles volontaires, jeunes la plupart du temps et impécunieux assurément. Et voici comment les vacances sont sacrifiées sur l’autel des heures supplémentaires défiscalisées (12) ! D’un côté, l’enfant (pauvre) est privé de vacances ; de l’autre, l’enseignant (pauvre) ne peut avoir le loisir de se parfaire pendant ses vacances (13). En outre, depuis 1989 me semble-t-il, le professeur des écoles doit du temps à l’Education nationale hors de sa présence devant les élèves : ce que l’on appelle les "animations pédagogiques" et les "conseils des maîtres". Lors des premières, on nous ressert généralement une bonne louche de pédagogie, c’est-à-dire de vide en matière d’enseignement ; lors des secondes, nous parlons généralement des élèves en difficulté pour n’en rien dire de plus que ce que nous nous disons déjà à l’heure du repas. Pourquoi ces heures ne seraient-elles pas laissées à la discrétion du professeur des écoles pour qu’il s’inscrive à la faculté et perfectionne ses connaissances ? Certes, cela demanderait à notre gouvernement deux qualités dont il est tout à fait dépourvu : la confiance (au lieu du sarcasme et du mépris) et la générosité : méprisez les maîtres, et les maîtres deviendront méprisables ; rognez sur les crédits, et les riches iront dans des écoles de riches, loin du pauvre ignare…
Ces nouveaux programmes m’apparaissent finalement de plus en plus comme un vulgaire cheval de Troie.
Premièrement, ridiculiser les enseignants et les faire tous passer pour des contre-instituteurs. En effet, une manifestation aura bientôt lieu où l’on n’entendra que ceux qui parmi nous rejettent ces programmes et qui donneront l’impression d’être la grande majorité. Donc les enseignants sont pour la baisse du niveau (14).
Deuxièmement, rendre la tâche du maître quasi impossible. On ne peut demander au maître d’être exigeant si on ne lui offre pas la possibilité d’être exigeant d’abord envers lui-même, si donc on ne lui laisse pas le temps d’être à lui-même son propre maître.
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© Tristan Béal et Mezetulle, 2008
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Notes [cliquer ici pour revenir à l'appel de note]
1 - Tristan Béal est professeur des écoles dans l'Académie de Versailles depuis 2001.
2 - Pour faire vite, d’autant qu’il « n’est pas aisé de la nommer, surtout si l’on ne veut blesser personne », disons que dans la Corporation on trouve les maîtres qui refusent d’être des maîtres au sens noble et s’en trouvent bien, des maîtres qui éprouvent un « ressentiment à l’égard de ceux qui, dans leurs propres rangs et dans les autres corps d’enseignement, parviennent encore, tant bien que mal, à être ce qu’ils doivent être ». (Jean-Claude Milner, De l’école, Seuil, 1984, pp. 26-27)
3 - Dans la novlangue de l’Education nationale, est transmissif le maître qui enseigne quelque chose, qui montre des signes et invite ses élèves à le suivre sur le chemin qu’il leur déblaie.
4 - Cet impensé du conseiller pédagogique est à l’œuvre dans sa propre appellation. Dans un premier sens, le conseiller pédagogique conseille en matière d’enseignement (ici pédagogique est l’adjectif savant correspondant au nom commun enseignement) : le jeune professeur des écoles attend donc d’un tel conseiller qu’il lui propose des éclaircissements permettant de faciliter son travail. Dans un deuxième sens - le vrai hélas ! (ici pédagogique correspond directement au nom commun pédagogie) -, le conseiller pédagogique est un conseiller en pédagogie, cette "science" totalitaire négatrice de tout savoir puisque posant que l’acte d’enseigner est indépendant de tout contenu et se réduit à des techniques ("psychologiques" ?). (Cf. Milner, op. cit., p. 71 et sq.) De toute façon, le pédagogue est étymologiquement l’esclave qui, chez les Grecs, accompagnait l’enfant et le laissait au seuil de l’école. Peut-être que le pédagogue moderne est l’enseignant qui laisse ses élèves sur le seuil… du savoir.
5 - Le français est présent dans toutes les matières : en faisant de l’histoire (En 732, Charles Martel arrête les Arabes à Poitiers), on fait du français (Charles Martel, sujet du verbe arrêter). Dans les programmes de 2002 apparaît une rubrique horaire qui n’existait pas auparavant, les domaines transversaux : « Maîtrise du langage et de la langue française : 13 h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d'écriture » (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p. 161).
6 - « A l’école primaire et d’abord dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la doctrine officielle a longtemps été que l’enfant avait à "construire son propre savoir" et le maître à l’assister dans cette activité. C’était, qu’on l’ait voulu ou non, confiner la parole enseignante dans un rôle subsidiaire, la délier d’une obligation de culture et d’exactitude, et soumettre les apprentissages à des "rythmes toujours plus étirés" ». (Denis Kambouchner, "Ecole : révision indispensable", article paru dans Le Monde du 8 avril 2008)
7 - Par exemple, quand on pose une soustraction en colonne, si le chiffre des unités est plus petit en haut qu’en bas, mettre un 1 à côté du chiffre des unités du nombre en haut et un 1 à côté du chiffre des dizaines du nombre en bas, c’est procéder à un équilibrage. Si l’élève dit qu’en haut et en bas il ajoute + 10 et qu’en cela il ne détruit pas l’écart initial entre les deux nombres, alors il a compris et ne se contente pas d’appliquer servilement une froide technique.
