Que signifie refonder l’école
et lui rendre le pouvoir spirituel ?
par Jean-Michel Muglioni

Jean-Michel Muglioni se demande ce que signifie un projet de refondation de l’école et le définit à partir du sens des mots – des termes mêmes que le ministre a utilisés. Au lecteur de juger s’il les comprend comme les comprennent les rédacteurs du site ministériel relatif à cette refondation.


Refonder est révolutionnaire

Prenons au mot le nouveau ministre de l’Education nationale. Qu’est-ce que refonder l’école ? On « refonde » un bâtiment quand ses fondations sont détruites ou ébranlées au point qu’il risque de s’effondrer ou s’est déjà effondré : il faut tout refaire à partir de zéro. Refonder non un bâtiment mais une institution est rigoureusement révolutionnaire : on fait table rase pour que la nouvelle construction ne repose pas sur l’ordre ancien. Révolution veut dire aussi bien retour au point de départ, comme la révolution d’un astre. Il ne s’agit donc pas seulement d’une restauration : la Restauration était contre-révolutionnaire.

Mais, pour refaire les fondations d’une maison, il faut que ce qu’elles portent soit ôté. Comment refonder une institution sans d’abord la détruire complètement ? Refonder l’école suppose que pendant un certain temps il n’y ait plus d’école, si du moins on prend la métaphore des fondements très au sérieux. Cet argument permet de comprendre pourquoi de grands esprits comme Montaigne, Descartes ou Rousseau n’étaient pas révolutionnaires. La table rase qui suit le renversement de l’ordre ancien est le lieu de tous les crimes et de toutes les incertitudes, c’est un état de nature où peut arriver n’importe quoi, en dehors de tout droit d’abord. Est-ce une objection contre le projet révolutionnaire de refonder l’école aujourd’hui  ? Non, car n’y a pas lieu de faire disparaître l’école : l’idée de refonder l’école est sensée parce qu’en effet il n’y a plus d’école. On le voit, je prends très au sérieux le projet du ministre : la volonté de refondation suppose la prise de conscience de la disparition de l’école. Et l’accent qu’il met sur l’école primaire va dans le même sens : il est nécessaire de commencer par les bases, par l’élémentaire. Au-delà, au-dessus, il sera plus difficile de « refonder » tant que de nouveaux élèves ne monteront pas d’une véritable école élémentaire (et d’abord sachant réellement lire, écrire, compter, ayant pris l’habitude de suivre des cours dans le silence, etc.). [ Haut de la page ]


Les erreurs passées

Seulement rien ne nous garantit encore qu’on ne reproduira pas les erreurs du passé  : qu’on n’appliquera pas une nouvelle fois les médecines moliéresques qui ont détruit l’institution, l’ouverture de l’école au monde extérieur et le pédagogisme, c’est-à-dire la primauté de l’approche sociologique et psychologique sur les principes proprement scolaires de l’instruction. Evitera-t-on aussi les erreurs commises à la fin du XIX° siècle et au début du XX° par les fondateurs de l’école républicaine ? Ainsi convient-il d’enseigner la morale comme une discipline à part, ou bien doit-on s’en tenir à la fonction propre de l’école qui est d’instruire ? Refonder l’école, n’est-ce pas faire qu’elle soit l’école, c’est-à-dire simplement instruise ?


