Vincent Peillon et les « républicains autoproclamés »
par Marie-Pierre Logelin (1)

A l'Assemblée nationale le 7 novembre, Marie-Françoise Bechtel (député de l'Aisne MRC) adressait une question à Vincent Peillon. Question qui eut l'effet manifeste de faire perdre son sang-froid au ministre de l'Éducation nationale. Marie-Pierre Logelin revient ici sur cet échange et fait un compte rendu édifiant de la conférence publique « Refonder l'école » du 16 novembre au Grand Orient de France où le ministre était invité en qualité de Grand témoin.


Le 7 novembre dernier, le député Marie-Françoise Bechtel (Mouvement républicain et citoyen) adressait au ministre de l’Éducation nationale une question – applaudie sur plusieurs bancs – sur le sujet capital de la formation des maîtres, non sans saluer le discours que tient le ministre « sur les valeurs de l’école de la République ». La réaction de Vincent Peillon, tant par le ton, agacé et méprisant (2), que par le contenu (3) - « Si nous alimentons encore des polémiques, soit d’un point de vue politique, soit à l’intérieur même du monde de l’éducation, entre des « pédagogistes » – je ne les connais pas – et des républicains autoproclamés, nous n’y arriverons pas » - suscita stupeur et consternation chez de nombreux téléspectateurs. En effet, les questions au gouvernement sont retransmises en direct sur France 3 et LCP, ce qui élimine l’hypothèse de la réaction épidermique d’un ministre passagèrement fatigué ! Un ministre qui ne s’adressait pas à un parlementaire de l’opposition mais à un député apparenté au groupe SRC ! Un ministre qui insultait un soutien naturel pour affronter les réticences prévisibles de nombreux parlementaires socialistes et écologistes à son projet de refonder l’école de la République !
Étrange !

1 - Désillusions et perplexités

Animée par un préjugé favorable à l’égard du ministre fraîchement nommé, qui me semblait intelligent et déterminé (et qui fut injustement « recadré » dès sa première initiative à propos des rythmes scolaires), je m’étais un peu intéressée à la concertation « Refondons l’école de la République » ouverte l’été dernier (4).

Première désillusion : la méthode, la liste des membres de la concertation (5)  (un inventaire à la Prévert - allant du CRAN au Secours catholique en passant par le « Mouvement de lutte contre la constante macabre » sans oublier l’Association des élus de la montagne ou du littoral - qui ferait sourire si l’enjeu n’était pas aussi important) m’amenèrent à soupçonner la persistance de la confusion désastreuse entre bien commun, intérêt général, et somme des intérêts particuliers, confusion qui, dans le cadre scolaire comme dans d’autres domaines, sape les fondements de la République depuis des décennies.

Soupçon hélas confirmé par le Rapport de concertation publié à l’automne. Si les intentions sont louables, si le choix d’une loi d’orientation et de programmation « sanctuarise » les moyens dédiés à l’école, si le constat, le diagnostic posé dans la première partie semblent globalement justes, d’irréductibles contradictions apparaissent très vite : dans « L’école comme lieu de formation civique et éthique », un paragraphe est justement intitulé : « L’école pour instituer le lien civique », « un lieu où l’on se prépare, activement, à devenir des citoyens » pour « exercer de manière lucide et raisonnée la part de souveraineté qui lui est dévolue ». Rien à redire ! Mais, plus loin, la préconisation d’une « gouvernance rénovée » faisant la part belle à l’autonomie des établissements et à la place des collectivités territoriales ne cesse d’inquiéter. Tout comme l’injonction à « gérer les diversités » : irruption brutale de la société dans l’école où l’élève devrait avoir le droit de n’être qu’un élève, délié, au moins pendant le temps scolaire, des appartenances plus ou moins déterminantes ou discriminantes vécues au sein de sa famille ou de sa « communauté ».

Je ne vois pas, à cet égard, la moindre raison qui, aujourd’hui, pourrait amener les parents à préférer l’école dite  laïque à l’école confessionnelle dont l’œcuménisme (les écoles catholiques accueillent de nombreux élèves de confession ou de culture musulmane) n’est qu’une variante de la « diversité » érigée en modèle dans l’école publique

Il serait injuste d’imputer à Vincent Peillon et à sa concertation cette inféodation de l’école à la société. C’est hélas le fruit de décennies de renoncements successifs, assez bien illustrés par la place des parents dans l’école : l’intrusion des familles dans l’école est non seulement troublante pour les élèves (confusion des espaces) mais meurtrière pour l’égalité. Avec les parents, c’est l’inégalité qui entre dans l’école : il y a les « mamans » (pour satisfaire à la mièvrerie de mise) qui peuvent accompagner les sorties scolaires et il y a les autres ; il y a les parents qui s’investissent dans la vie de l’établissement (conseils d’administration, conseils de classes) et il y a les autres. Cette intrusion est d’une grande brutalité car elle interdit à l’élève d’apprendre à se construire un espace personnel, distinct de celui que le hasard de la naissance lui a imposé. Il me semble d’ailleurs que l’interdiction des devoirs à la maison – sur laquelle on peut discuter - est en contradiction absolue avec la présence des parents dans l’école.

Que dire à cet égard de l’occultation par l’institution éducative du passage à la majorité. Dans l’école - dont la mission fondamentale est de former le citoyen, donc d’instituer la République - le jour où l’élève, atteignant 18 ans, accède à la dignité et à la responsabilité de citoyen actif détenteur d’une part de la souveraineté, est un non-événement ! Et ses parents restent les interlocuteurs « légitimes » de l’institution ! 

On s’étonne donc à peine en découvrant, dans le même rapport, l’ahurissante préconisation d’un « contrat » ( ! ! !) entre l’école et la nation. L’école de la République n’est pas un fournisseur de services, elle n’est même pas un service public, elle est l’institution fondatrice de la nation sous sa forme républicaine.
À mes élèves qui maugréaient parfois devant la contrainte d’aller à l’école, je rétorquais que l’instruction est un droit fondamental et un devoir impérieux auquel ils ne pouvaient se soustraire, sauf à abdiquer leur pouvoir souverain de futurs citoyens. Dans la France de l’Ancien régime, on ne demandait pas au dauphin s’il avait envie d’être formé à son futur métier de roi, ajoutais-je. [Haut de la page]

2 - « Grand témoin » de la conférence Refonder l'école (GODF 16 novembre), le ministre récidive

Sans doute, me dis-je, le ministre avait-il stratégiquement consenti à passer par l’inévitable case concertation… et se réservait d’imposer son choix politique, validé par les récentes élections, de refonder l’école de la République.
Je privilégiai cette hypothèse en découvrant qu’il avait accepté l’invitation du Grand Orient de France à participer, en qualité de Grand témoin à la conférence intitulée « Refonder l’École. Pourquoi ? Comment ? » organisée le 16 novembre dernier.
Acte de résipiscence devant ces républicains (« autoproclamés ») ?
Je voulus en avoir le cœur net et me rendis rue Cadet.

La Conférence débute par une intervention du Grand témoin :
S’il émaille son propos son propos de références à la « République » : « école de la République » « refonder la république par l’École », citant Macé, Buisson… et même … Claude Nicolet, il porte d’emblée le fer  contre « ceux-là même qui croient porter ces valeurs (de la République) mais sont pressés par le tout ou rien » […] « ceux qui s’opposent, les uns au nom de la République, les autres au nom du bien-être des élèves, ont affaibli leur propre camp, se constituant en chapelle, dans l’ignorance des doctrines véritables dont ils prétendent s’inspirer… ».
Il lui est arrivé, dit-il « de devoir séparer » ces belligérants.

On s’interroge sur cette extrême… sensibilité au sujet de l’opposition entre républicains et pédagogistes qui éclaire la violence de sa réaction à la question de M.-F. Bechtel à l’Assemblée nationale : la moindre allusion, même implicite ou soupçonnée, à cette opposition le fait sortir de ses gonds.
Sa méthode, martèle-t-il, est de « rassembler, non de diviser ».
Il enchaîne sur ses priorités :
-    l’enseignement primaire
-    la formation des maîtres
-    les rythmes scolaires

Samuël Tomei (6) enchaîne avec une brillante intervention où, du point de vue de l’historien, il légitime l’opposition républicains/pédagogistes en la faisant remonter aux origines mêmes de la République (l’École qui éduque ou l’École qui instruit). Il défend l’idéal condorcetien (« Condorcet est moderne, les pédagogues sont des conservateurs »). Invoquant la connivence avec le ministre au nom de leur inspirateur commun (Ferdinand Buisson), il assure Vincent Peillon de son soutien : « Nous vous aiderons à braver ces conservatismes… ». Il insiste sur l’importance de l’effort, du travail (citant toujours Buisson), précisant que 1989 a « mis fin à cette exigence primordiale ».

Le visage du ministre pendant cette intervention révèle qu’il marque le coup - encore les usages du GODF lui épargnent-ils le tonnerre d’applaudissements qui n’aurait pas manqué de saluer cette intervention.

C’est alors que Charles Coutel (7) se lance dans une ardente diatribe, que dis-je, une philippique !
« L’harmonie n’est pas forcément l’unisson », commence-t-il.
C’est aussi 1989 et la naissance du « pédagogisme d’État » qu’il dénonce avec insistance.
Il déplore le résultat (donc la méthode) de la « concertation » lancée au printemps : « Il faut avoir le courage de déconcerter la concertation : Vincent Peillon, soyez déconcertant ! » lance-t-il, appelant le ministre à « réinstituer » l’École.
L’expression « Projet éducatif local » est, montre-t-il, trois fois anticonstitutionnelle et antirépublicaine.
Il termine par huit préconisations opérationnelles
« L’Histoire vous attend ! » conclut-il « Soyez un Jaurès sinon de la droite surgira un Guizot ou un Duruy ! »

Si je passe sur les intéressantes interventions d’Elizabeth Altschull, Alain Seksig, Jean-Michel Quillardet, Patrick Kessel et Annick Drogou (8), c’est parce que que notre « Grand témoin » les ignorera quasiment dans sa réponse finale, dans sa hâte d’en découdre avec les deux premiers orateurs qu’il accuse (en forme de prétérition : « Je ne vous reprocherai pas de raviver les oppositions entre instruction et éducation ».
« Si la République est seulement la sanction et la blouse grise, il se peut qu’elle ait moins d’adeptes… ».
Il évoque son « dialogue » avec son « ami Jean-Pierre Chevènement »  - étrange dans cet aréopage qui n’est pas spécialement chevènementiste… et incompréhensible quand on sait que J.-P. Chevènement fut en son temps reconnu et apprécié, toutes tendances confondues, comme un bon ministre de l’Éducation nationale, grand républicain… :
« Si la République ne comprend pas qu’elle n’est pas uniquement pure raison, ça finit à 5% [… cynisme politicien ?]. C’est une erreur de la raison […] c’est une petite église […] ne soyons pas ceux qui préparons les défaites […] » [! ! !]
Il poursuit : « Il n’y a pas de pédagogisme d’État. Il y a à instruire, il y a aussi à éduquer. Vouloir opposer ces deux notions, c’est se tromper de combat ».

Se montre-t-il aussi … ferme à l’égard des pédagogistes qui mangent du républicain (« pédagogistes », il est vrai, qu’il « ne connaît pas ») ?
On peut s’interroger… Tout comme je m’interroge sur la violence de ses réactions.


C’est décevant et inquiétant : cette obsession anti « Républicains autoproclamés » ne va-t-elle pas l’empêcher de penser au moment de décider ?

Mais je ne veux pas désespérer de la République ni du ministre qui veut refonder l’école qui l’institue. Car s’il veut mener à bien cet ambitieux projet il aura besoin  du soutien de tous les Républicains pour surmonter les formidables obstacles qui se dresseront sur son chemin. La société n’abandonnera pas volontiers à la République l’espace de l’école qu’elle a usurpé.
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© Marie-Pierre Logelin et Mezetulle, 2012


Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 – Marie-Pierre Logelin a été professeur en lycée professionnel de 1969 à 2011.
2 – Voir la vidéo : http://www.assemblee-nationale.tv/chaines.html?media=3572&synchro=1756225&dossier=10
3 – Voir le texte : http://www.assemblee-nationale.fr/14/cri/2012-2013/20130049.asp#P321_63084
4 - [NdE] Sur le site de la Concertation, on trouve notamment le Rapport qui en est issu et que Marie-Pierre Logelin cite un peu plus loin. Voir aussi la contribution de C. Kintzler publiée sur Mezetulle (contribution expressément sollicitée par le cabinet du ministre, mais qui à ce jour n'a pas été publiée dans la rubrique du site de la concertation où de nombreuses contributions ont été mises en ligne). Voir le compte rendu analytique de Guy Desbiens sur le Rapport de la concertation.
5 - Téléchargeable en ligne : http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/08/les_premiers_membres_de_la_concertation.pdf
6 - Docteur en histoire, auteur de Ferdinand Buisson, protestantisme libéral, foi laïque et radical-socialisme, éd. ANRT), Samuël Tomei a publié sur Mezetulle un texte qui donne une idée susbtantielle des propos tenus le 16 novembre. Ferdinand Buisson est une référence familière à Vincent Peillon, lui même auteur de Une religion pour la République : la foi laïque de Ferdinand Buisson, Paris : Seuil, 2010.
7 – Professeur de philosophie à l’Université d’Artois, auteur de Que vive l’école républicaine, éd. Textuel, et de Condorcet, instituer le citoyen, éd. Michalon, Charles Coutel a récemment publié un texte sur Mezetulle où l'on peut entre autres prendre connaissance des huit propositions abordées dans cette conférence du 16 nov.
8 - Elizabeth Altschull, professeur d’histoire-géographie, auteur de L’école des ego, éd. Albin Michel et de Le voile contre l’école, éd. Seuil. Alain Seksig, inspecteur de l’éducation nationale, chargé de la mission « Laïcité » au Haut Conseil à l’intégration. Jean-Michel Quillardet, chargé d’enseignement de la laïcité Université d’Evry, membre de la Concertation pour la refondation de l’école de la République. Patrick Kessel, journaliste, président du Comité Laïcité République, auteur de Ils ont volé la laïcité, éd. Balland-Gawsewitch. Annick Drogou, Conseiller national de la Fédération française du Droit Humain.