8 - Ici, le mot barbarie est à entendre comme chez les Grecs : est barbare celui qui ne se fait pas comprendre par son interlocuteur tout simplement parce qu’il baragouine, bredouille un « bar bar » incompréhensible. En outre, le mot école vient du mot grec skolhê et signifie « loisir », qui en latin se dit otium ; et à partir de ce mot, on forme negotium, privation de loisir, ou « négoce » en français. De là à dire que nos élèves-sandwichs sont des négociants, que les marchandises dont ils se font les camelots involontaires les empêchent de se concentrer du fait du désir qu’incessamment elles suscitent, il n’y a qu’un pas…
9 - Autrement dit, la langue que nous enseignons doit l’être comme une langue étrangère parce que chacun doit se la réapproprier pour dépasser le cadre de la langue de proximité. Notre premier souci est la langue, parce que en elle se forme la pensée et que par elle s'institue le lien avec l'humanité dans toute son extension.
10 - Rouerie extrême de notre gouvernement : en dernière instance, ce sont les familles qui décident après proposition du maître. Des parents peuvent donc tout à fait refuser : tout simplement parce qu’ils partent en vacances (quand on sait qu’en plus on les a prévenus à peine deux semaines avant la fin des classes…). Tout est ainsi dit : honte à ces pères et mères qui refusent de donner une "chance" supplémentaire proposée généreusement par un gouvernement qui a le souci de sa jeunesse. Autre vertu de ce stage : apprendre au futur pauvre et bête de somme que dans son âge adulte il n’aura pas le temps de s’offrir des vacances.
11 - Stages lors desquels il est souhaité que les maîtres volontaires fassent « de l’Acadomia » (pour pauvres, on suppose) - selon les termes que l’on professe dans certaine inspection de circonscription, relais entre le ministère et les enseignants.
12 - Le même tour de passe-passe gestionnaire est à l’œuvre dans le secondaire. En supprimant des milliers de postes, le gouvernement propose en contrepartie que les professeurs fassent jusqu’à 5 heures supplémentaires : du coup, plus d’élèves et moins d’heures pour préparer.
13 - Pour éviter tout sarcasme, disons que le maître envisagé ici est le maître tel qu’il devrait être et non tel qu’il est.
14 - Même logique que celle à l’œuvre à l’égard des parents pour les stages de vacances : de même que les parents refusent ces stages pour leurs enfants au risque de les rendre encore plus faibles, ainsi les enseignants refusent des programmes à même d’aider tous les élèves. [Cliquer ici pour revenir à l'appel de note]
La discipline, l'école et le citoyen
par Tristan Béal (1)
En ligne le 28 avril 2008
Tristan Béal a envoyé la première version de ce texte à Mezetulle sous la forme d'un commentaire de lecteur sur l'article A quoi sert le passé antérieur? Sa réflexion sur le concept de discipline et sur le lien entre la conception de l'école et celle du citoyen s'appuie sur une expérience du terrain et prend parfois la forme d'un témoignage ; elle éclaire les "réformes" passées sans épargner bien des aspects de celle qui est en cours. En la lisant, j'ai pensé qu'elle devait occuper la place autonome et remarquable d'un article. L'auteur a bien voulu étoffer son texte et y apporter de nombreuses précisions et références : qu'il en soit remercié.
Au sujet de l'école, il semblerait que ce que Jean-Claude Milner appelait la Corporation (2) l’ait emporté : autrement dit, le contre-instituteur règne, dégoulinant de bon sentiment.
Des différents sens du mot discipline
J’ai commencé ma carrière il y a six ans dans une commune dite "déficitaire". A ses débuts, lors de sa première année, un professeur des écoles (comme l’on dit maintenant) est "visité" par des conseillers pédagogiques qui sont là pour conseiller le jeune impétrant en vue de l’inspection qui aura lieu l’année suivante. Tous les conseillers venus me voir cette année-là avaient le même discours : "Il est agréable de voir un enseignant "tenir" sa classe, on sent que les élèves sont dans une atmosphère quiète de travail ; néanmoins, il serait bien que vous vous montriez moins "traditionnel", moins transmissif (3) ; faites-les donc participer davantage, ces petites têtes ont toujours quelque chose à dire…". L’année suivante je me suis fait inspecter, et la conclusion a été la suivante (non pas en ces termes, quoique…) : "Vous terrorisez vos élèves par le savoir que vous leur imposez ; vous exigez trop d’eux !"