L’école, pouvoir spirituel

Si donc le ministre donne au mot refondation son vrai sens, il faut qu’il ose dire que la fin de l’école est d’instruire, et qu’il se prononce sur le rapport de l’école à la société. Or lui-même a osé proclamer qu’il fallait rendre à l’école le pouvoir spirituel – proposition admirable, qui a quelque chose de comtien (quoiqu’Auguste Comte n’ait eu aucune illusion sur l’institution scolaire de son temps). Que signifie « pouvoir spirituel »  ? Cette expression n’a de sens que par opposition à « pouvoir temporel » ou « pouvoir matériel ». Le ministre veut donc dire que la pensée n’a pas à se laisser déterminer par les nécessités de l’entreprise et en cela il s’oppose avec raison à son prédécesseur. Ainsi, alors que le pouvoir temporel peut requérir la force et qu’il faut lui obéir sans avoir pour autant à le respecter, je veux dire sans avoir à l’approuver intérieurement, le pouvoir spirituel désigne la manière dont la diffusion de la vérité éclaire les esprits et permet la formation d’une opinion instruite qui ne soit pas seulement l’expression de superstitions, d’ignorances, d’intérêts et de passions. Ce n’est donc pas un pouvoir d’agir sur les esprits ou d’imposer une direction aux consciences  : il n’est rien s’il cherche à séduire ou à forcer. Trop souvent les clercs (les savants) ont versé dans le cléricalisme au lieu de se contenter de dire le vrai sans chercher à persuader. L’imposture cléricale consiste à imposer ce qu’on croit vrai au lieu de le soumettre au jugement des hommes. Rendre à l’école le pouvoir spirituel, ce n’est donc pas mettre en place un nouveau cléricalisme soumettant les esprits et les consciences aux croyances ou même à la science de quelques-uns, c’est mettre les futurs citoyens en mesure de juger par eux-mêmes de leur destin : c’est les instruire.

Tel est donc l’enjeu d’une refondation de l’école, si l’on prend les mots du ministre au sérieux : faire que l’opinion ne soit plus seulement le jouet du pouvoir en place, quel qu’il soit, politique, économique, financier, médiatique, clérical, ni l’écho des passions et des intérêts de toute sorte. L’opinion est aujourd’hui faite par ce qu’on appelle les médias, qui, contrairement à ce que leur nom peut laisser croire, ne sont pas des intermédiaires entre ceux qui savent et les plus ignorants, mais plutôt l’obstacle interposé entre eux par les puissants. Si la refondation de l’école a vraiment pour finalité de rendre le pouvoir spirituel à l’école, elle doit premièrement faire que l’école ne soit pas soumise à la pression de la rue. [ Haut de la page ]

Fermer l’école comme une Cour d’Assises

Cette idée est aujourd’hui généralement incomprise. Peut-être un exemple permettra-t-il d’en entrevoir le sens. Dans une Cour d’Assises, on met les jurés à l’abri du matraquage de la presse et des cris de la foule, de sorte que chacun puisse juger en conscience et non selon l’opinion, entendue cette fois au sens d’avis non instruit, purement subjectif. La cour et les jurés cherchent la vérité et ne se contentent pas d’opinions. De même, pour que chacun s’y instruise, c’est-à-dire y consulte sa raison et cesse d’être seulement le jouet de ses passions, c’est-à-dire en fin de compte du monde extérieur, il faut que l’école soit fermée dans le même sens où la salle de délibération d’un procès d’assises doit être fermée. Pour fléchir les juges, les athéniens avaient l’habitude de faire venir témoigner leurs enfants et leur femme éplorés. La mode tend chez nous à transformer la justice en service de secours aux victimes : comptent non pas d’abord le droit et la raison, mais la pitié et les passions  ; de la même façon une école mise avec les meilleures intentions possible à la merci des parents et des psychologues ne peut pas instruire.Voulez-vous que l’école instruise, que la justice soit seulement la justice, vous passerez pour inhumain et l’on vous accusera d’ignorer les problèmes sociaux. On a reproché à Alain d’ignorer l’enfance, ajoutant « comme tant d’autres éminents éducateurs français, il était sans enfants ; il resta célibataire jusqu’à sa retraite et épousa sa secrétaire »(1).

Que l’école requière une certaine rupture avec la société et les familles, que cette rupture puisse parfois être durement ressentie, cela n’implique pas l’introduction du fouet, qui tout au plus permet le dressage, mais qui n’a jamais rendu intelligent. Et qu’il faille d’abord instruire et non se soucier de ce qu’est l’enfant, afin précisément de l’élever au-dessus de ce qu’il est d’abord, cette exigence en effet considérable a pour fondement le respect en l’enfant de l’homme qu’il a à être. C’est le mépriser au contraire que l’enfermer dans ce qu’il se trouve être à tel âge et venant de tel milieu social. Mais puisqu’il s’agit de faire qu’il comprenne, comment faire si l’on ne s’assure pas à chaque instant qu’il suit et ne perd pas pied, et sans reprendre sans cesse, patiemment, avec les plus lents ?