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L'école juge de l'École
Analyse du Rapport de la « concertation Peillon »
sur la refondation de l'école
par Guy Desbiens

Dans ce nouvel article analysant le Rapport consacré à la « refondation de l’École de la République » (1), l’auteur n’a aucunement l’ambition d’apprendre quelque chose de plus concernant les principes républicains, qui ont déjà été exposés dans de nombreux articles antérieurs sur Mezetulle. Il prétend néanmoins pouvoir démontrer le fait que la réforme qui se prépare, qui va sans aucun doute s’inspirer de ce Rapport faisant suite à la pseudo-consultation de cette année, ne constituera absolument pas une refondation, mais une démolition supplémentaire de l’édifice déjà très endommagé de l’École française. C’est le pari que fait Guy Desbiens en attendant que le ministère rende publique la loi d’orientation qu’il a prévu de présenter cette semaine.

 

Si la culture juvénile existe depuis longtemps, jamais les parents et l’École n’en ont été autant exclus […] On voit bien pourtant tout le profit que l’institution scolaire pourrait tirer à s’appuyer sur les nouvelles pratiques des jeunes notamment en termes de capacités de communication entre pairs, de fabrication de solidarités horizontales et donc de collaboration, de maîtrise des nouvelles technologies.
Rapport de la concertation « Refondons l’École de la République »

Si la grande culture est foutue, tu es foutu aussi, et tes idées paradoxales avec toi, parce que le paradoxe en tant que tel relève de la grande culture et non du gazouillis des enfants […]. Tu es le brillant allié de tes propres fossoyeurs.
Milan Kundera, L’immortalité

Lorsque Descartes entreprit, au XVIIe siècle, de refonder les sciences sur « des premiers principes fermes et assurés », il ne cessa d’avouer la déception, qui suscita sa vocation, à l’égard de ceux qu’il désignait comme « l’école » ou « les doctes » qui enseignaient, selon lui, « les moyens de faire entendre à autrui les choses qu’on sait, ou même aussi de dire sans jugement plusieurs paroles touchant celles qu’on ne sait pas » (Lettre-Préface aux Principes de la philosophie). Les rédacteurs du récent Rapport ne sont certes pas cartésiens : la refondation ne sera pas pour eux une « tabula rasa » (p.3). Entendez par là qu’ils ne jugent pas nécessaire de revenir sur les réformes qui ont précisément destitué le modèle républicain auquel ils se référent indûment. La situation actuelle est pour le moins inédite : c’est l’institution qui croit trouver son salut en s’obstinant dans le discours suicidaire qu’elle tient sur elle-même. C’est l’école qui juge l’École aujourd’hui : l’école, la corporation des experts, des gestionnaires et des « réformateurs pieux » (2), de tous ceux qui ont investi les hiérarchies du système éducatif et qui veulent imposer leur dogmatisme, leurs conceptions absurdes de l’enseignement à l’École, celle des maîtres et des élèves, de tous ceux qui ont encore, peu ou prou, la vocation d’y instruire et le désir d’y apprendre.

1 - Une « nouvelle société », une « nouvelle culture » et donc une « nouvelle École »

N’ayez pas le moindre doute : le Rapport « Refondons l’École de la République » relève, comme on pouvait s’y attendre, de l’escroquerie intellectuelle. La consultation dirigée par le ministère de juillet à octobre 2012, loin d’être « une démarche innovante de démocratie participative », puisqu’elle a exclu de fait la majeure partie des enseignants, aura été menée comme tous les autres « grands débats  sur l’éducation » en vue d’apporter la justification de ses propres présupposés. Le Rapport peut donc se situer au niveau d’une apparente objectivité et s’autoriser du consensus de l’opinion, il ne fait en réalité que développer, dans sa rhétorique républicaine, la thématique des réformes antérieures : pour preuve est entérinée, entre autres, la réforme des lycées (ce que confirmait déjà le « Dossier de rentrée de l’année scolaire 2012-2013 » publié dès le mois de septembre par le ministère).

Un Rapport qui promeut explicitement l’ouverture « sociétale » de l’École « pour entrer dans la modernité » : il n’est aucunement question de ré-instituer l’École sur ses principes fondamentaux mais d’en faire « le moteur » d’un changement « dans un monde en transition entre deux modèles de société », un modèle en déclin, celui des institutions traditionnelles, fragilisées dans leurs normes culturelles et contestées dans leur autorité, et un nouveau modèle dominé par « l’individualisme », la culture numérique et les formes de solidarités induites par les réseaux virtuels, etc. Et puisque le livre, comme « symbole de la culture scolaire » en est « le grand perdant », il serait inéluctable de « transformer les contenus » pour que ces « nouveaux registres de connaissances et de  savoir » y acquièrent leur légitimité (pp.20-21 et 24-25).

Mais il y a pire encore : le Rapport recommande, sur le présupposé du modèle économique dominant, la nécessaire adaptation du système d’éducation aux besoins et évolutions du marché du travail,  caractérisées par la mobilité professionnelle, qui en induiraient la profonde réforme des principes organisationnels, notamment par la déréglementation et la décentralisation. Il y est recommandé d’instaurer un « partenariat », dans le cadre d’un « projet éducatif territorialisé » et de « contrats d’objectifs » pluriannuels, des administrations rectorales avec les collectivités locales, très renforcées dans leurs prérogatives pour l’expertise, le financement, la répartition géographique de l’offre d’éducation et des dotations modulables en fonction de l’autonomie des établissements du second degré (p.29).

Il y a donc bien, dans ce Rapport, un choix qui se donne l’autorité du fait en fonction d’un paradigme économique, et qui s’explique aisément par les directives de l’Union Européenne à l’adresse des politiques nationales d’éducation. C’est simplement ce qu’a confirmé Mme Pau-Langevin, ministre déléguée chargée à la réussite éducative, dans un communiqué de l’AEF du 10 octobre 2012, en précisant que « la refondation de l’École » s’inscrivait dans « la stratégie européenne 2020 » qui préconise « que la plupart des Européens maîtrisent les connaissances leur permettant d’affronter l’économie moderne ».
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2 - Une « pédagogie » opposée au savoir

Dans l’exposé très sommaire qu’il présente de l’état et de l’histoire de l’École de la République, le Rapport se fonde sur un paralogisme illustrant de manière exemplaire le mode de pensée des réformateurs. Est présupposée la démocratisation du système d’éducation  : « la France a réussi, peut-on lire, depuis 40 ans à rénover son École, accueillant et diplômant la grande majorité de ses jeunes »  ; ce qui est immédiatement démenti par le constat de ses échecs : « le niveau moyen des acquis scolaires stagne et, surtout, les inégalités scolaires progressent ». Mais c’est ce qui justifierait enfin, pour « refonder une École juste », la poursuite de ses réformes : atteindre « l’objectif de 50% d’une classe d’âge détenant un diplôme de l’enseignement supérieur », prolonger la scolarité obligatoire, passer d’une « orientation subie » à une « orientation choisie » attribuant un pouvoir décisionnel aux parents, supprimer les redoublements, renoncer à la « notation sanction », généraliser « le travail en équipes », envisager la disparition progressive des filières et séries au Lycée, etc. Uniformiser davantage et renoncer encore à toute forme de sélection par le savoir : ce n’est pas la solution, mais le problème! Et c’est raisonner comme si la cause de l’échec était l’École elle-même, et non sa sempiternelle réforme.

Cette École, jugée trop élitiste, devrait donc évoluer dans ses missions et ses finalités, ses méthodes et même ses structures, en fonction des mutations imposées par les progrès des nouvelles technologies de l’information, qui auraient « pour corollaire une obsolescence de pans entiers de la science ». C’est pourquoi une « sélection des savoirs privilégiés par la société » devrait inspirer les choix éducatifs pour intégrer dans les programmes, les cursus scolaires et les pratiques d’enseignement une « approche par compétences […] qui donne sens aux apprentissages en liant savoir et action, savoir et résolution de problèmes, que ce soit dans le futur cadre professionnel ou dans la vie quotidienne » (pp.25-26). Dans cette vision empiriste et utilitariste du savoir, dont le modèle présumé serait l’usage de l’outil micro-informatique, il n’est plus question d’apprendre des connaissances objectives, dont l’appropriation implique une méthode rigoureuse, une progression raisonnée et une analyse réclamant une réflexion : il y a instrumentalisation du savoir, qui apparaît non comme fin mais comme moyen de l’enseignement, pour l’acquisition d’une intelligence opératoire fondée sur des habiletés cognitives et des aptitudes comportementales.

Il peut donc être déclaré que « la posture encyclopédiste, qui a tant marqué la culture scolaire française traditionnelle, est, dès lors, dépassée. Tout autant que d’apprendre, l’objectif est désormais d’apprendre à apprendre ». C’est cependant le modèle de la culture humaniste désintéressée, authentiquement formatrice pour l’esprit, qui est mis en péril par le choix d’un modèle beaucoup plus idéologique, qui est de surcroît inconsistant : car toute formation savante, en un sens très large, suppose la médiation par l’élément conceptuel et théorique.
A cet égard, nous laisserons simplement la parole à Serge Haroche, prix Nobel de physique cette année : « c’est une priorité, toute recherche appliquée doit commencer par de la recherche fondamentale : la recherche qui est basée sur de la curiosité pure est essentielle, et c’est à partir d’elle que les applications peuvent avoir lieu. Et j’irai même plus loin, même s’il n’y a pas d’application, je pense qu’une culture, une société, se doit de développer la recherche pour la curiosité pure, un peu comme on développe l’art pour la beauté pure. C’est une valeur de civilisation même en dehors des applications ».
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3 - « Faire entrer la refondation dans les classes et dans les esprits »

Le principe d’égalité, affirmé comme valeur républicaine, n’est même plus invoqué pour abaisser les exigences mais pour les supprimer. En témoigne la querelle récente sur le renoncement aux « devoirs à la maison » (p. 35 du Rapport), réclamé sous prétexte que les parents, soucieux de transmettre à leurs enfants l’instruction qui pourrait leur faire défaut à l’École, sont injustement accusés de disposer de la culture comme d’un privilège de classe  ! C’est l’idée même du savoir, qu’elles qu’en soient les modalités sociales d’appropriation, qui est devenue intolérable pour les réformateurs. D’ailleurs, la priorité accordée à l’enseignement primaire et au collège ne doit pas faire illusion. Outre le fait qu’elle imposerait de rééquilibrer l’allocation des moyens au détriment du Lycée, les créations de postes supplémentaires devraient surtout être employées pour « faire entrer les pratiques innovantes dans les classes » et sous condition de mesures modifiant les modalités et contenus d’apprentissage, les rythmes scolaires, d’une organisation de cycles associant écoles et collèges, d’un « usage pédagogique du numérique » (encore et toujours !), d’un allègement de « programmes jugés trop lourds », du développement du « travail en commun », etc. (pp.31-35).

Tout se passe comme si les rapporteurs pointaient les difficultés liées aux apprentissages fondamentaux en primaire, non pour y remédier, mais pour justifier de nouveau la thématique d’une seule et même réforme. Il y avait pourtant une mesure assez simple pour favoriser la réussite de tous, envisager des pédagogies efficaces et construire une École plus juste : la question des volumes horaires des enseignements disciplinaires, absolument jamais abordée dans le Rapport puisque, précisément, les réformes les ont toujours amputés. Mais les réformateurs savent-ils seulement de quoi ils parlent ? Alors qu’ils ambitionnent d’adapter l’École au marché de l’emploi, qu’ils prétendent revaloriser l’enseignement professionnel, le Ministère a déjà fait savoir qu’il laissera en l’état la réforme du « baccalauréat professionnel en trois ans », mais qu’il a en revanche suspendu dès la rentrée scolaire de 2012, en prévision de son abrogation, la Loi Cherpion du 21 juillet 2011, qui visait à mettre en place un dispositif d’initiation aux métiers en alternance pour les élèves âgés de moins de 15 ans.