Faisons au moins crédit aux conseillers pédagogiques : ils voyaient le lien entre la discipline qui règne dans une classe et les disciplines qu’enseigne l’instituteur. Autrement dit, je crois que plus un instituteur maîtrise sa discipline et plus il assure la discipline dans sa classe : les élèves écoutent un instituteur qui les élève par le savoir qu’il leur indique ; les élèves méprisent l’enseignant qui les amuse (amuser, outre "procurer de l’agrément", voulant aussi dire, selon Littré : "repaître de vaines espérances, abuser, tromper"). Néanmoins, cette reconnaissance est inconsciente chez le conseiller pédagogique (4), puisque aussitôt il vous conseille de mettre en place une pédagogie négatrice de toute discipline (dans les deux sens du terme) : faites participer les élèves (participer voulant dire ici que les élèves s’expriment librement, c’est-à-dire qu’ils résonnent le monde au lieu de le mettre à distance, de s’en défaire, de raisonner) et toute discipline disparaît (demandez-le aux jeunes collègues qui, débutant dans les quartiers difficiles et qui sont dépassés par leur classe, s’il est si bien que les élèves soient "acteurs de leur savoir")… Quant à l’inspecteur, il entendait le mot discipline en un troisième sens : celui de la férule (comme ces religieux qui, à l’aide d’une discipline entendue comme "instrument de flagellation", s’imposent des châtiments). La boucle est bouclée : celui qui maîtrise sa discipline et qui assure la discipline dans sa classe tient finalement une discipline dans sa main : ce n’est plus le maître comme magister mais le maître comme dominus, et les élèves sont des esclaves pliés sous le joug du savoir-férule !
Ecole ou Caverne ?
Il semblerait qu’en ce moment ce que dans les écoles on appelle par dérision "les nouveaux anciens programmes" réhabilitent les disciplines. Et cela le contre-instituteur n’en veut pas. Et tout de suite de brandir l’élève en difficulté ! Les programmes de Lang & Ferry avaient la vertu, selon eux, de mobiliser les élèves et de donner du sens aux apprentissages, notamment par le biais de la "littérature" et de la transversalité (5). Ces programmes faisaient donc réfléchir l’élève : il construisait activement (bruyamment ?) son savoir (6). Les vieux programmes de 1923-2008, eux, sont rétrogrades et étouffants : l’élève ne pense plus mais rabâche !
Je tiens au contraire les programmes de Lang & Ferry pour profondément anti-républicains en ce qu’ils ôtent à l’élève la capacité de nommer précisément les choses et de se structurer : tout est dans tout et réciproquement. Si donc, dès ses premières années de primaire, un élève ne peut plus appeler un verbe un verbe, s’il ne peut plus nommer la chose correctement, n’est-ce pas préparer un futur citoyen qui ne saura pas nommer le réel autour de lui et du coup aura un rapport tout à fait flou avec ce réel, en sera le pauvre esclave dominé à l’envi par des dirigeants méprisants ?
En revanche, je trouve les programmes de la rentrée 2008 plus structurants : enfin l’on appelle un chat un chat, les bases sont retravaillées. Et si les bases sont solides, alors au collège on pourra faire de la littérature, de la vraie celle-ci, et non plus seulement des cours d’orthographe, de grammaire et de conjugaison qui sont essentiellement du domaine du primaire (combien de professeurs de français du collège n’en peuvent plus de devoir faire ce qu’ils pensaient être du domaine de l’élémentaire !). Les programmes Lang & Ferry noyaient les élèves parce qu’ils mettaient la charrue avant les bœufs : il faut être humble en primaire où l’on se familiarise avec les éléments.
L’école primaire n’est pas primaire au sens de "simpliste", comme le pense le professeur des écoles : sous prétexte que l’on recrute maintenant à bac+3, on dirait que le professeur des écoles veut montrer tout son "savoir", faire de la "littérature", des "projets", au lieu de faire des dictées, de la conjugaison, de l’analyse grammaticale, des problèmes de mathématiques ou de la géométrie ; autrement dit, il semblerait que le professeur des écoles veuille lui aussi s’amuser et qu’il s’embêterait en classe s’il devait jamais enseigner de l’élémentaire. Mais une telle école où l’élémentaire est roi, c’est une école où l’élève rend raison de ce qu’il dit, car c’est cela un enseignement structurant et qui nomme les choses : la règle est donnée par le maître, qui ne l’impose pas, puisque ensuite l’élève est mis en demeure par des exercices systématiques d’en rendre raison (7) – les mauvais coucheurs pourraient en conclure que c'est le comble de la tyrannie que de demander à l’élève d'assimiler la règle et de la justifier !!! Certes, mais, avec Lang & Ferry, dire que l’élève construit son savoir (à l’élève avec ses camarades de construire la règle de grammaire par tâtonnement et déduction, règle que le maître-tâcheron se contente d’écrire sous la joyeuse dictée de sa classe) c’est profondément faux et méprisant : c’est donner l’impression à l’élève qu’il construit la règle (car, au final, même dans une classe "active", c’est le maître, en fonction de ses connaissances, qui instaure la règle) et ainsi, comme citoyen, l'élève pourra continuer à avoir l’impression de décider alors qu’en fait on décidera pour lui. En revanche, je tiens qu’une école qui nomme les choses et qui structure forme non pas des citoyens modèles mais des citoyens vigilants.