Délivrer l’enfant de son milieu social

Mon propos repose sur cette idée que l’école n’est une école que si elle est protégée du milieu extérieur, c’est-à-dire de la société, à la fois parce que la société n’instruit pas et parce que la clôture de l’école est la seule façon de délivrer maîtres et élèves des pressions qui s’exercent sur eux et nécessairement troublent le jugement. Soutenir cette thèse n’est pas ignorer les influences sociales et familiales, c’est au contraire les prendre en compte pour les neutraliser autant qu’il est possible(2). Et certes il est vrai que l’école de la république ne les a jamais totalement vaincues même au temps où elle n’était pas en ruines, mais les instituteurs des débuts de la troisième République étant recrutés et formés dans des écoles normales départementales n’étaient pas étrangers au milieu de leurs élèves. Il est possible que leur formation exige aujourd’hui une mise au point sur les milieux sociaux de leurs futurs élèves, fondée non sur des doctrines ou des théories sociologiques, mais sur la connaissance du terrain. Mais le principe demeure le même : instruire sans croire que l’origine sociale ou ethnique doit changer le contenu de l’enseignement. Ne pas priver de Mozart un élève noir sous prétexte que « sa » musique serait africaine et non allemande, pour prendre un exemple qui n’est malheureusement pas fictif  : d’où l’on devrait même conclure qu’il est essentiel d’apporter à l’élève ce qu’il ne trouve pas dans son milieu social et familial.


L’administration au service de l’enseignement

Et comment inventer sans cesse pour faire naître la compréhension et exercer le jugement si la classe n’est pas silencieuse et attentive ? Comment libérer les esprits si le plus grand désordre règne et si parents, administration et élèves exercent sur le maître la dictature de leurs passions ? Je me souviens avoir vexé un proviseur que je remerciais d’être à mon service, c’est-à-dire au service des élèves, puisqu’il me permettait par l’administration de l’établissement d’avoir une salle calme où enseigner était possible. Si la gestion devient une fin en soi, au lycée comme à l’hôpital, c’est-à-dire si soigner et instruire ne sont plus le principe qui gouverne tout ce qui se passe dans ces établissements, alors ils ne peuvent plus remplir leur fonction. La dictature des passions ou des affects et la dictature gestionnaire, l’irrationalité de l’une et la fausse rationalité de l’autre sont inséparables et s’entretiennent l’une l’autre.
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© Jean-Michel Muglioni, Mezetulle, 2012
Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni sur Mezetulle.

Sur le projet de refondation de l'école, on consultera aussi L'école de la République : refondation ou réforme ? par C. Kintzler.

Notes 

1.    Sottisier du Bulletin des amis d’Alain n° 80 nov. 1995 p.90. Cette perle, qui exprime clairement une opinion dominante selon laquelle l’enfant et non l’élève doit être au centre de l’école, est de Theodore Zedlin (Histoire des passions françaises, seuil  vol.2 p.244).
 2.    Cf. l’exemple du préceptorat : Pacifier l’école, L’éducation par l’instruction.

Pacifier l'école
par Jean-Michel Muglioni

Jean-Michel Muglioni reprend ici des thèmes déjà développés par lui et d’autres contributeurs sur ce blog. Il ne s’étonne pas de ce qu’une nouvelle fois des professeurs soient victimes de la violence d’élèves ou de parents d’élèves : cette violence est inscrite dans la nature de l’école telle qu’elle a été réformée depuis bientôt un demi-siècle, c’est-à-dire ouverte sur le monde extérieur. Sa thèse est la suivante : l’école ne peut pas être un havre de paix non pas parce que le monde a changé, mais parce qu’elle a changé, parce qu’elle a été ouverte, parce que quelques pseudo-penseurs se sont plaints qu’elle soit fermée sur elle-même, comme un cloître ou une caserne disait-on, sans prévoir que l’ouvrir, c’était inévitablement l’abandonner à la société marchande qui n’a pas manqué de s’appuyer sur leur idéologie pour dire que l’école devait préparer à l’entreprise. Le nouveau ministre a fait savoir que ces violences donneraient systématiquement lieu à des plaintes devant les tribunaux, ce qui est la moindre des choses, mais aussi la plus rare. Il faut donc s’en réjouir. Mais tant que les errements des politiques passées n’auront pas été publiquement dénoncés et corrigés par le législateur, aucun espoir n’est permis.