Et finalement, ce sont les professeurs dans leur ensemble, désignés comme « l’énergie des réformes », qui seraient tenus, au nom d’une réussite définie dans la plus grande ambiguïté, de renoncer aux garanties statutaires liées à l’exercice de leurs missions d’enseignement : formation intégrant des critères extra-disciplinaires, évaluation valorisant la manière de servir, globalisation des services, mobilité professionnelle, etc. Un « contrôle institutionnel » serait mis en place à tous les niveaux des carrières en vue d’obtenir ce qui s’apparente à une obligation de résultats (p.46-48).

Contradiction dans les principes, haine du savoir, mépris du métier d’enseignant  : c’est aujourd’hui l’obscurantisme qui voudrait faire école.
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© Guy Desbiens, 2012
Voir les autres articles de Guy Desbiens en ligne sur Mezetulle.

Notes 

1 - Téléchargeable sur le site de la Concertation.
2 - Voir Jean-Claude Milner, De l'école, Verdier : 2009 (2e éd.), p. 75.

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Mariage civil, mariage religieux : une contrariété révélée par le « mariage homo »
(A l'occasion d'un texte de Gilles Bernheim, grand rabbin de France)
par Catherine Kintzler

Au sein de la levée cléricale de boucliers contre le projet d'extension du mariage aux personnes de même sexe (1), les arguments sont en général assez pauvres et souvent présentés de manière dogmatique et purement rhétorique, sans véritable liaison, sans réflexion théorique suivie. Tel n'est pas le cas d'un texte publié par le grand rabbin de France Gilles Bernheim téléchargeable sur son site internet et dont il a donné une version abrégée au Figaro, datée du 18 octobre (2). Par son style et le soin de son argumentation ce texte mérite l'attention. J'en propose ici une critique qui, pour être radicale, n'en est pas moins reconnaissante à l'auteur de m'avoir permis de poser une question qui me semble fondamentale : et si l'extension du mariage aux personnes de même sexe était un révélateur du concept même de mariage civil ?
 

Sommaire de l'article

1 - Des objections qui prouvent trop : quelques exemples

Amour et égalité
Un homme et une femme avec la succession des générations ?
Structuration, différenciation et « brouillage des générations » ?
Il n'y a pas de « droit à l'enfant»

2 - Mariage civil et mariage religieux : une contrariété fondamentale

3 - Epilogue : un commentaire de la Genèse

Notes

A dessein d'en examiner les attendus, j'ai d'abord lu le texte de G. Bernheim point par point. J'ai alors constaté que, pour la plupart, ses arguments ne sont pas spécifiques. Trop larges, ils peuvent tout aussi bien viser le mariage civil «hétéro» tel qu'il est en vigueur actuellement. D'où l'hypothèse : le mariage civil, pour peu qu'on en développe le concept, se révèle non seulement profondément différent, mais encore contraire à la conception religieuse du mariage soutenue par les trois grandes religions monothéistes. Mais cette contrariété n'apparaît pleinement et ne saute aux yeux qu'avec le projet d'extension de cette institution civile aux personnes de même sexe. Tel sera le fil conducteur de mon propos. Je terminerai en m'attardant sur quelques points du commentaire de La Genèse que G. Bernheim, à la fin de son texte, avance à l'appui de son hostilité au « mariage homo».


1 - Des objections qui prouvent trop : quelques exemples

1.1 L'amour et l'égalité

Le grand rabbin commence par s'en prendre à la thèse qui met en avant l'amour que se portent deux personnes pour fonder sur cet amour leur prétention légitime au mariage. Il est vrai que cette thèse en faveur du mariage homo est à la fois très répandue et extrêmement faible. G. Bernheim n'a  guère de mal à la pourfendre : ce n'est pas parce que des gens s'aiment qu'ils ont systématiquement le droit de se marier, qu'ils soient hétérosexuels ou homosexuels. fait-il remarquer à juste titre - et de donner des exemples classiques : on ne peut pas épouser quelqu'un qu'on aime et qui est déjà marié, on ne peut pas épouser plusieurs personnes même si on les aime, etc. Et de conclure : au nom de la tolérance, de l'égalité, de la lutte contre les discriminations, on ne peut pas donner droit au mariage à tous ceux qui s'aiment. Bien sûr !

Mais ce qui est interdit aux hétéros ne sera pas davantage permis pour les homos. Par exemple on ne voit pas que le projet de loi installe la polygamie, l'article 147 du code civil pouvant s'appliquer, sans modification de rédaction, à une union entre deux personnes de même sexe. Il n'apparaît pas davantage qu'on projette d'abolir les prohibitions actuellement en vigueur, et on peut même conjecturer qu'une législation de mariage indifférent au sexe des conjoints étendrait et renforcerait ces prohibitions - j'y reviendrai. L'amour n'intervient dans tout cela que comme motif purement privé mais ne saurait justifier la transgression de la loi ni autoriser son assouplissement total. Et récuser ce motif d'amour ne revient nullement, comme semble le penser G. Bernheim, à écarter l'argument de l'égalité : car la revendication d'égalité n'a rien à voir avec l'amour, elle n'est pas renforcée au motif qu'on s'aime, pas plus qu'elle ne serait affaiblie au motif qu'on ne s'aime pas.

On peut vouloir se marier, que l'on soit hétéro ou homo, pour toutes sortes de raisons et la loi n'a pas à demander si on s'aime ou autres choses intimes, elle vérifie seulement que les conjoints remplissent les conditions légales pour se marier. Récuser l'argument de l'amour comme motif de mariage ne prouve en aucune manière qu'on doive maintenir comme l'une de ces conditions la différence de sexe des conjoints : c'est cela qu'il faudrait prouver et on revient donc à la case départ ! Et lever cette condition n'implique nullement qu'on doive lever les autres.[ Haut de la page ]

1.2  - Un homme et une femme avec la succession des générations ?

Pour sortir de ce cercle, G. Bernheim avance sa propre définition du mariage qui va dès lors fonctionner comme une pétition de principe : elle admet en l'affirmant ce qu'il faut prouver. En effet, il définit le mariage comme institution de l'alliance de l'homme et de la femme avec la succession des générations. Je suis bien d'accord sur le statut institutionnel du mariage qui n'est pas un simple contrat d'union civile (3) mais je ne vois pas d'obstacle à institutionnaliser cette alliance entre deux personnes de même sexe, avec les mêmes interdits et les mêmes obligations....

Quant à l'expression succession des générations on peut l'entendre en deux sens. Soit on entend par là que le mariage a pour objet de s'inscrire dans cette succession et d'y contribuer ; il s'agit alors d'une vision religieuse finalisée du mariage en vue de la succession des générations (par ex. la succession évoquée dans les généalogies de la Bible), vision qu'on ne peut imposer à personne, ni hétéro, ni homo, dans un État laïque. La naissance d'enfants au sein d'un mariage est considérée par la loi comme un élément factuel, sans doute normal, mais nullement nécessaire, élément qu'elle réglemente en partie, et non comme finalité ni comme objet du mariage. Soit on considère que la législation sur le mariage institue et réglemente l'alliance entre deux personnes en tenant compte de certains éléments relatifs à la succession des générations (ex : obligation de subvenir aux besoins des éventuels enfants, prohibition du mariage entre ascendants et descendants), ce que la législation en vigueur fait, et ce qu'elle pourra continuer à faire dans le cas de mariage entre personnes de même sexe.

1.3 - Structuration, différenciation et «brouillage des générations» ?

Puis viennent les arguments sur la structuration de l'enfant, la connaissance de sa généalogie, de la différence des sexes. Comme si un enfant vivait en vase clos et comme si les hétéros n'avaient pas de problèmes avec l'identification de leur propre différence sexuelle, ni avec la différence des sexes en général. Comme si avoir été élevé par un homme et une femme vous garantissait cette structuration et vous évitait le trouble profond qu'est la découverte de la différence sexuelle : cela se saurait ! Comme si grandir au sein d'un couple homo vous interdisait de rencontrer le trauma de la différence sexuelle, de connaître et de nommer vos ascendants, vos grands-parents, etc.

C'est alors que, dans le même moment où il brandit la différenciation, G. Bernheim propose à chacun de s'identifier à un modèle, paternel ou maternel selon son sexe, modèle qu'il s'agit de reproduire à l'identique:
L'enfant ne se construit qu'en se différenciant, ce qui suppose d'abord qu'il sache à qui il ressemble. Il a besoin, de ce fait, de savoir qu'il est issu de l'amour et de l'union entre un homme, son père, et une femme, sa mère, grâce à la différence sexuelle de ses parents.
N'a-t-on rien d'autre à proposer à un enfant, pour se différencier, que de ressembler à son père si c'est un garçon ou à sa mère si c'est une fille ? Il ne reste plus qu'à acheter un train électrique à l'un et une maison de poupée à l'autre ! on nage en plein immobilisme, en pleine reproduction sociale.

Puis arrivent la grosse artillerie et les grands mots : avec le mariage homo, le risque de brouiller la chaîne des générations est immense et irréversible. L'argument-choc se veut anthropologique: toute la maison humaine va s'écrouler. Ah bon ? G. Bernheim ignore-t-il que la législation actuelle du mariage n'impose aucune limite supérieure d'âge pour se marier, et n'impose pas non plus une différence maximale d'âge entre conjoints ? Pourquoi alors ne s'en prend-il pas à la législation en vigueur, qui permet (puisque ce n'est pas interdit) le mariage entre personnes de générations différentes, y compris entre générations non consécutives? Et si par chaîne des générations, il entend plus spécifiquement les relations entre ascendants et descendants, où a-t-il vu que le projet d'extension du mariage à des personnes de même sexe abolirait l'interdiction de se marier avec un ascendant ou un descendant ? La prohibition du mariage entre ascendants et descendants et entre certains collatéraux serait même étendue ipso facto puisqu'elle frapperait aussi ascendants et descendants du même sexe, et certains collatéraux du même sexe (par ex. mère-fille ; père-fils, frère-frère, soeur-soeur). (4)

Où est l'immense chamboulement des rapports entre générations susceptible de faire s'écrouler la civilisation en cas de mariage homo ? Ce prétendu chamboulement est déjà dans la loi qui réglemente le mariage civil actuel et qui permet bien des choses dont le grand rabbin devrait s'inquiéter !  [ Haut de la page ]

1.4 - Il n'y a pas de « droit à l'enfant »

Le grand rabbin brandit un autre danger : les couples homosexuels, ne pouvant se féconder mutuellement, vont développer leur désir d'enfant sous la forme d'une revendication, celle d'un prétendu « droit à l'enfant ». Ils recourront aux techniques de procréation assistée, au mères porteuses, etc. Le problème est qu'ils ne sont pas les seuls...
Je suis entièrement d'accord avec G. Bernheim lorsqu'il dit qu'il n'y a pas de «droit à l'enfant » et qu'il souligne la monstruosité de cette expression dans la mesure où elle revient à faire un objet d'un être humain. Mais c'est vrai pour tout le monde, comme il le dit aussi... donc cet argument ne vise pas spécifiquement le mariage entre personnes de même sexe, mais également (et sans doute encore davantage) le consumérisme de certains couples hétéros qui considèrent l'enfant comme un objet auquel ils auraient droit... Là encore l'argument est trop large et prouve trop.
Et c'est de plus l'occasion d'une contradiction : on ne peut pas à la fois soutenir d'une part qu'il n'y a pas de « droit à l'enfant », et soutenir d'autre part que le mariage s'inscrit dans l'horizon de la perpétuation, en considérant, avec des larmes de compassion, la stérilité comme un malheur et presque comme une infirmité. Beaucoup de couples qui recourent à la procréation assistée ou à une mère porteuse raisonnent de la sorte et considèrent en conséquence l'enfant comme un droit : forcément, puisqu'on ne cesse de leur répéter que l'enfantement est un devoir et un accomplissement à la fois de leur mariage et de leur personne (surtout pour les femmes !) - ce que la loi ne leur enjoint nullement.

De cette revue, il ressort que la plupart des objections avancées contre l'extension du mariage aux personnes de même sexe par G. Bernheim sont trop larges parce qu'elles peuvent être aussi bien objectées au mariage civil tel qu'il existe actuellement.