Bref, se plaindre des programmes à venir en ce qu’ils seraient trop complexes pour les élèves (en difficulté), c’est, d’une certaine façon, dédaigner les élèves : ce sont eux les plus exigeants, car ils veulent savoir, et rien ne les contente plus que de se rendre compte qu’ils maîtrisent quelque chose, qu’ils comprennent, suprême plaisir ! J’y insiste : les élèves des "quartiers" ont besoin d’un cadre : tout autour d’eux peut friser la déroute (la vie au quotidien, en famille ou dans la ville), seule l’école se révèle un havre de paix, un lieu où la barbarie extérieure est mise en suspens, où le loisir prime (8). L’école doit donc être un lieu où la langue est châtiée, où le français parlé et lu est un français de qualité, où l’on ne se contente pas d’utiliser la langue relâchée du marché. Aussi l’école est-elle un lieu de décalage, un lieu volé au temps du négoce. Il ne s’agit pas d’ouvrir l’école sur le "quartier", mais de la fermer, de l’en préserver. Il faut donc donner à lire du Victor Hugo, même si sa langue peut paraître étrangère. Mieux, cette langue doit paraître dans un premier temps tout à fait étrangère à nos élèves, et ainsi on peut faire le pari que l’élève deviendra étranger à l’enfant en lui : non pas qu’il se niera, mais qu’il se dépassera, s’élèvera vers quelque chose en lui de plus riche et de plus libérateur(9).
Une apparence d'exigence
Maintenant, pourquoi un gouvernement méprisant qui ne cherche qu’à nous abrutir sous les strass et les paillettes met-il en place une telle école de l’exigence ?
En outre, alors que la parole du maître redeviendrait première en ce qu’elle serait le signe indiquant le savoir à l’enfant qui s’élèverait vers celui-ci, comment concilier un tel rôle fondamental du maître avec son statut contemporain purement asinin de contre-instituteur ?
Je m’explique. En tant qu’élève, toute ma scolarité (et celle aussi bien de mes condisciples, je crois) a été accomplie sous le signe du moins, à telle enseigne que lorsque je suis arrivé en khâgne, notre professeur de philosophie était effaré par notre écriture de non-francophones. Il faut donc le reconnaître : nous, jeunes enseignants qui débutons dans le métier, n’avons connu, en tant qu’élèves, que des programmes scolaires franchement appauvris. Ajouté à cela que dans les IUFM aucun cours théorique n’est dispensé, et l’on comprend que dire que les ânes enseignent aux ânes n’est pas si outré. Néanmoins, le professeur des écoles a toute latitude pour s’améliorer lui-même, me rétorquera-t-on. Certes, mais encore faudrait-il qu’il puisse user librement de son temps pour cela.
On sait que, sous couvert de remédier à l’échec de certains élèves, on leur dénie à présent le droit de paresser pendant les vacances scolaires (10). Ainsi, depuis ces vacances de printemps, des élèves en difficulté ont la possibilité de se rendre à l’école pendant cinq matinées d’affilée afin d’y recevoir en petit effectif des cours de rattrapage (11). Or ces cours sont dispensés par des professeurs des écoles volontaires, jeunes la plupart du temps et impécunieux assurément. Et voici comment les vacances sont sacrifiées sur l’autel des heures supplémentaires défiscalisées (12) ! D’un côté, l’enfant (pauvre) est privé de vacances ; de l’autre, l’enseignant (pauvre) ne peut avoir le loisir de se parfaire pendant ses vacances (13). En outre, depuis 1989 me semble-t-il, le professeur des écoles doit du temps à l’Education nationale hors de sa présence devant les élèves : ce que l’on appelle les "animations pédagogiques" et les "conseils des maîtres". Lors des premières, on nous ressert généralement une bonne louche de pédagogie, c’est-à-dire de vide en matière d’enseignement ; lors des secondes, nous parlons généralement des élèves en difficulté pour n’en rien dire de plus que ce que nous nous disons déjà à l’heure du repas. Pourquoi ces heures ne seraient-elles pas laissées à la discrétion du professeur des écoles pour qu’il s’inscrive à la faculté et perfectionne ses connaissances ? Certes, cela demanderait à notre gouvernement deux qualités dont il est tout à fait dépourvu : la confiance (au lieu du sarcasme et du mépris) et la générosité : méprisez les maîtres, et les maîtres deviendront méprisables ; rognez sur les crédits, et les riches iront dans des écoles de riches, loin du pauvre ignare…
Ces nouveaux programmes m’apparaissent finalement de plus en plus comme un vulgaire cheval de Troie.
Premièrement, ridiculiser les enseignants et les faire tous passer pour des contre-instituteurs. En effet, une manifestation aura bientôt lieu où l’on n’entendra que ceux qui parmi nous rejettent ces programmes et qui donneront l’impression d’être la grande majorité. Donc les enseignants sont pour la baisse du niveau (14).
Deuxièmement, rendre la tâche du maître quasi impossible. On ne peut demander au maître d’être exigeant si on ne lui offre pas la possibilité d’être exigeant d’abord envers lui-même, si donc on ne lui laisse pas le temps d’être à lui-même son propre maître.