 

La violence scolaire

Parents et élèves giflent ou molestent des professeurs à la moindre remarque qu’ils jugent déplacée. Le décompte de ces violences n’est pas public et peut-être même s’est-on gardé de le faire. Chaque jour les chefs d’établissement reçoivent les doléances de parents et ils accueillent généralement ces plaintes avec sympathie. Rares ceux d’entre eux qui refusent de les entendre et prennent la défense de leur personnel. Depuis longtemps - relisez Vallès et Alain - l’administration considère le professeur comme un coupable. Il est vrai qu’autrefois il s’agissait de chahuts, et non de l’intrusion du monde extérieur dans l’école, mais déjà les notables locaux intervenaient pour qu’on laisse leurs enfants s’en prendre aux professeurs. Belle démocratisation aujourd’hui  ! Et comme hier, avec la complicité générale, c’est le silence. Un professeur, jeune ou plus vieux, est-il en difficulté dans son établissement, et maintenant en dehors de l’établissement ? Trouve-t-il les pneus de sa voiture crevés ? Il n’ose pas en parler. Il a honte même auprès de ses collègues. S’il ne peut faire cours parce que les élèves s’y opposent, il subit. Dans un monde qui a pourtant peu de choses en commun avec le nôtre un siècle plus tard, Alain (1) demandait en 1909, qu’on pacifie les lycées, car c’est bien son expression.
« Pacifier » est un terme fort et l’on m’accusera une fois encore d’exagérer, mais il correspond plus que jamais à la situation présente : le règne de la violence à l’école entre élèves, entre parents et professeurs, entre élèves et professeurs, impose une politique de pacification radicale. Mais il faut pour cela un diagnostic et une étiologie : qu’on ose dire ce qui se passe réellement (et la fuite dans les établissements privés revient parfois à passer de Charybde à Scylla), et qu’on se demande pourquoi la violence sociale a envahi l’école depuis au moins le primaire, sinon déjà en classe maternelle. Un phénomène d’une telle ampleur est impossible sans une complicité générale. Quand enfants et adolescents font régner la terreur et une sorte d’état de guerre dans une institution qui comporte des centaines de milliers d’adultes, il faut s’en prendre à ceux qui ont organisé ou plutôt désorganisé l’institution. Les élèves n’y sont pour rien.
Voici quelques exemples, dont certains ont déjà été donnés sur ce blog.