2 - Mariage civil et mariage religieux : une contrariété fondamentale. Le mariage civil n'est pas la sécularisation du mariage religieux

Ainsi le raisonnement de G. Bernheim n'est pas spécifique, et on peut s'étonner qu'il ne s'en prenne pas aussi au mariage civil tel qu'il est.
D'où la question : pourquoi le mariage tel qu'il est dans la législation française en vigueur ne le gêne-t-il pas alors qu'il avance des arguments qui devraient logiquement faire de lui un opposant à ce mariage ? Ou il raisonne de travers, ou il sait parfaitement ce qu'il dit. Je prends la deuxième hypothèse, bien sûr. Cela signifie que, tant que le mariage tel qu'il est permet d'accueillir sans trop de frictions le mariage tel qu'il le souhaite - c'est à dire une vision religieuse du mariage -, tant que le mariage civil ne montre pas vraiment son concept parce que les gens en restent à une pratique qui ne le révèle pas, ça peut aller, on ferme les yeux. Mais qu'apparaisse un élément qui en développe logiquement le concept au-delà des limites où on le croyait borné, et c'est la levée de boucliers. En réalité, le déploiement du mariage civil, à chacune de ses étapes, a suscité de violentes résistances de la part des tenants du mariage religieux.

G. Bernheim n'est pas le seul à soutenir cette position : tous les dignitaires religieux sont  à peu de chose près sur la même ligne, même s'ils ne la développent pas avec le soin qu'il y apporte. Ils consentent au mariage civil (que au fond ils détestent, à juste titre) tant que ça ne fait pas trop de vagues. Car ce qu'ils savent très bien, c'est que la législation française, en disjoignant mariage civil et mariage religieux depuis 1792, a en réalité fait du mariage civil non seulement un concurrent victorieux du mariage religieux (et cela les prêtres ne l'ont pas encore digéré) mais en a fait aussi, au fur et à mesure de son développement juridique, un contraire du mariage religieux. Mais tant que cela ne se voit pas trop et que les gens restent dans des limites « décentes », tant qu'on peut leur faire croire que le mariage civil est une sorte de sécularisation du mariage religieux, cela est acceptable. [ Haut de la page ]

Je dis que le mariage civil est sur le fond opposé au mariage religieux dans la mesure où rien, dans la législation actuelle sur le mariage, n'assigne de place spécifique aux époux selon leur sexe, et où rien ne destine même implicitement le mariage à la perpétuation d'une lignée : c'est prévu bien sûr, on règle par la loi les obligations des époux à l'égard de leurs éventuels enfants, on règle par la loi certains aspects de la filiation, mais on le fait a minima et c'est considéré comme un fait et non comme une finalité ni même comme une fonction du mariage. La loi ne dit pas aux époux qu'ils ont à fonder une famille, on n'interdit nullement les mariages entre générations même très éloignées, et la question de l'enfantement n'en est pas constitutive (alors que à ma connaissance et par ex. chez les chrétiens la fécondité, requalifiée en novlangue « ouverture à la vie », est un caractère du mariage), c'est juste une conséquence possible. Ajoutons aussi, petit détail, que le mariage civil n'est pas indissoluble : tout engagement à vie est contraire aux droits de l'homme. Et que cette dissolution, le divorce, est elle aussi un acte civil qui s'est vu progressivement dépouiller de sa connotation culpabilisante (sanction d'une « faute ») .
Pour aller jusqu'au bout de ma thèse, je dirai que la question de l'extension du mariage aux personnes de même sexe opère aujourd'hui comme un révélateur du concept de mariage civil, lequel se montre alors dans son irreligiosité.

La question du mariage homo agit comme révélateur parce qu'elle est un élément discriminant : c'est par elle que la contrariété entre mariage civil et mariage religieux apparaît aujourd'hui au grand jour. Elle est apparue jadis et naguère avec d'autres propriétés qui ont fini par se fondre dans le paysage et par ne plus trop préoccuper les clercs, qui ont fini par se plier. Mais il faut se souvenir des déplacements qu'ont été, par exemple, l'abolition de la clause d'obéissance pour la femme mariée et de son incapacité civile,  l'abolition du motif de «faute» pour le divorce, le droit égal pour chacun des conjoints d'administrer ses biens (droit de percevoir son salaire, d'ouvrir un compte en banque par ex.), le passage de l'autorité paternelle à l'autorité parentale, le droit pour la femme de recourir seule à la contraception et à l'ivg (5). Il faut se souvenir des résistances que ces avancées ont à chaque fois suscitées. C'est aujourd'hui la question de l'union entre personnes de même sexe qui, en poursuivant le déploiement du concept de mariage civil, devient la pierre de touche permettant de mesurer la profonde opposition entre mariage civil et mariage religieux : c'est elle qui soulève en conséquence la résistance des prêtres.

Ce n'est tout simplement pas la même vision du mariage. On le savait confusément. On se plaît parfois à penser que le mariage religieux vient se lover dans la législation civile du mariage en lui ajoutant quelques exigences d'ordre privé, ou symétriquement que le mariage civil serait le reflet sécularisé du mariage religieux, mais cette pensée me semble insuffisante. Les points de friction, jadis, naguère et aujourd'hui, montrent qu'il s'agit bien de deux conceptions non pas seulement disjointes ou dont l'une serait plus large que l'autre, mais fondamentalement opposées. Et depuis 1792, c'est la conception civile du mariage qui a progressivement triomphé, socialement et juridiquement, qui a fait plier les conceptions religieuses : on peut comprendre que les prêtres en prennent parfois ombrage et reviennent à la charge. [ Haut de la page ]

J'ai parlé de prêtres. Cela peut choquer certains s'agissant d'un rabbin, mais comment faut-il appeler le ministre d'un culte qui parle en l'occurrence ès qualités ? G. Bernheim le dit très clairement ; je ne le lui reproche nullement , mais je ne souscris pas au contenu d'un discours qui déclare : Ma vision du monde est guidée par la Bible et par les commentaires rabbiniques – ce qui ne surprendra personne. Concernant les sujets-clés de la sexualité et de la fliation, elle est fondée sur la complémentarité de l’homme et de la femme. La Bible n'est pas en l'occurrence simplement un texte d'étude et de méditation, ce n'est pas à ses yeux un texte mythologique à ruminer comme l'Iliade, l'Odyssée ou Les Métamorphoses, mais c'est bien un guide moral et peut-être même juridique. Et pour la complémentarité de l'homme et de la femme, non merci ! Ce n'est pas entre l'homme et la femme qu'il y a complémentarité, mais entre les gamètes et la manière de porter l'embryon à terme.

Eh bien, il faut une fois de plus que les prêtres en prennent leur parti : une République laïque ne va pas chercher le fondement de sa législation dans la Bible ; elle ne s'autorise que d'elle-même. C'est sûrement un péché puisque c'est une déclaration d'autosuffisance. Cela ne signifie pas qu'on puisse faire n'importe quoi, et c'est pourquoi j'ai souligné que bien des interdits seraient explicités et renforcés dans l'hypothèse d'un mariage étendu aux personnes de même sexe.

Maintenant, mon argumentation ne prétend pas balayer d'un revers de main les questions qui se posent et qui ne manqueront pas de se poser au sujet de la parenté et de la filiation. Mais elles se posent déjà, de manière très aiguë, avec ce qu'on appelle les familles recomposées, les familles monoparentales, le recours à la procréation assistée, les mères porteuses, le trafic d'enfants, la conservation des gamètes au-delà de la mort des donneurs, les bébés éprouvette, et le développement inéluctable de l'ingénierie génétique va nous poser des questions très difficiles. Je ne pense pas que l'extension du mariage aux personnes de même sexe aggrave les difficultés qui de toute façon se présentent et se présenteront : elle s'y inscrit et la révèle.[Haut de la page] 


 3 - Epilogue : un commentaire de La Genèse

A la fin de son article, G. Bernheim propose une explication de texte de la Genèse sur laquelle j'ai envie de dire quelques mots. Elle est très belle, en effet : la sexuation est une leçon d'altérité, ancrée dans notre chair. Je suis entièrement d'accord, et d'accord pour dire qu'il serait fou, vain et préjudiciable de vouloir effacer cette altérité-là, mais il oublie qu'il y a des gens qui changent de sexe, réellement dans leur chair, et précisément en fonction de cette altérité : on peut s'en étonner, mais c'est une façon radicale, avouons-le, de reconnaître la différence - sur ce point la mythologie gréco-latine est d'ailleurs plus riche que la Bible ! Vouloir s'emparer de cette altérité, la réfléchir, supposer qu'elle puisse être socialement distribuée autrement qu'elle ne l'a été pendant quelques siècles et sur une portion du globe, ce n'est pas nécessairement vouloir l'effacer.

G. Bernheim accuse un peu plus haut dans son texte les homosexuels de projeter cet effacement, de vouloir la disparition de la différence sexuelle. C'est ignorer qu'il n'y a pas plus différent d'un(e) homosexuel(le) qu'un(e) autre homosexuel(le). C'est ignorer ensuite que si des êtres humains se posent explicitement la question de la différence des sexes ce sont bien les homosexuels, beaucoup plus que d'autres pour qui cette différence est de l'ordre de l'évidence, et c'est vrai aussi pour le désir d'enfant. Il faut aussi lire Freud et voir combien cette altérité-là n'est une donnée fixe que dans la mesure où elle fournit un terrain, un zonage sur lequel vont s'étayer toutes les perversions, selon une histoire personnelle et singulière que le sujet ne contrôle pas mais qui est contingente, et non selon une nature et pas davantage selon une téléologie fixée uniformément pour chaque sexe par un dogme religieux. Est-ce de l'artificialisme ? Non car je ne pense pas qu'on puisse manipuler ces contingences de manière purement technique, elles s'installent à l'insu du sujet et viennent le tourmenter. Et il n'existe aucune sexualité humaine qui ne soit perverse.

Ce que dit ensuite G. Bernheim pourrait très bien s'accorder avec la théorie freudienne, puisqu'il souligne que dans le récit de la Genèse, la sexuation n'est mentionnée que pour l'homme et pas pour les animaux : je trouve que c'est une idée très profonde. Mais il verrouille aussitôt ce que cette remarque a d'énigmatique et de troublant, ce qu'elle comporte de vacillement s'agissant de la sexuation, pour l'interpréter en termes de dualité fixe et distributive (la sexuation humaine se réduirait à deux sexes clairement distingués, et on invite chacun des sexes à camper sur sa spécificité, on évacue tout trouble quant à cette distinction, on assigne à chacun une destination). Je cite : c’est précisément dans la relation d’amour, qui inclut l’acte sexuel par lequel l’homme et la femme « deviennent une seule chair », que tous deux réalisent leur finalité propre : être à l’image de Dieu(6). Cette altérité, reconvertie en dualisme téléologique sans bavure et sans équivoque, devient alors une destination, la complémentarité de l'homme et de la femme étant inscrite dans l'ordre créé par Dieu et la rencontre de l'homme et de la femme étant une manière pour l'humanité de réaliser l'Un. Je cite : C’est dans leur union à la fois charnelle et spirituelle, rendue possible par leur différence et leur orientation sexuelle complémentaire, que l’homme et la femme reproduisent, dans l’ordre créé, l’image du Dieu Un. Ouf ! laissez-moi respirer ! on peut relire aussi Le Banquet et avoir le droit d'envisager cette affirmation comme une hypothèse parmi d'autres? Et puis qu'on nous lâche un peu avec l'Un et l'amour fusionnel. Qu'on nous lâche un peu avec ce terrible dieu du monothéisme ! On a le droit d'être épicurien et de penser qu'il faut se tenir à bonne distance de toute divinité. [Haut de la page]


On peut donc objecter bien des choses au mariage homo, et il n'est pas étonnant que la résistance soit exprimée principalement par des dignitaires religieux : c'est leur travail ! Encore faut-il qu'ils le fassent avec soin et exigence intellectuelle, comme c'est le cas du grand rabbin Bernheim et qu'ils ne s'en tiennent pas à de simples anathèmes ou (pire ?) à des déclarations purement médiatiques. Mais ces objections, lorsqu'on les examine, frappent pour la plupart aussi bien le mariage civil jusqu'alors réservé aux hétéros. J'en conclus que le centre de la cible, à travers des objectifs intermédiaires qui ont évolué (divorce, contraception, égalité des conjoints dans le mariage, etc., et aujourd'hui le mariage homo) n'a pas varié : c'est le concept même de mariage civil qui est visé, mariage civil qu'on aurait tort de réduire à une sécularisation du mariage religieux.