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© Tristan Béal et Mezetulle, 2008
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1 - Tristan Béal est professeur des écoles dans l'Académie de Versailles depuis 2001.
2 - Pour faire vite, d’autant qu’il « n’est pas aisé de la nommer, surtout si l’on ne veut blesser personne », disons que dans la Corporation on trouve les maîtres qui refusent d’être des maîtres au sens noble et s’en trouvent bien, des maîtres qui éprouvent un « ressentiment à l’égard de ceux qui, dans leurs propres rangs et dans les autres corps d’enseignement, parviennent encore, tant bien que mal, à être ce qu’ils doivent être ». (Jean-Claude Milner, De l’école, Seuil, 1984, pp. 26-27)
3 - Dans la novlangue de l’Education nationale, est transmissif le maître qui enseigne quelque chose, qui montre des signes et invite ses élèves à le suivre sur le chemin qu’il leur déblaie.
4 - Cet impensé du conseiller pédagogique est à l’œuvre dans sa propre appellation. Dans un premier sens, le conseiller pédagogique conseille en matière d’enseignement (ici pédagogique est l’adjectif savant correspondant au nom commun enseignement) : le jeune professeur des écoles attend donc d’un tel conseiller qu’il lui propose des éclaircissements permettant de faciliter son travail. Dans un deuxième sens - le vrai hélas ! (ici pédagogique correspond directement au nom commun pédagogie) -, le conseiller pédagogique est un conseiller en pédagogie, cette "science" totalitaire négatrice de tout savoir puisque posant que l’acte d’enseigner est indépendant de tout contenu et se réduit à des techniques ("psychologiques" ?). (Cf. Milner, op. cit., p. 71 et sq.) De toute façon, le pédagogue est étymologiquement l’esclave qui, chez les Grecs, accompagnait l’enfant et le laissait au seuil de l’école. Peut-être que le pédagogue moderne est l’enseignant qui laisse ses élèves sur le seuil… du savoir.
5 - Le français est présent dans toutes les matières : en faisant de l’histoire (En 732, Charles Martel arrête les Arabes à Poitiers), on fait du français (Charles Martel, sujet du verbe arrêter). Dans les programmes de 2002 apparaît une rubrique horaire qui n’existait pas auparavant, les domaines transversaux : « Maîtrise du langage et de la langue française : 13 h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d'écriture » (Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p. 161).
6 - « A l’école primaire et d’abord dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), la doctrine officielle a longtemps été que l’enfant avait à "construire son propre savoir" et le maître à l’assister dans cette activité. C’était, qu’on l’ait voulu ou non, confiner la parole enseignante dans un rôle subsidiaire, la délier d’une obligation de culture et d’exactitude, et soumettre les apprentissages à des "rythmes toujours plus étirés" ». (Denis Kambouchner, "Ecole : révision indispensable", article paru dans Le Monde du 8 avril 2008)
7 - Par exemple, quand on pose une soustraction en colonne, si le chiffre des unités est plus petit en haut qu’en bas, mettre un 1 à côté du chiffre des unités du nombre en haut et un 1 à côté du chiffre des dizaines du nombre en bas, c’est procéder à un équilibrage. Si l’élève dit qu’en haut et en bas il ajoute + 10 et qu’en cela il ne détruit pas l’écart initial entre les deux nombres, alors il a compris et ne se contente pas d’appliquer servilement une froide technique.
8 - Ici, le mot barbarie est à entendre comme chez les Grecs : est barbare celui qui ne se fait pas comprendre par son interlocuteur tout simplement parce qu’il baragouine, bredouille un « bar bar » incompréhensible. En outre, le mot école vient du mot grec skolhê et signifie « loisir », qui en latin se dit otium ; et à partir de ce mot, on forme negotium, privation de loisir, ou « négoce » en français. De là à dire que nos élèves-sandwichs sont des négociants, que les marchandises dont ils se font les camelots involontaires les empêchent de se concentrer du fait du désir qu’incessamment elles suscitent, il n’y a qu’un pas…
9 - Autrement dit, la langue que nous enseignons doit l’être comme une langue étrangère parce que chacun doit se la réapproprier pour dépasser le cadre de la langue de proximité. Notre premier souci est la langue, parce que en elle se forme la pensée et que par elle s'institue le lien avec l'humanité dans toute son extension.
10 - Rouerie extrême de notre gouvernement : en dernière instance, ce sont les familles qui décident après proposition du maître. Des parents peuvent donc tout à fait refuser : tout simplement parce qu’ils partent en vacances (quand on sait qu’en plus on les a prévenus à peine deux semaines avant la fin des classes…). Tout est ainsi dit : honte à ces pères et mères qui refusent de donner une "chance" supplémentaire proposée généreusement par un gouvernement qui a le souci de sa jeunesse. Autre vertu de ce stage : apprendre au futur pauvre et bête de somme que dans son âge adulte il n’aura pas le temps de s’offrir des vacances.
11 - Stages lors desquels il est souhaité que les maîtres volontaires fassent « de l’Acadomia » (pour pauvres, on suppose) - selon les termes que l’on professe dans certaine inspection de circonscription, relais entre le ministère et les enseignants.