Protéger les maîtres pour protéger réellement les enfants
J’ai connu il y a une dizaine d’années une puéricultrice qui ne pouvait sévir d’aucune manière contre un enfant de trois ans qui en avait mordu un autre (chose assez banale). Elle ne lui en voulait pas et n’aurait exercé contre lui aucune violence ou vexation, elle lui aurait d’elle-même parlé pour le comprendre et pour qu’il comprenne ; or il fallait consoler non pas le mordu mais le mordant parce que, disait l’administration, son attitude exprimait un mal être. Une certaine psychologie justifie le refus de toute discipline et de toute sanction. Elle nous apprend par exemple qu’il ne faut pas exiger une attention soutenue trop longtemps au risque de fatiguer : on n’entraîne donc pas l’attention (2). A vingt ans un étudiant ne peut suivre un cours et l’on finit par ne pouvoir supporter la lenteur d’un vrai film : il faut des clips. Ainsi l’expérience dont il est l’auteur donne raison au psychologue : c’est un privilège quasi divin de certaines sciences humaines de pouvoir créer leur propre objet conformément à leur discours. [ Haut de la page ]
Que la question de rythmes scolaires obsède les pédagogues et les médias est un symptôme suffisant de l’impossibilité ou même de l’interdiction d’instruire. Certes, ces rythmes sont devenus insupportables, mais c’est qu’on ne réduit pas l’enseignement à l’essentiel et que la diversité des matières dès le primaire et ensuite la multiplicité invraisemblable des options rend les emplois du temps à la fois surchargés et impossibles. Mais la discussion a toujours pour principe une étrange peur des fragilités de l’enfance et de l’adolescence. Le mal est général et touche aussi bien les activités proposées en dehors de l’école : un ami qui dirigeait une colonie de vacances consacrée à l’astronomie n’avait pas le droit de réveiller les enfants au milieu de la nuit pour leur montrer les étoiles parce qu’ils avaient seulement dix ans… La protection de l’enfance tue les enfants. Qui veut vraiment prendre soin de ses élèves doit désobéir au règlement. Un père aurait porté plainte contre cet astronome, le tribunal l’aurait condamné. Que des professeurs ne puissent pas garer leur voiture près de l’établissement scolaire où ils enseignent parce qu’ils la retrouvent détruite n’entraîne ni sanctions ni réparations et il leur faut donc garer très loin ou venir en transport en commun  : protégeons les maîtres, les enfants s’en porteront mieux  !

Problème social et problème scolaire
Qu’on me comprenne bien. Qu’on ne s’imagine pas que je parle ici de problèmes dus à ce qu’on appelle l’immigration. La violence est présente dans des campagnes profondes et comme on dit totalement « gauloises ». Seulement personne ne veut voir ou dire que faire classe y est devenu impossible. Car c’est impossible. Imaginez par exemple l’état d’esprit et de corps d’élèves de douze ans qui ont vu la veille au soir chez eux un film porno. On me dit que le problème est social, ce qui est incontestable. Je réponds que comme tel il ne relève pas de l’école mais de l’action gouvernementale, et qu’en conséquence, si l’on veut que l’école puisse tout simplement exister avant que le problème social soit réglé (car nous devrons sans doute attendre longtemps), il faut la protéger de la société, et donc la fermer au monde extérieur et d’abord aux parents. Mais un ministre pourrait-il formuler ou même concevoir une telle exigence sans ruiner sa carrière ?

La démocratisation du pire
Revenons sur un exemple que j’ai déjà donné. Pour gagner leur vie, de nombreux philosophes du XVIII° siècle et du début du XIX° siècle durent exercer le métier de précepteur dans des familles aristocratiques ou bourgeoises. Cette malheureuse expérience leur a appris que seul un enseignement public, dans une classe (3), peut libérer les enfants des riches et des puissants de leurs habitudes despotiques qui rendaient le préceptorat insupportable et inefficace : la proximité des parents et l’immersion dans le milieu social, en l’occurrence l’aristocratie, rendaient l’instruction impossible, et le précepteur était l’objet de vexations permanentes, et selon l’expression consacrée ici à sa place, traité comme un domestique. Le monde a changé – je le répète puisqu’on dira que je n’en tiens pas compte. Mais on voit aujourd’hui que, dans les quartiers les plus déshérités, les plus petits se comportent en enfants gâtés ; ils se moquent de leurs maîtres et leurs parents les soutiennent  : les professeurs sont à peu près les seuls qu’ils peuvent traiter comme leurs domestiques ! On n’a pas démocratisé l’instruction mais le vice : il y a cent ans les pauvres se contentaient de l’alcoolisme et la drogue n’affectait que les plus hautes classes et quelques artistes.


La cause et l’effet  !
Pourquoi l’école disparaît-elle peu à peu ? Parce que depuis longtemps on veut que les parents et la société l’investissent. L’école ayant été délibérément, selon une doctrine explicite, ouverte au monde extérieur, il ne faut pas s’étonner qu’elle le reflète (4). La catastrophe scolaire ne vient pas de la société mais de ce que l’école s’est laissé dévorer par la société. Ainsi les maux de la société (qui en effet ne manquent pas) ne sont pas la cause de la ruine de l’école, mais ils ne sont présents dans l’école que parce que les réformateurs ont voulu que l’école ne soit plus l’école et qu’ils ont réussi. Entre cette thèse que le seul exemple du préceptorat permet de comprendre et la thèse ministérielle passée, et nous le craignons, présente, si le rôle des parents n’est pas remis en question, thèse généralement partagée dans toute l’Europe, il y a peut-être cette seule différence que l’une prend pour cause ce que l’autre considère comme un effet.