Le seul point fort des résistances religieuses n'est autre... que leurs propres doctrines et leurs propres dogmes, et la manière dont elles verrouillent l'interprétation de grands textes mythologiques dont elles revendiquent l'exclusivité. Or ces grands textes sont un bien commun à tous, croyants et incroyants. Leur lecture critique peut s'enrichir, bien sûr, des commentaires d'un rabbin, d'un curé, d'un pasteur, d'un imam, pour peu qu'ils les aient médités. Mais de là ne suit pas qu'on doive s'interdire l'étude critique d'un corpus au prétexte que certains le déclarent « sacré » et qu'ils en revendiquent l'interprétation exclusive. Les grands textes sont un bien commun et sont placés dans l'espace critique universel tout simplement parce qu'ils font penser. S'agissant plus particulièrement de mythologies, ces textes, en véhiculant une charge symbolique millénaire, ont une puissante vertu d'équivocité. Souligner leurs énigmes, ce n'est pas les abaisser, mais accroître leur richesse sans s'agenouiller devant eux. On peut donc les récuser comme guides sans pour autant les écarter comme objets et aliments de pensée.
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© Catherine Kintzler, 2012

[Edit du 5 janvier 2013 : voir l'article de Jean-Michel Muglioni « Mariage homo », nature et institution : quelques réflexions ]

Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - Par commodité, j'utiliserai  souvent l'expression couramment reçue de «mariage homosexuel» ou pour aller plus vite de «mariage homo», bien que je considère cette expression comme inappropriée (voir les raisons dans cet article). Je remercie Edith Fuchs qui a attiré mon attention sur le texte de G. Bernheim, et qui m'a proposé des remarques stimulantes. Je remercie également Jean-Claude Milner pour ses avis éclairés, et pour m'avoir encouragée à présenter l'idée d'une contrariété entre mariage civil et mariage religieux.
2 - Version intégrale en téléchargement : cliquer ici. Version abrégée sur le site du Figaro . Pour un autre point de vue critique sur le texte de G. Bernheim, voir l'article de Franck Jaoui, Alexander Urwicz et Martine Gross (Le Monde du 26 octobre). [Edit du 12 décembre] Voir aussi l'article de Yeshaya Dalsace sur le site Massorti : La loi sur le mariage homosexuel et le judaïsme. [Edit du 28 janvier 2013] Voir un très intéressant article sur le blog Solutions politiques http://0z.fr/ndrIN .
3 - Voir les publications de Mezetulle sur l'affaire de la virginité en 2008 : http://www.mezetulle.net/article-20265232.html et http://www.mezetulle.net/article-20259636.html
4 - C'est ce que fait actuellement le pacs, et ce que prévoit le projet de loi.
5 - Sur ces avancées, il existe de nombreuses études, voir notamment Gilbert Legay, Droits des femmes, une histoire inachevée. Chronologie et perspectives, éd. Civilia, 2012. [Edit du 7 nov.] Jean Baubérot rappelle les résistances provoquées par les avancées du mariage civil dans son récent article du 5 nov. en ligne sur Mediapart : «"Mariage pour tous" : enfin un vrai sujet de laïcité».
6 - On remarquera que ce passage peut très bien s'appliquer au viol, il suffit au violeur de dire «j'ai fait ça par amour» - ce qui du reste est souvent profondément vrai, car l'amour peut aussi être une violence, il peut être meurtrier, et comme le dirait Spinoza chacun aime selon sa propre complexion.

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La morale de l'instruction
par Jean-Michel Muglioni

Nous sommes assez nombreux à défendre l’école et à répéter depuis longtemps les mêmes arguments sans être vraiment compris. Tout le monde s’accorde pour dire que rien ne va plus dans l’institution scolaire, mais d’année en année, les réformes entreprises accroissent le mal. Jean-Michel Muglioni se propose donc une fois encore de revenir sur ce qui lui paraît l’essentiel  : l’école est faite pour instruire et l’oubli de ce principe est la raison de sa ruine. Mais cette thèse n’a aucun sens pour qui ne sait pas ce que c’est qu’instruire  : d’où ces quelques considérations sur la nature de l’instruction et sur l’acte d’apprendre.

Sommaire de l'article

1. Remarque préliminaire  : les causes extrinsèques de la fin de l’école

2. La vertu de l’instruction pure 

2.1 Despotisme ou prêchi-prêcha, exemple de l’Allemagne
2.2 La vertu morale de l’instruction 

3. L’instruction oubliée 

3.1 Opposer pédagogistes et républicains est contestable
3.2 Le rapport de l’esprit au savoir
3.3 La nature de l’instruction
3.4 Savoir, c’est comprendre et non disposer de savoirs coupés de leur fondement 

4. Ce que c’est qu’enseigner 

4.1 Avoir conscience des présupposés de ce qu’on enseigne et ne rien laisser implicite
4.2 Qui comprend vraiment la vérité veut la faire partager
4.3 La difficulté de l’enseignement littéraire
4.4 Le faux problème de la motivation
4.5 Ascétisme scolaire 

5. Exemples d’abêtissement programmé
6. Les humanités
7. Qu’est-il permis d’espérer du nouveau ministère  ?

Remarque complémentaire sur l’enseignement de la morale à l’école, ou : Comment enseigner l’autonomie  ?

La difficulté d’apprendre à être libre
Les cléricalismes
Une idée de l’humanité
Liberté, c’est-à-dire responsabilité
Autonomie et citoyenneté
Morale sociale et morale – ou l’immoralité sociale

Notes

1 - Remarque préliminaire  : les causes extrinsèques de la fin de l’école

Je veux ici seulement proposer une autre formulation que celles de Catherine Kintzler ou d’Edith Fuchs (1) avec lesquelles je suis en plein accord. S’expliquer, c’est chercher toujours à exposer en d’autres termes ce qu’on cherche à faire comprendre. J’éprouve en effet depuis toujours les plus grandes difficultés à me faire comprendre lorsque je parle de la dérive de l’école.

Je soutiens que le refus d’instruire a pour principe une méprise générale sur l’idée de savoir. Je n’ignore pourtant pas qu’il est lié aussi à des causes sociales et peut-être d’abord à la confiscation du pouvoir spirituel par ce qu’on appelle les médias. S’il est vrai en effet que les hommes agissent et vivent selon les représentations qu’ils ont du monde et d’eux-mêmes, l’influence qu’exercent sur eux ceux qui savent est essentielle. Or l’institution scolaire et universitaire peut seule vraiment les éclairer et faire qu’ils ne se décident plus seulement dans l’ignorance et la superstition. Le jour où l’ensemble des pouvoirs médiatiques l’emporte sur l’école et l’université, quand il arrive aux universitaires de juger leurs collègues sur leur audience médiatique plus que sur le contenu de leurs travaux, alors le pouvoir spirituel est tout entier aux mains des médias. Alors il ne peut plus y avoir d’école.
Il est même tentant de soutenir que la ruine de l’école, qui s’inscrit dans un mouvement qui emporte l’Europe entière, et d’abord les pays qu’on nous propose comme modèles, est produite par une politique d’asservissement des peuples. Quand règnent l’opinion et ce qu’on appelle aujourd’hui les affects, les puissants n’ont qu’à manipuler l’opinion et les affects par la voix des médias pour s’assurer de leur pouvoir sans craindre la critique. Il serait toutefois illusoire de voir là un complot, car il faudrait pour l’ourdir des intelligences exceptionnelles. Il suffit que cette dégradation de l’instruction s’accorde avec les intérêts dominants pour qu’elle domine les esprits. Tel est le pouvoir de l’idéologie. Mais si un peuple exige que l’école instruise ses enfants, alors résister à l’idéologie est possible.

2 - La vertu de l’instruction pure

Le jeune Canguilhem donna le jour de la distribution des prix, le 12 juillet 1930, une vraie leçon de morale aux notables, aux parents d’élèves, aux professeurs et aux élèves du lycée de Charleville,
N’est pas penseur qui veut. Il est plus aisé d’être saltimbanque. Et c’est aussi plus immédiatement profitable, car vous savez que le danseur est toujours secrètement préféré au calculateur. Danser est agréable à l’acteur et au spectateur, il n’y faut qu’un extérieur avenant et une souplesse volontairement négligente. Calculer est plus austère  : les résultats en sont hors de toute complaisance aussi bien pour soi-même que pour autrui, et la mathématique peut tout faire pour les hommes sauf d’assouplir au gré de leurs désirs la rigidité de ses démonstrations et de ses preuves. Aussi le mathématicien a-t-il cet air froid que donne la certitude et souvent cette sévérité bienfaisante que donne la vérité nue. A lui revient la palme d’être parmi les hommes le seul éducateur qui ne puisse ni ne veuille tromper. Mais, hors de là, quel art d’accommoder la vérité aux instincts les moins avouables, de distendre la justice jusqu’à lui faire suivre les moindres détours du désir incohérent et les plus subtils replis de la passion la mieux raffinée. Ainsi la littérature, la philosophie et la politique sont-elles embarrassées d’une profusion d’œuvres, de traités, de discours où l’œil inexpérimenté ne distingue pas de longtemps la danse du calcul. A quoi il faut ajouter que l’art suprême des amuseurs de toute sorte est de faire passer le calculateur pour un danseur. Vous savez qu’Aristophane, déguisant le philosophe en sophiste, le fit pour Socrate  ; les Encyclopédistes de salon le firent pour Rousseau  ; Barrès le fit pour Lagneau.
J’entends par calculateur tout homme qui juge et qui définit, c’est-à-dire qui fait la lumière dans l’ordre des idées, quelles que soient les amères vérités que la lumière fera apparaître. Ainsi, il y a une pointe d’héroïsme véritable dans le maintien des idées, comme il y a une incontestable part de volonté dans la spéculation mathématique. Nous ririons, n’est-il pas vrai, d’un géomètre qui sous ce prétexte qu’il n’y a dans la nature ni ligne droite parfaite, ni angle droit parfait, se servirait pour tracer ses figures de règles de caoutchouc  ? Pourquoi ne serions-nous pas aussi ironiquement et impitoyablement méprisants pour celui qui vient disloquer les membres de la vérité et de la justice, afin de les rendre conformes à son idéal d’homme-serpent  ? (2)
L’enseignement de la morale et de ce qu’on appelle les valeurs ne risque-t-il pas d’être l’affaire de saltimbanques ou d’hommes-serpents  ? Une bonne leçon d’arithmétique élémentaire apprend mieux à ne pas dire et croire n’importe quoi que toutes les leçons de morale. Car le mensonge à soi est plus dangereux que le mensonge aux autres et c’est précisément parce que nous nous mentons à nous-mêmes que nous accordons de la valeur à ce qui n’en a pas et préférons ce que le monde extérieur nous fait estimer à ce que notre jugement et notre conscience nous disent être juste et vrai. De la même façon une leçon de vocabulaire bien conduite apprend à ne pas se payer de mots. L’instruction élémentaire est à tout le moins la condition nécessaire de toute réflexion morale qui ne veut pas seulement imposer des croyances à des esprits incapables de les peser. Envisager d’enseigner la morale à l’école n’a aucun sens tant qu’on n’est pas assuré que l’école accomplit réellement sa tâche d’instruction publique.
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2.1 Despotisme ou prêchi-prêcha, exemple de l’Allemagne
Le nouveau ministre a parlé d’apprendre à l’enfant quel est le bien et quel est le mal  : n’est-ce pas prendre le risque d’exclure l’autonomie  ? Ou bien l’enfant n’est pas encore en âge de comprendre, et il suffit de le discipliner sans le soumettre à une prédication. Ou il est capable de comprendre, et alors il faut le mettre en état de juger par lui-même du bien et du mal. Le maître n’a pas à se substituer à sa conscience. Le maître, disait Kant, ne fait que poser des questions telles qu’il tire la réponse de la raison de son élève, et ensuite seulement les exprime et résume en formules faciles à garder en mémoire  : il refuse d’inculquer des valeurs(3) !  Mais si un enseignement de la morale peut conduire au despotisme moral, sans doute faut-il plutôt craindre que le cours de morale soit un prêche insipide, comme il semble que ce soit le cas en Allemagne, par exemple. L’Allemagne n’est pas un pays laïque et, lors de la réunification, on a inventé le cours de morale pour concilier les cours de religion de l’ouest avec les cours de marxisme-léninisme de l’est  ! On s’est bien gardé d’imiter l’enseignement français de la philosophie dans les lycées. Cet exemple (avec les différences qui caractérisent un Etat fédéral) suffit pour rendre problématique l’idée d’un enseignement de la morale à l’école.

2.2 La vertu morale de l’instruction (4)
Les nécessités inhérentes à l’instruction contiennent déjà sinon toute la morale, du moins tout ce qu’une école peut faire pour préparer chacun à découvrir en soi-même la morale. La vraie morale se moque de la morale et des moralismes. La simple discipline sans laquelle une classe n’a même pas d’existence, si du moins on entend par là la présence d’un maître et d’élèves qui avancent ensemble dans la compréhension de la vérité, la nécessité pour chacun de consulter sa raison au lieu de s’en tenir à l’opinion, la nécessité donc d’apprendre au lieu de se complaire dans son avis qu’on a sans avoir appris, ou encore la nécessité lorsqu’on lit de suivre une pensée au lieu de battre la campagne dans le plus grand désordre, bref, tout ce qui est lié à l’instruction discipline et libère l’esprit  ; alors et alors seulement l’élève apprend à ne plus se laisser emporter par le moindre désir et la moindre croyance. C’est bien déjà une forme d’éducation morale, mais sans leçon de morale.