12 - Le même tour de passe-passe gestionnaire est à l’œuvre dans le secondaire. En supprimant des milliers de postes, le gouvernement propose en contrepartie que les professeurs fassent jusqu’à 5 heures supplémentaires : du coup, plus d’élèves et moins d’heures pour préparer.
13 - Pour éviter tout sarcasme, disons que le maître envisagé ici est le maître tel qu’il devrait être et non tel qu’il est.
14 - Même logique que celle à l’œuvre à l’égard des parents pour les stages de vacances : de même que les parents refusent ces stages pour leurs enfants au risque de les rendre encore plus faibles, ainsi les enseignants refusent des programmes à même d’aider tous les élèves. [Cliquer ici pour revenir à l'appel de note]
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Annonce spéciale
Le 25 février à Beauvais (20h30, Théâtre du Beauvaisis) sera créée la dramatique musicale de Catherine Kintzler
Du corps sonore au signe passionné : entretien imaginaire entre d'Alembert et J.-J. Rousseau.
Avec l'Orchestre de l'Oise "Le Concert" sous la direction de Thierry Pélicant, Catherine Manandaza soprano, Daniel Galvez-Vallejo ténor, l'association "Imagine" - les extraits musicaux sont pris
dans Rousseau, Rameau, Pergolèse, Vivaldi, Philidor, Gluck.
Eric Perré : Jean-Jacques Rousseau, Eric Péron : Jean d'Alembert.
Chorégraphie : Isabelle Dufau
Mise en scène et dramaturgie d'Eric Perré.
Cette pièce est issue d'une commande passée à Catherine Kintzler par l'association "Le Comptoir des artistes" qui en assure la production, avec notamment le soutien du Conseil général de l'Oise.
Cinq représentations auront lieu : Beauvais 25 février, Méru 12 mai, Pont Saint- Maxence 24 juin, Ermenonville 15 septembre, Montmorency 13 octobre.
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Merci pour cet exemple édifiant.
Au sujet des moyens, il est certain que pour faire fonctionner une école "lieu d'animation", les moyens sont suffisants ; du reste le "pédagogisme" est une politique qui encourage les réductions de toutes sortes et il est très bien vu par les néo-libéraux. En revanche, je n'en dirais pas autant pour une école digne de ce nom, lieu d'instruction et d'émancipation, qui réclame des horaires plus importants - des horaires d'enseignement bien sûr et non d'animation !
Voir à ce sujet la pétition UFAL Pour une école digne de ce nom.
Quant au "manque de volonté" dont vous parlez à propos de certains enseignants, il me semble que c'est plus dû à une formation démobilisatrice qu'à leur propre volonté...
Si vous lisez le livre de Maschino L'école de la lâcheté vous trouverez des exemples ahurissants de collègues sanctionnés parce qu'ils osent transmettre un contenu, un savoir.
Personnellement je vais bientôt partir à la retraite et j'enseigne dans le second cycle depuis 1977 dans un lycée classé dans les cents premiers sur le plan national et le premier de la région centre.
Depuis une dizaine d'années, je fais une révision systématique de la grammaire -à côté du programme officiel et donc d'une manière non conforme aux directives qui stipule une approche grammaticale en fonction des textes, donc aléatoire et incomplète. En seconde la plupart des élèves ont le plus grand mal -quand ce n'est pas l'ignorance totale- à distinguer les catégories et les fonctions; si l'on fait une incursion dans la morphologie verbale, cela frôle pour certains la bérézina: si les temps de l'indicatif à l'actif sont globalement connus à l'exception du passé simple, cela se gâte considérablement quand il s'agit de conjuguer ces mêmes temps au passif; quant aux autres modes, le conditionnel et le subjonctif....là c'est le plus souvent terra incognita. Quant à la conjugaison des pronominaux...Je vous passe la syntaxe, les différents types de propositions, etc...
J'ai rajouté un apprentissage systématique du vocabulaire, par familles de mots, par étymologie, etc...Certaines ignorances de mots courants, relativement simples sont proprement étonnantes. J'ai parfois l'impression d'être un professeur de français langue étrangère.
Certaines réactions d'élèves sont parfois ahurissantes: outre le fait que certains élèves ne sont absolument pas gênés de lire un texte sans en comprendre le vocabulaire (et donc sans l'avoir recherché au préalable) , l'un m'a répondu tout dernièrement: "non, je ne l'ai pas cherché; de toute façon je n'en ai pas besoin pour communiquer" en me regardant sans ciller!
Et cela dans un lycée qui est actuellement (classement de l'Express) 85ème établissement de France. Quand je vois ces résultats et certaines classes, je me dis: eh bien qu'est-ce que cela doit être dans les autres.
Cela fait longtemps que je suis sans illusions mais ce pessimisme n'empêche pas le désir et la volonté de continuer à faire mon métier -comme beaucoup d'autres collègues- sans baisser d'un iota les exigences: n'est-ce pas le meilleur service que nous puissions rendre à nos élèves?
Félicitations à ce jeune instituteur d'avoir su se déprendre des griffes de l'IUFM et des "conseillers pédagogiques", qui continuent leur emprise sur les instits frais émoulus pendant des années, ainsi qu l'inspection, pour en réalité s'assurer que la doxa du constructivisme est bien respectée.
J'ai vécu exactement ce qui est ici relaté avec ma fille qui est sortie de l'IUFM en 2003.
Il y a quelques jours, sur le forum de www.lire-ecrire.org, je répondais ainsi à un contradicteur :
« Cher Denis, je souhaiterais une école qui ressemble à celle que j'ai connue dans les années 50 et qui soit résolument du 21ème siècle cependant.
Une école où tous les enfants sortent du cycle primaire en sachant lire, écrire, compter et calculer. Une école, donc, où les enfants savent s'exprimer correctement, par écrit et à l'oral, dans la langue de leur pays. Une école où ils savent résoudre des problèmes simples d'arithmétique, où ils savent surtout expliquer la démarche qui leur a permis de résoudre ces problèmes.
Une école où le maître donne à ses élèves les bornes chronologiques essentielles pour que ceux-ci sachent se situer dans l'histoire de l'humanité et dans l'histoire de leur pays.
Une école où le maître donne à ses élèves les repères essentiels pour que ceux-ci sachent précisément se situer dans le monde, dans l'Europe et dans leur pays.
Une école où le maître initie les enfants aux mystères de la nature, aux lois élémentaires de la physique et aux merveilles de l'art. Initiation qui doit passer par une expérimentation, pilotée par le maître.
Une école où l'on met en pratique à tout moment les règles essentielles de la vie en société, telles que le respect de l'autre, de ses différences, le respect du maître. Une école, lieu de sécurité physique et psychique garantie par le maître à chaque élève. C'est-à-dire, une école où le respect est mutuellement partagé entre le maître et l'élève.
Une école où l'on découvre peu à peu la difficulté, la jouissance et la grandeur du travail intellectuel gratuit, dans un lieu à l'écart des bruits du monde et de ses violences (une école donc où l'on peut se passer des écrans et autres ordinateurs, par exemple).
Une école où le monde n'est admis qu'avec circonspection : peu d'intervenants extérieurs, peu de voyages scolaires, peu de sorties sportives, peu de réunions de parents.
Une école où l'élève est respecté absolument. Où l'élève est respecté pour ce qu'il est : un homme en construction. Un être à socialiser, ce qui n'est pas acquis. Une école donc où le maître n'hésite pas à tenir pleinement son rôle de maître.
Je suis bien sûr qu'une telle école existe encore, qu'on peut trouver au fin fond d'une campagne quelque irréductible maître ou maîtresse dont les principes rejoignent mes vœux. J'en connais même quelques-uns. Mais, ce que je sais, c'est qu'ils ne sont soutenus ni par leurs collègues, ni par leur hiérarchie, que leur vie est un combat, une résistance. Je ne peux pas me résoudre à ce que cette école disparaisse complètement.
Cordialement,
Philippe Brinon »
Aujourd’hui, je suis satisfait de pouvoir compter un résistant de plus, M. Béal.
Félicitations pour votre clairvoyance et votre courage.
Votre commentaire me permet de préciser un peu ma pensée.
Peut-être y avait-il ambiguïté de ma part : en effet, il s’agissait avant tout d’un témoignage et d’une réaction face à des programmes scolaires. Autrement dit, tout cela s’inscrivait bien dans des faits.
Néanmoins, à ma maigre échelle, je voulais me situer non pas seulement au niveau des événements, mais également au niveau des principes. Par conséquent, j’ai voulu parler de l’école telle qu’elle devrait être : un lieu où l’on institue l’homme en l’enfant. Je crois que l’école telle qu’elle est ne remplit pas cette mission émancipatrice, non plus que celle des jésuites de La Flèche à en croire Descartes du reste. Donc, jamais l’école telle qu’elle est n’épuisera l’école telle qu’elle devrait être. L’école dont j’ai modestement parlé est l’école en tant qu’idée.
Partant, je ne crois pas qu’il nous faille nous réclamer d’une école telle qu’elle a pu être, même si elle était bonne, en l’occurrence celle des années 50. Sous peine d’être taxés de passéistes et de réactionnaires. Ce qui du coup revient à donner le bâton pour nous faire battre. Et à éviter à nos contradicteurs (ainsi qu'à nous-mêmes) de penser...
Cher Tristan, il est des imbéciles par lesquels c’est un honneur d’être traité de passéiste et de réactionnaire. Je pense à ces scientifiques de l’éducation qui tentent de faire passer pour une science ce qui n’est pour l’instant qu’une collection hasardeuse de conjectures. Je pense à ces personnes qui n’hésitent pas un instant à faire mettre en pratique leurs théories fumeuses sur le dos de nos enfants. Je pense à ces enseignants d’IUFM qui pratiquent dans leurs cours le pire enseignement frontal qu’ils interdisent à leurs ouailles de pratiquer ensuite.
C’est un lieu commun, mais il semble qu’il faille le répéter infiniment : pourquoi ne pas tenir compte de l’enseignement de nos maîtres ? N’est-ce pas une erreur a priori que de vouloir faire table rase du passé ? Dans l’état d’incertitude pédagogique dans lequel nous sommes présentement, n’est-il pas raisonnable de garder des pratiques anciennes ce qui a fait ses preuves ?