3 - L’instruction oubliée

3.1 Opposer pédagogistes et républicains est contestable
Il serait illusoire pour comprendre les débats sur l’école d’y voir un conflit entre républicains et pédagogistes. Etre républicain n’implique pas qu’on ignore les difficultés de l’enseignement, et parmi les pédagogistes il y a aussi des républicains. Et certains de ceux que cette classification peu philosophique dit républicains fondent leur conception de l’instruction sur une idée du savoir et de l’humanité qui n’est pas d’abord politique  : l’idée que l’instruction, et elle seule, libère et élève les esprits. L’oubli de ce principe a fait la ruine de l’école. Toute pédagogie qui n’est pas subordonnée à ce principe rend l’enseignement impossible, y compris lorsque, républicaine, elle veut inculquer les « valeurs de la république (5) ».[ Haut de la page ]

3.2 Le rapport de l’esprit au savoir
Qu’est-ce donc qu’apprendre, aux deux sens de ce terme en français, apprendre quelque chose à quelqu’un ou de quelqu’un ? Sur ce point un conflit fondamental a trouvé sa première expression dans l’antiquité entre sophistes et philosophes ; il porte sur la nature du rapport de l’esprit au savoir. Faut-il une pédagogie qui fasse prévaloir sur le rapport direct de l’esprit au savoir des intérêts ou des motivations d’un autre ordre, ou bien la pédagogie dépend-elle d’abord et essentiellement de la compréhension du savoir enseigné ? L’enseignement doit-il avoir pour principe la psychologie et la sociologie de l’élève et de la classe, ou bien le contenu du savoir ? Je veux bien qu’un tenant de la première hypothèse (le pédagogisme) prenne aussi en compte le contenu du savoir  ; je sais que les partisans de la seconde ne prétendent pas interdire au maître d’être attentif à ses élèves et qu’ils ne lui demandent pas de parler de la même façon quel que soit son auditoire. Mais je soutiens qu’à partir du moment où l’ordre de priorité est inversé, la considération du contenu n’étant pas ce qui détermine la parole du maître, tout est perdu.

3.3 La nature de l’instruction
Le refus de fonder l’enseignement sur le contenu du savoir et la priorité donnée aux moyens extrinsèques de le transmettre, la subordination de l’instruction à des impératifs psychologiques et sociologiques repose en effet sur un contresens sur la nature de l’instruction. Si l’instruction n’est qu’une somme d’instructions (au sens qu’a le mot au pluriel), si elle assène une pluralité de savoirs sans ordre, sans que jamais ce qui les rend intelligibles soit énoncé, alors en effet il faut des recettes pédagogiques pour faire passer ces pseudo-savoirs et la pédagogie est indépendante du contenu des disciplines enseignées. Quand donc sous prétexte que le progrès de sciences nous a éloignés de l’élémentaire (ainsi l’on parle du big-bang aux bambins, ce qui leur interdit pour longtemps l’accès à la pensée) ou parce que l’usage de quelques savoirs est nécessaire à l’économie (on ne veut pas des citoyens mais seulement des rouages sociaux), on ne cherche pas d’abord à proposer au jugement des élèves ce qui est en soi et pour eux intelligible, alors il faut une pédagogie indépendante des contenus du savoir enseigné, alors en effet l’enseignement n’a aucune vertu intellectuelle ou morale et l’on aura à compenser ce manque par des leçons de morale. Mais en vain, car à quoi bon apprendre la morale à des enfants ou à des jeunes gens qu’on a accoutumés à croire ce qu’ils ne sont pas en mesure de comprendre (et ce dont souvent leurs maîtres eux-mêmes ne savent pas rendre raison, ne l’ayant pas appris) ?

3.4 Savoir, c’est comprendre et non disposer de savoirs coupés de leur fondement
La confusion qui règne sur l’école et à l’école repose en dernière analyse sur une dégradation générale dans les esprits de l’idée même de science ou de savoir : on appelle savoirs (le pluriel est symptomatique) des informations que l’élève n’est pas en mesure de comprendre. De même on considère comme des savoirs ce qu’on trouve sur les banques de données. Or l’immense richesse dont nous pouvons en effet disposer sur internet ne nous rend pas plus savants que la possession d’une bibliothèque celui qui ne sait pas lire et qui n’est pas d’abord instruit. Doctus cum libro (savant avec un livre) : cette expression désignait naguère le faux savoir d’une tête remplie de connaissances non assimilées et donc réellement inconnues. Sans une instruction préalable, toute la pédagogie et toute l’informatique du monde ne feront rien de plus que des perroquets.
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4 - Ce que c’est qu’enseigner

4.1 Avoir conscience des présupposés de ce qu’on enseigne et ne rien laisser implicite
Le mal qui a ruiné l’école n’est pas nouveau : il tient à la nature du savoir. Il est en effet difficile d’enseigner, au sens le plus fort de ce terme, c’est-à-dire de communiquer la vérité par des signes. Celui qui sait doit faire que celui qui ne sait pas accède par lui-même au savoir, c’est-à-dire qu’il n’acquiesce et ne retienne qu’en fonction de ce qu’il comprend. C’est pourquoi le maître n’a pas à chercher à séduire ou à plaire. Toute la difficulté est de ne rien présupposer de déjà connu chez son élève. Or la plupart du temps celui qui sait ou croit savoir oublie des étapes et contraint ses élèves à faire des sauts - comme si dans une maison l’architecte oubliait des marches d’escalier. Le suivent les plus habiles, et les plus chanceux trouveront en dehors de la classe les chaînons manquants. Les moins doués - quelle que soit la raison de leur faiblesse - seront perdus, mais aussi les plus rigoureux qui n’acceptent pas d’apprendre ce qu’ils ne comprennent pas. Le bon maître sait apporter à ses élèves tout ce qui est nécessaire à l’accès au savoir sans compter sur une aide extérieure, de sorte que l’élève qui chez lui ne trouve rien qui le prépare à l’école soit l’égal du fils de professeur. Alors et alors seulement il est possible à l’ignorant de commencer à comprendre et à prendre intérêt à ce qu’il apprend : car comprendre une première fois éveille le désir de comprendre encore, et donne à l’élève du mouvement pour aller plus loin. Je soutiens donc que le désir de comprendre ne peut s’éveiller en l’homme que s’il est mis en mesure de comprendre et non s’il est motivé par des recettes pédagogiques. De la même façon que tout discours moralisateur qui fait dépendre l’honnêteté de récompenses ou de punitions fait obstacle à l’éveil de la moralité - l’honnêteté n’a en effet de signification morale (et non sociale) que si elle est voulue pour elle-même et non pour les avantages qu’on en pourrait retirer ou les inconvénients qu’il y aurait à ne pas la pratiquer -, de la même façon subordonner la découverte de la vérité à autre chose qu’à ce qui la rend intelligible fait obstacle à la volonté d’apprendre.

4.2 Qui comprend vraiment la vérité veut la faire partager
A tout moment le maître ou le professeur doit se demander ce qu’il lui faut élucider pour donner accès à ce qui pour lui va de soi mais demeure obscur à tel ou tel élève : il lui faut donc d’une part une maîtrise de son savoir telle qu’il en sache déterminer les présupposés au lieu de se contenter d’en jouir pour lui-même, et d’autre part, ce qui en un sens revient au même, il faut qu’il ne méprise pas celui qui n’en possède pas encore les clés - celui qui par paresse n’a pas cherché à apprendre, celui qui n’a jamais eu la chance de vivre dès le plus jeune âge dans un milieu où ces choses vont de soi, ou celui qui est particulièrement lent et laborieux. Où l’on voit une fois de plus que les qualités intellectuelles et morales du maître vont de pair : exiger pour soi-même de comprendre son propre savoir, c’est-à-dire d’en connaître les présupposés, et se passionner pour en faire part aux plus ignorants, c’est-à-dire chaque fois repartir à zéro, c’est au fond la même exigence. La volonté de comprendre et le respect d’autrui sont inséparables. Mais certains préfèrent passer leur vie entre spécialistes qui se comprennent à demi-mots jusqu’à constituer des chapelles au sein desquelles ils croient s’entendre mais finissent par ne plus savoir ce qu’ils disent. Kant aimait pratiquer un enseignement élémentaire qu’il reprenait et polissait chaque année, s’assurant aussi par là qu’il demeurait intelligible.

4.3 La difficulté de l’enseignement littéraire
Ce travail est relativement facile en mathématiques pourvu qu’on veuille bien s’en donner la peine. Il est beaucoup plus difficile dans l’enseignement littéraire puisqu’il ne peut suivre un ordre des raisons canoniques comme celui des mathématiques : c’est au professeur de trouver un ordre. Certes, l’enseignement des mathématiques lui aussi ne peut se contenter de présenter un ordre tout fait et chaque maître doit pouvoir inventer en quelque sorte son cheminement sans prétendre à la plus grande rigueur axiomatique. Mais enfin mathématiques veut dire en grec  : ce qui s’apprend. Les études littéraires exigent de la part du professeur une part d’invention infiniment plus grande dont peut-être les responsables de cet enseignement ont rarement conscience.[ Haut de la page ]

4.4 Le faux problème de la motivation
Ainsi la question dite de la motivation des élèves cesse de se poser si le professeur se donne la peine de trouver un accès au vrai et au beau sans présupposer tout un univers intellectuel et esthétique implicite. Art difficile, qui requiert une claire conscience de soi, la conviction que le contenu de l’enseignement mérite d’être communiqué et que tout homme d’où qu’il vienne non seulement y a droit, mais est capable de l’assimiler si on ne l’en prive pas. Répétons-le, on ne saurait éveiller l’intérêt d’un élève pour ce qu’il ignore si on ne le lui montre pas de telle façon qu’il comprenne et que s’éveille alors en lui le désir de comprendre, c’est-à-dire un intérêt qu’il ne pouvait éprouver avant d’entrer à l’école. L’école, et ce n’est pas d’aujourd’hui, a trop souvent laissé sur le bord du chemin les élèves qui n’avançaient pas d’eux-mêmes. Lorsque pour y remédier on veut prendre pour point de départ ce qui intéresse l’élève avant qu’il entre en classe et qu’il se soit instruit, on est quasiment sûr de l’échec, puisque toute la difficulté est justement de lui faire découvrir l’intérêt d’autre chose. Par exemple s’il s’intéresse aux plantes, on peut bien en tirer parti ! Mais tous les élèves ont-ils des intérêts de cette nature ?

4.5 Ascétisme scolaire
L’idée du savoir et de l’enseignement que j’esquisse ici a quelque chose d’irritant parce qu’elle impose qu’on ajourne beaucoup de connaissances  : le secret de l’art de l’éducation selon Rousseau est de retarder toujours le plus possible ce qu’on apprend à l’élève afin d’être sûr qu’il est en mesure de suivre affectivement et intellectuellement. J’oserai donc conclure de là que l’enseignement qu’on donne dans les écoles et jusqu’au lycée devrait être toujours élémentaire. Or jusqu’aux années soixante une classe de mathématiques élémentaires couronnait les études scientifiques des lycées - dans ce qu’on appelle aujourd’hui une terminale scientifique : on a alors cru bon de commencer l’enseignement des mathématiques par les mathématiques supérieures et spéciales, parfois même dès le primaire, avec des histoires d’ensemble caricaturales. Il n’est pas sûr que l’enseignement des mathématiques s’en soit réellement remis aujourd’hui. Provoquons : pourquoi parler de mathématiques et non pas seulement de calcul dans le primaire ? Que signifie cette prétention ? L’instruction obligatoire ne devrait être qu’une propédeutique aux savoirs spécialisés qu’on pourra ensuite assimiler sans pour autant les maîtriser intellectuellement, mais sans l’illusion de comprendre. Car je sais qu’il faut bien que pour remplir leur rôle dans la société les hommes disposent de savoirs dont ils soient capables de faire usage sans les maîtriser intellectuellement ou scientifiquement.


5 - Exemples d’abêtissement programmé

Soit l’exemple du big-bang : à quoi rime de fourvoyer des enfants sur la question de l’origine de l’univers, quand ils n’ont pas la moindre connaissance de l’astronomie ? A quoi cela peut-il bien servir puisque si vous leur demandez de quel côté de la rue de l’école se lève le soleil, quel est son parcours dans le ciel tout au long de l’année, etc., ils n’en savent rien ? Le sens des points cardinaux, orient, occident, tout cela est d’une grande confusion dans leur esprit. Ce qui ne manque pas de rendre la géographie inintelligible et peut-être est-ce aussi la raison pour laquelle les cartes qu’on impose dans les syndicats d’initiatives ne ressemblent à rien avec leurs images partout, sans doute parce que la lecture d’une carte IGN, par exemple, est devenue impossible pour beaucoup. Presque aucun élève des lycées ne peut repérer l’étoile polaire ni même ne sait pourquoi on l’appelle ainsi ; aucun, même à l’université, et j’en ai fait l’expérience, ne comprend la révolution copernicienne et ne peut expliquer pourquoi on est passé du géocentrisme à l’héliocentrisme, comment on en est venu à comprendre que le soleil lui-même n’est pas le centre du monde etc. Ceux qui le savent l’ont appris en dehors de la classe. Lequel de nos étudiants sait comment on en est venu à mesurer (dès l’antiquité) la distance qui nous sépare du soleil ou de la lune et des étoiles, et je ne parle pas de la méthode de la parallaxe ou de la spectroscopie et la spectrométrie, et de tout ce qui permet de reconstituer une histoire de l’univers, etc. Bref rien des connaissances non seulement d’astronomie mais de physique qui permettent de comprendre ce que peuvent vouloir dire les astronomes n’est proposé aux élèves à qui on parle du big-bang. On enseigne à l’école comme on parle à la télévision, en évitant de faire cours. Car faire un cours est mal vu et contraire aux principes médiatiques.