Cordialement,
Philippe Brinon
P.S. Le terme imbécile est un peu fort, j’en conviens. Mais, je n’en trouve pas d’autre. Je veux parler de cette catégorie de personnes intelligentes et manipulatrices, raisonneuses et opportunistes, progressistes pour les enfants du peuple et élitistes pour leurs propres enfants, qui, depuis plusieurs décennies, mènent, dans nos pays développés, l’éducation à sa perte.
*************
Il y a peut-être de l’imbécillité, du mépris assurément envers les enfants du peuple, mais surtout du pédantisme et de l’ignardise chez les tenants du "constructivisme" pédagogique.
Je m’explique.
"Mettre l’élève au centre" et non plus le savoir, faire en sorte que l’élève construise lui-même ses connaissances au lieu d’en faire une simple caisse de résonance d’un savoir inculqué, toutes ces fumisteries "pédagogiques" viennent, je crois, d’une incompréhension "savante" de Platon et de Descartes.
Au début du Banquet, Agathon dit ceci à Socrate : « Viens ici, Socrate, viens t’étendre auprès de moi, afin que je puisse jouir aussi à ton contact des sages pensées [qui sont les tiennes] » ; à quoi l’interpellé répond : « Ce serait parfait, Agathon, si la sagesse était telle que nous puissions la faire couler, à leur seul contact, d’un esprit très plein à une âme très vide, comme nous faisons passer, à travers un peu de laine, l’eau d’un vase très plein dans un autre très vide ». Certes, dans une salle de classe, les élèves à « l’âme très vide » ne sont pas étendus aux côtés de leur maître à « l’esprit très plein » ; néanmoins, pour les sectateurs du "spontanéisme" scolaire, dans une salle de classe où le maître est frontal, c’est-à-dire importe violemment dans la tête de ses élèves un savoir qui leur est tout à fait extérieur, dans une telle salle de classe les élèves sont passifs, sont vides tout à fait, et le savoir en eux est inculqué et non digéré. Rien à voir avec ce qui se passe dans une salle de classe où les élèves sont à eux-mêmes leur propre maître, ces élèves qui sortent « de la sujétion de [leurs] précepteurs » et n’acceptent aucune opinion en leur « créance sans y avoir été introduit[e] par la raison » (Discours de la méthode).
Partant, nos modernes "pédagogues" ont entériné la mort du maître : le maître n’est plus celui qui enseigne mais celui qui ne doit rien imposer à ses élèves, qui au contraire doit laisser surgir la vérité en leur esprit libre, accoucher en eux la vérité. Sauf que n’est pas Socrate qui veut, non plus que Descartes. Sauf aussi que cette maïeutique, la vraie, Socrate l’exerçait avec un interlocuteur, et non pas avec 25 ou 30 !
Certes, le maître doit disparaître, mieux : le maître dans sa salle de classe doit travailler à sa propre disparition ; il ne doit pas former des perroquets, mais des esprits libres ; toutefois, si l’élève doit tuer le maître en lui, encore faut-il que le maître ait existé ! Autrement dit, ce que Descartes présente comme une méthode toute personnelle – tout révoquer en doute et ne rien accepter en sa créance qu’il n’ait tout d’abord éprouvé -, une telle méthode de refondation n’est envisageable qu’à l’issue d’un cursus scolaire. C’est après avoir reçu l’enseignement dans « une des plus célèbres écoles de l’Europe » de l’époque que Descartes décide de détruire le frêle édifice pédagogique de ses maîtres. En d’autres termes, si l’autodidactisme est la vérité de l’enseignement, ne peut être à soi-même son propre maître qu’un homme qui a déjà reçu un enseignement de l’extérieur.
En primaire, en tant que maître, je n’inculque rien à mes élèves, je les enseigne, c’est-à-dire que je leur indique la vérité, mais c’est à eux de tourner vers elle le regard de leur esprit et de la maîtriser, de la faire leur. Les laisser patauger dans une pseudo activité de recherche serait au contraire les mépriser et laisser se faire comme une sélection naturelle au sein de la salle de classe : et réussiront les meilleurs…
Pour conclure, je dirais que le "constructivisme" met la charrue avant les bœufs, et qu’il voit en un élève d’une dizaine d’années l’égal d’un Descartes et en un instituteur un accoucheur d’une bonne vingtaine d’esprits à la fois.
Loin de lire Platon et Descartes, ceux qui nous disent quoi faire dans nos classes depuis la création des IUFM devraient plutôt recouvrer une certaine humilité et se rendre compte que dans le primaire on ne doit faire que de l’élémentaire et non de hasardeuses et méprisantes expériences "pédagogiques". Finalement, l’enseignement dans le primaire a besoin de ce que l’on appelait autrefois l’honnête homme : un homme probe envers lui-même et ses élèves, qui a pour unique boussole le bon sens et en horreur tous les errements de la pédanterie…
Rien à ajouter à votre excellente explication. Cordiales salutations.