Même chose dans ce qu’on appelle science de la vie et de la terre, ou plutôt, car parler explicitement est fatigant, SVT. L’histoire naturelle n’est plus au programme (l’astronomie ne l’a, je crois, jamais été). On commence donc par des considérations de chimie organique et de théorie de l’évolution  ; on parle de molécules et d’ADN à des élèves qui n’ont jamais distingué ce qui est vivant et ce qui ne l’est pas, ou le végétal et l’animal, etc. Ils n’ont jamais appris à regarder ni à décrire (leçon à la fois de science et de langue française) le moindre être de la nature. Et donc l’école forme des singes savants totalement étrangers au monde. [ Haut de la page ]

Je prends ces exemples, parce que le rapport de l’homme au monde suppose l’astronomie et l’histoire naturelle, pour le moins. Ainsi je ne vois pas ce qu’on peut comprendre aux problèmes dits écologiques si l’on est étranger au monde et incapable de s’y situer spatialement et temporellement. Il en va de même pour l’histoire si la chronologie n’est pas en place, et pour la politique : je l’ai déjà écrit, les meilleurs élèves de France à 18 ans ne sont pas capables de dire quels régimes se sont succédé chez nous depuis l’an mille jusqu’à nos jours, et je ne parle pas du détail de leur succession depuis 1789. Mais l’ignorance de l’élémentaire ne choque personne, et le plus grand nombre, même parmi ceux qui sont censés savoir, s’en trouvent très bien. Mon propos passe généralement pour élucubration de philosophe.


6 - Les humanités

Et que signifie un enseignement de la morale si un grand nombre d’élèves ne maîtrise pas la langue française ? Si la lecture des poètes et des plus grands auteurs n’est accessible qu’à quelques uns ? Ou si pour une « lecture » purement rhétorique et technique des textes littéraires le sens n’est plus l’essentiel ? L’enseignement littéraire n’est plus et n’a sans doute que rarement été un enseignement des humanités : or il se pourrait que la lecture des Misérables (ou des Essais de Montaigne et d’autres grands livres) soit une meilleure école de morale que les cours qu’un manuel fort plat risque de généraliser. Et la grille horaire surchargée des écoles, des collèges et des lycées permet-elle d’ajouter une nouvelle discipline quand les horaires de français sont exsangues ? Il faut apprendre le français sans s’imaginer que c’est pour des élèves français une langue plus facile que les langues étrangères. Socrate se contentait d’exiger de ses interlocuteurs qu’ils donnent aux mots courage, justice, etc., leur vrai sens et les forçant à ne pas dire n’importe quoi les délivrait de leurs préjugés moraux. Que l’école donne au plus grand nombre accès à la littérature et ne se contente pas d’apprendre à remplir des imprimés administratifs ou même à lire les meilleurs journaux : qu’un président de la République se soit moqué de l’idée d’enseigner La Princesse de Clèves à des employés subalternes, voilà qui résume l’état de l’école.


7 - Qu’est-il permis d’espérer du nouveau ministère ?

J’ai salué sur ce blog certains propos du nouveau ministre de l’Education Nationale qui veut refonder l’école et lui rendre le pouvoir spirituel qu’elle a perdu. La consultation organisée par son ministère cet été sur internet fait appel à toutes les instances sociales qui n’ont pas par profession de rapport direct au savoir. Or, que la question du contenu des enseignements ne soit pas la première question posée s’accorde trop avec ce que je viens de dire de l’oubli ou même du refus de l’instruction dans l’institution. Et par exemple, à quoi sert de définir le nombre d’heures de cours des élèves si l’on ne sait pas ce qu’on veut leur apprendre ? Et quel sens donner à la refonte des services des professeurs du second degré si la nature du savoir enseigné n’est pas définie ? Car le temps de préparation des cours n’est pas du même ordre selon qu’on amuse les élèves avec des savoirs en lambeaux ou selon qu’on organise un cours. Comment organiser la formation des professeurs si l’on ne sait pas ce qu’ils vont enseigner ?

Qu’on me permette pour finir une remarque personnelle. Si j’avais dû être présent trente heures au lycée et non quinze, comment aurais-je pu enseigner la philosophie, à moins d’improviser des conversations amicales en classe et de profiter de mon temps libre pour philosopher pour moi-même au lieu de préparer des cours ? Un changement d’horaire est un changement dans la nature même de l’enseignement et de son contenu. On peut le vouloir, mais il faut alors en débattre et en exposer publiquement les enjeux, et d’abord celui-ci : le second degré en France, par le mode de formation académique et le recrutement de ses professeurs, n’était pas coupé de l’enseignement supérieur comme dans les autres pays d’Europe et du monde. Veut-on mettre fin à cette spécificité française en effet onéreuse ? On me dira que cette transformation a déjà eu lieu : peut-on rêver d’une politique qui remonterait la pente ? [ Haut de la page ]

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Remarque complémentaire sur l’enseignement de la morale à l’école, ou Comment enseigner l’autonomie  ?

Il me semble que dans le débat sur l’enseignement de la morale à l’école on confond les exigences de la société ou de la vie en commun et la morale, les règles sociales et la moralité intérieure. Or je peux obéir aux règles imposées en France sans pour autant les approuver intérieurement. Mieux, respecter ces règles et le droit suffit, et nulle autorité politique ou judiciaire n’a à me demander ce qu’en mon for intérieur j’approuve ou non. Je sais rester poli devant un homme que je méprise intellectuellement ou moralement. Je cohabite avec des hommes dont je ne reconnais nullement ce qu’ils appellent leurs valeurs. Et donc si l’école doit imposer l’obéissance à des règles, faute de quoi en effet l’enseignement y est impossible, comme c’est souvent le cas aujourd’hui, sa finalité est d’apprendre à juger, mais non à approuver.

La difficulté d’apprendre à être libre
La question de l’enseignement de la morale traverse toute l’histoire de la pensée.  L’éducation ayant pour tâche de faire que l’enfant devienne vraiment homme, c’est-à-dire décide lui-même de son destin, elle est morale de part en part. Mais apprendre à un homme à se faire est la chose du monde à la fois la plus importante et la plus difficile. Il faudrait pour cela être soi-même un homme et donc l’avoir appris  : mais avec quel maître ? La question de l’éducation est donc rigoureusement aporétique. Or qui a conscience de la difficulté d’une telle tâche?

Les cléricalismes
Prêtres, politiques, parents et maîtres ne s’embarrassent pas de scrupules : ils imposent aux enfants leur conception de la morale, généralement loin de toute exigence morale véritable ; ils veulent régner sur les consciences et non les laisser libres. La morale alors n’est qu’idéologie. On veut maintenir l’ordre social. J’entends par idéologie non pas n’importe quelle doctrine politique, économique, sociale, morale ou religieuse, mais celle qui exprime les intérêts de groupes sociaux, que ce soit ou non à l’insu de ceux qui la soutiennent. Et nul n’ignore que l’histoire des religions se confond avec l’histoire du cléricalisme, c’est-à-dire de la mainmise d’un clergé sur les consciences. Il y a de même un cléricalisme républicain, perversion de l’idée républicaine. Quelle que soit la grandeur de la lutte menée par l’école laïque à la fin du XIX° siècle, elle n’a pas manqué elle-même de donner dans l’idéologie et de subordonner l’école par exemple à la préparation de la guerre avant 1914. La refondation de l’école selon Vincent Peillon échappe-t-elle à cette malédiction ? Que propose-t-elle dans la rubrique « enseignement des valeurs » ou « morale laïque » ?

Une idée de l’humanité
Toute réflexion sur l’éducation présuppose une idée de l’humanité, c’est-à-dire de la fin de l’éducation  : quel homme voulons-nous être ? Quel homme doit devenir l’enfant ? Nous contenterons-nous de reproduire ce que nous voyons dans nos sociétés ? L’Athénien que Diogène éclairait de sa lanterne pour conclure que ce n’est pas un homme sera-t-il notre modèle, ou bien prendrons-nous pour modèle une idée de l’homme, celle qui justement permit à Diogène de voir qu’il n’avait pas affaire à un homme ? Toute la pédagogie ministérielle depuis un demi-siècle a pour principe l’alignement de l’école sur la société : il faut conformer l’homme à ce que la société fait de lui. On ne cesse de honnir le milieu scolaire parce qu’il n’est pas conforme à ce modèle social. Lorsque Jules Ferry a fondé une école républicaine, quelles que soient les imperfections de son projet et la confusion de ses formulations, il voulait au contraire qu’elle prépare les hommes à exercer leur fonction de citoyen, et il savait que seule une véritable instruction libère des préjugés sociaux et religieux et apprend à faire usage de sa raison. C’était le sens profond de la laïcité et de ce qu’on appelait alors l’instruction publique. [ Haut de la page ]

Liberté, c’est-à-dire responsabilité
L’expression de « morale laïque » peut prêter à confusion. Elle a un sens polémique : il s’agissait pour Jules Ferry de libérer la morale de l’emprise cléricale, afin que chacun puisse consulter en lui-même la voix de sa conscience. En ce sens le qualificatif laïque n’ajoute rien au substantif morale et ne préjuge pas du contenu de la morale ; il exclut la prédication et la direction de conscience. Certes, il est permis de penser que le christianisme, par exemple dans les Evangiles, a donné une formulation de la morale universelle qui est digne d’estime, et peut-être toute religion est-elle plus ou moins l’expression de l’unique morale ; c’est pourquoi il n’y a pas lieu de s’étonner que les formulations de la morale dite laïque ne soient guère révolutionnaires et s’accordent avec celles des religions. Mais il est vrai aussi que l’Eglise catholique a longtemps combattu contre la liberté de conscience et de pensée et il lui arrive encore de vouloir décider des lois de la cité. Or sans la liberté de conscience, un homme ne peut répondre de ses choix et se voit contraint de s’en remettre à ce qu’un prêtre ou une société lui impose de croire : il n’y a plus dès lors de morale possible. La liberté, avec la responsabilité qui en découle, est toute la morale.

Autonomie et citoyenneté
Entre la morale ainsi comprise et la république, la liaison est essentielle. Car la république repose sur la liberté de citoyens, c’est-à-dire d’hommes capables de décider en connaissance de cause du sort de leur cité. Etre républicain, c’est avoir foi en l’homme et croire qu’il peut accéder à la majorité (au sens d’âge adulte) politique : la citoyenneté consiste à se donner une loi et à lui obéir : « obéir à la loi qu’on s’est prescrite », non à celle d’autres hommes ou d’une puissance tutélaire, même divinement bonne, et c’est du même coup refuser de se laisser emporter au gré de ses appétits. « On pourrait sur ce qui précède [et Rousseau n’a jusque là parlé que de la cité, de politique] ajouter à l'acquis de l'état civil la liberté morale, qui seule rend l'homme vraiment maître de lui ; car l'impulsion du seul appétit est esclavage, et l'obéissance à la loi qu'on s'est prescrite est liberté(6) ». La notion d’autonomie - se donner à soi-même une loi, selon l’étymologie grecque - permet de penser l’idée républicaine. Elle sera reprise par Kant, le plus grand lecteur de Rousseau, pour penser la moralité pure. Ainsi une véritable école de la république, sans avoir besoin pour cela de leçons de morale, préparerait les futurs citoyens à l’autonomie, c’est-à-dire à la liberté comme maîtrise de soi - et non comme pouvoir de faire n’importe quoi selon ses désirs et ses opinions.

Morale sociale et morale – ou l’immoralité sociale
Je ne nie pas la nécessité de respecter (c’est-à-dire de suivre) les règles de la vie en commun, respect extérieur nécessaire à l’existence même d’une école et d’une classe. Mais ce n’est pas une question de morale. Contrairement à ce que dit partout Durkheim, la morale n’est pas d’essence sociale. Il est vrai qu’il serait impossible de découvrir en soi-même l’exigence morale si l’on n’était amené par les nécessités de la vie en commun à s’imposer de suivre des règles, au lieu de s’abandonner au moindre de ses désirs. En ce sens cette discipline (ou morale sociale, si l’on veut) est une condition de la morale véritable. Mais condition n’est pas principe, ce que Durkheim n’a jamais pu concevoir. Si donc une société marchande se moque de ces règles et abandonne les hommes à la concurrence, c’en est fini aussi de la morale elle-même, et dès lors toute la difficulté est de faire respecter dans l’école des règles qui sont le contraire de celles qu’impose le marché. Car le profit et la nécessité de l’emporter sur son voisin (la compétitivité) ne sont pas la finalité de l’instruction. Qu’on ne s’étonne donc pas qu’entre l’école et l’entreprise ainsi conçue il y ait un conflit et que certains maîtres refusent de s’aligner sur ce qu’on appelle les « valeurs de l’entreprise ». Je vois là une raison d’être assez discret avec les élèves sur le rapport de la morale et de la société, si du moins on veut qu’ils acceptent la discipline scolaire. Un esprit libre à qui le professeur de morale demanderait de respecter les règles de notre monde rirait sans doute comme Démocrite, selon la légende. Spinoza, rappelant à un de ses correspondants (vers 1665) qu’être philosophe, c’est se garder de rire ou de pleurer devant les choses humaines, lui disait pourtant ceci : « Si ce personnage fameux qui riait de tout, vivait dans notre siècle, il mourrait de rire assurément » (7). Notre époque est-elle moins ridicule que la sienne ?

Je comprends qu’on veuille opposer à l’immoralité du monde ambiant un enseignement de la morale. Mais la pratique de la discipline suffirait. Et il n’y a pas lieu « d’enseigner » la discipline. Nul besoin de manuels ou de maîtres spécialisés. C’est à chacun des adultes présents dans un établissement scolaire, aussi bien les personnels chargés de la cuisine ou de l’entretien et de la propreté, de faire respecter les règles établies. Répétons  ! Garder le silence en classe ou rester calme à table, arriver à l’heure, porter des vêtements corrects, ne pas jeter des papiers par terre, ne pas se battre dans une cour de récréation, laisser le passage libre dans un couloir au lieu de s’y vautrer par terre, ne pas transformer les trottoirs d’un lycée en cendriers ni en bloquer l’accès, faire silence, avoir un emploi du temps réglé, apprendre régulièrement ses leçons et faire régulièrement des exercices, surtout, ce qui repose sur toute cette discipline, être attentif pendant un long temps, toutes ces habitudes règlent la vie commune sans qu’il faille pour qu’elles s’imposent des leçons de morale(8). Dans une véritable école, où règne un tel calme, à quoi bon un cours de morale, si l’on y apprend à juger, c’est-à-dire si on s’y instruit ? Car l’instruction véritable, qui n’assène pas des vérités comme des dogmes mais les fait découvrir et toujours s’en tient à ce qui est intelligible pour l’élève, sans se presser de lui dire ce qu’il n’est pas en mesure de comprendre, prépare à la liberté vraie.
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© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2012
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Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]  

1. Edith Fuchs De la morale laïque à l'école, ou la vertu peut-elle s'enseigner ? , Catherine Kintzler L'école de la République : refondation ou réforme ?  

2. Georges Canguilhem Discours de distribution des prix au lycée Chanzy de Charleville, 12 juillet 1930.  

3. Kant, Métaphysique des mœurs, Doctrine de la vertu, § 51 et 52. On nous permettra d’ajouter qu’ensuite Kant écrit que la conduite exemplaire du maître est encore « le meilleur moyen expérimental de la culture de la vertu ». Imaginez la réaction syndicale à cette exigence… Toutefois le maître ne doit être pris comme exemple qu’à une condition, poursuit Kant  : que l’exemple ne serve pas de modèle mais seulement de preuve que ce qui est moralement exigible est possible. Il faut en effet faire en sorte que l’élève juge l’homme qui lui sert d’exemple en fonction de l’idée de l’humanité et ne prenne pas cet homme comme modèle  : seule l’idée est le modèle. Les exemples qui sont fournis à nos enfants par la société sont-ils des exemples de ce modèle, de l’idée de l’homme, ou bien ne doivent-ils pas laisser croire à qui les considère que cette idée n’est qu’une vaine chimère ?

4. Voir l'article L'éducation par l'instruction.  

5. Je ne reprends pas ici ce que j’ai déjà dit sur la confusion de la notion de valeur. Voir La laïcité et les valeurs

6. Rousseau Du contrat social, I, VIII, De l’état civil.  

7. Lettre XXX trad. Appuhn GF 232  

8. Une forme d’objection de conscience risque d’être pratiquée par les meilleurs maîtres contre les programmes de morale, non pas seulement si les valeurs qu’on leur impose d’enseigner ne sont pas les leurs, mais parce qu’ils ne voudront pas imposer des valeurs à leurs élèves. Et imagine-t-on quelles valeurs une autre majorité politique pourrait bien mettre un jour au programme des écoles ? La précédente voulait que les valeurs de l’entreprise soient célébrées par les professeurs d’économie.

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De la morale laïque à l’école
ou « la vertu peut-elle s’enseigner » ?
par Edith Fuchs

Une « morale laïque » peut-elle s'enseigner ? Cela soulève la question de sa consistance, laquelle, si elle est vraiment laïque, est subordonnée à sa légitimité d'être enseignée comme morale. Aussitôt posée, la question inclut sa réponse : il n'y a aucune légitimité, pour l'école, à enseigner une vision du bien et une conduite de la vie. Il faut donc s'en tenir à l'extériorité, principalement négative, aux impératifs élémentaires qui font place nette à la possibilité même d'instruire. Et c'est du déploiement de ce qui se fait à l'école que l'exigence morale suit, en même temps qu'elle le conditionne. Tels sont quelques-uns des cercles médités ici par Edith Fuchs.


Les multiples contestations, approbations, commentaires que le projet dit de morale laïque à l’école fait fleurir, seraient-ils le signe que les difficultés soulevées par Platon dans Ménon n’ont jamais cessé de devoir être repensées ? 
On voit, par exemple, comment revient la question de savoir ce qui, à bon droit, peut ou non faire l’objet d’un enseignement. Bien sûr encore, revient la vieille question de l’un et du multiple et tout ce qui oppose Ménon, l’élève de Gorgias, arguant de la pluralité de fait (des vertus) à Socrate, désireux , lui, de se mettre en quête de l’unité. Plus profondément peut-être resurgit l’aporie du commencement, mise en scène par Platon sous les espèces de l’argument « du paresseux »  .Ce qu’on ignore, on ne pourra jamais le connaître, puisqu’ il n’y a  en effet que deux possibles : ou bien l’ignoré est trouvé par hasard - ou bien il est méthodiquement cherché. Dans le premier cas, comment le reconnaître, puisqu’on ne le connaît pas ? et dans le second, comment s’y prendre pour chercher ce dont on ignore tout. Si donc des êtres a-moraux arrivent à l’école, comment pourraient-ils reconnaître que les récits, les notions, les exemples que l’enseignement proposerait à leur ignorance sont remplis de justice et de bonté ?
De même qu’il faut préalablement être capable de distinguer le vrai du faux pour adsentir à la valeur d’une démonstration de géométrie, de même faut-il d’abord être comme « orienté du bon côté » pour reconnaître par exemple, que, dans l’histoire kantienne du dépôt non rendu à son détenteur, le dépositaire indélicat a manifestement tort en s’appropriant ce qu’il avait promis de restituer. En prétendant que tout enfant le sait bien aussitôt, Kant s’accorderait-il naïvement le problème de l’éducation morale résolu ? 

En quoi y aurait-il « problème » ? ou plutôt, des difficultés ? Il suffira ici d’en nommer deux. Premièrement, on peut juger, sans trop d’erreurs, que le train des mœurs est massivement plutôt pervertissant et corrupteur que propice à la bonté. Ainsi, les « cœurs simples » n’ont-ils guère bonne presse. En outre, il arrive fréquemment à chacun de nous de parfaitement « voir où est le bien », comme le dit Descartes, et dans le même temps de faire tout le contraire - ce que ne dit pas Descartes. Il y a là un argument sérieux contre le projet d’un enseignement de la morale.

Or, le présent projet ministériel n’est qu’un élément d’une politique scolaire  ; il ne s’agit donc aucunement d’interroger, examiner, problématiser, la question générale de l’  « éducation morale de l’humanité ». La « morale-à-l’école » ne peut aucunement envisager la morale du point de vue de l’intention bonne, de la volonté bonne, de la conduite de la vie ou autres formulations prises à l’histoire de la pensée. La morale à l’école ne peut consister en rien d’autre qu’en l’extériorité de la morale ; et parce que cette morale doit être laïque, elle ne doit aucunement tenter d’effectuer un rapt des consciences. Les élèves sont déjà élevés quand ils hantent les bancs de l’école : la laïcité signifie bien que l’école n’a pas à connaître quelle foi, religieuse ou non, quelles coutumes, religieuses ou non, ont été transmises, bien ou mal ou pas du tout. Il s’ensuit que le contenu de cette morale laïque ne saurait entrer en conflit avec des impératifs ou des exigences moraux justifiés religieusement dans les familles. Le seul moyen qu’il en soit ainsi, répétons-le, est de s’en tenir strictement à l’extériorité, c’est-à -dire à un contenu négatif : ne pas tuer - ne pas voler- ne pas mentir (tricher) - ne pas user de violence - et autres semblables élémentaires conditions.

Comment apprend-on cela quand on ne le sait pas déjà ? Il nous semble que le présent ministre le sait mieux que personne, mais avec lui, l’ensemble des professeurs car nous ne sommes pas les premiers à nous soucier de cette affaire. Longue est la liste des propositions déjà mises en œuvre dans l’histoire de l’école de la République ! Nous savons tous qu’au moins trois « ingrédients » sont toujours requis  : 1 - des formulations sans équivoque, répétées autant que nécessaire. 2 - sanctionner toute transgression. 3- inventer des situations et expériences vives, qui, même exiguës seraient aptes à faire éprouver les choses.
Il ne s’agit finalement, croyons-nous, que de l’humanisation de la coexistence des individus dans l’institution scolaire, telle qu’elle rend apte, sinon à collaborer à l’instruction de chacun, du moins, telle qu’elle empêche de faire quoi que ce soit pour l’entraver.
Objectera-t-on que l’ambition ainsi assignée est bien modeste ? Si déjà cette ambition était avec persévérance et fermeté mise en œuvre de l’école primaire à  la sortie du collège, ce ne serait pas si mal. C’est qu’il n’y a rien d’autre, dans ces objectifs négatifs, que les conditions sans lesquelles aucune instruction ne peut avoir lieu  !

Il y a toutefois un versant positif aux vues défendues : l’instruction détient, croyons-nous, une fonction morale, en ce sens qu’elle est par elle-même éducation.
Sur ce point, derechef, nous n’avons pas à découvrir « le Pôle Nord ». Songeons par exemple à Bachelard et sa Formation de l’esprit scientifique : l’analyse de l’obstacle à l’intelligence du principe d’Archimède donne, par exemple, à voir comment le plaisir de comprendre à la fois la réalité du phénomène et mon erreur, détient une portée morale.
Peut-être ne serait-il pas vain de songer à Schiller et aux Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme. C’est qu'aucune réflexion sur l’éducation et donc aussi sur l’école ne peut éluder le caractère problématique des cercles à l’intérieur desquels l’entreprise se meut. Au cercle que nous venons d’apercevoir, entre l’éducation comme condition de l’instruction et, inversement, celle-ci comme condition de l’éducation, s’adjoint le cercle des relations entre « intelligence et affectivité » comme disent les psychologues. Enfin et surtout, si la liberté du jugement est condition de la vie morale, le paradoxe de toute éducation à la liberté, on le sait bien, c’est que les contraintes et les ruses sont nécessaires . Ainsi, est-il fort contraignant de s’exercer à jouer du piano, de la flûte, d’apprendre à danser en mesure, à chanter et autres choses semblables. Pourtant quand se sent-on plus libre qu’en parvenant à chanter ou jouer avec d’autres  ?

Si donc l’école en France finissait un jour par prendre au sérieux le sérieux des pratiques artistiques, surtout de celles qui exigent discipline et attention aux autres avec lesquels les travaux s’accomplissent - elle aurait moins occasion de lever régulièrement ses deux serpents de mer : celui des « rythmes scolaires » parce que la plupart des après-midi seraient consacrés aux pratiques artistiques  et qu’il faudrait du coup que les programmes du matin sachent aller seulement à l’essentiel, à l’« élémental ». Le second « serpent de mer » vient d’être ici même quelque peu pris en considération sous sa présente et ancienne dénomination de « morale laïque ».

Abstraction  faite des autres raisons extrinsèques et en particulier abstraction faite de l’objectif de maintenir «  au chaud  » la jeunesse pour faire baisser le taux de chômage  : les « violences » à l’école viennent, en partie, de ce que tous sont infantilisés. A la caporalisation des professeurs répond la sous-estimation des élèves. Si on gémit sur la charge de travail demandée - si on enferme les individus dans les imaginaires causalités de leur «  appartenance  », il n’y a pas à être tellement stupéfait que la conscience d’être ainsi déprécié se convertisse en appétit destructeur.

Concluons, non sans provocation  : la première exigence de la morale laïque à l’école consisterait pour cette dernière à ne jamais demander assez - aux élèves comme aux professeurs  : jamais assez beau, jamais assez consistant, jamais assez élevé !

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© Edith Fuchs et Mezetulle, 2012
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