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Annexe  [mise à jour du 3 octobre 2012]

Jean-Michel Muglioni avait laissé un commentaire important sur l'article de Marie-Claude Perrin-Faivre Professeurs désespérés : un déni de civilisation. Il y réfléchit sur la destruction systématique de l'état de droit dans l'enceinte scolaire : c'est une conséquence du refus d'instruire. Mezetulle avait songé alors à reprendre cette réflexion de manière plus visible et plus autonome que dans un simple commentaire : en voici l'occasion.

L'école et l'état de droit : la "gestion des conflits" et le refus d'instruire

Le refus général de dire les choses
De toutes parts, et pendant longtemps, on a objecté à ceux qui soulignaient la destruction systématique de l'état de droit au sein de l'enceinte scolaire - manifestée principalement par les agresssions envers les professeurs - qu'il s'agissait de fantasmes alimentés par la nostalgie d'une école "élitiste" et pratiquant la sélection. La projection de La journée de la jupe a été suivie du même refus de prendre en compte la réalité (1). Une certaine part du corps enseignant, la plupart des inspecteurs, l’administration, la plupart des journalistes, presque tous les politiques ont une étonnante capacité à cacher la réalité. Un chef d’établissement est sûr de voir sa carrière bloquée s’il parle. Un professeur qui avoue les difficultés qu’il rencontre dans sa classe est considéré comme incompétent, fragile psychologiquement, ou même comme dangereux (2). Les parents d’élèves sont tels que le dit Marie-Claude Perrin-Faivre et concourent eux-aussi au silence. Je ne sache pas qu’un mouvement syndical de grande envergure se fasse entendre, pour exiger qu’on respecte les professeurs. Il faudrait qu’un grand historien nous montre comment les peuples européens en sont venus à détruire leur école.

Psychologisation et régime policier
Quand un élève refuse de se plier aux règles de la classe ou de l’établissement, l’administration et la justice donnent tort aux professeurs. Il faudrait pour éviter ce qu’on appelle alors un « conflit » entre le professeur et ses élèves, que la formation des professeurs leur apprenne la « gestion de conflits » : l’indiscipline et le refus des règles de l’école sont aujourd’hui de l’ordre du conflit ! Ce vocabulaire suffit à lui seul pour montrer que la situation est sans issue, puisque d’emblée le contrevenant est considéré comme un opposant ou un ennemi. La désobéissance d’un enfant à ses parents relève-t-elle elle-aussi de la gestion de conflit ? Une indiscipline, une impolitesse à l’égard d’un professeur ou d’un autre élève, l’habitude d’arriver en retard, le fait de ne pas apprendre une leçon, tout cela et même l’ignorance ou l’incapacité à parler en français relève aujourd’hui de la gestion de conflit ! La conséquence nécessaire est que l’état de droit ne peut régner dans un établissement scolaire. Toute forme de refus d’obéir à la loi commune étant considérée comme un conflit par les autorités chargées de la faire respecter, aucune sanction d’ordre scolaire ne peut être prise. S’il s’agit simplement d’une ignorance, l’élève n’aura pas à apprendre, mais son professeur devra faire la paix avec lui. Si au contraire un professeur s’oppose à son administration ou refuse de suivre la mode, c’est alors une faute professionnelle, mieux, une faute éthique contraire à ses devoirs de fonctionnaires.

Je m’explique. Si je brûle un feu rouge, vais-je arguer auprès du ministre de l’Intérieur que je suis en conflit avec les gendarmes ? Si je ne paie pas mes impôts, dirai-je au percepteur que je suis en conflit avec lui, et qu’en conséquence il doit renoncer à les percevoir et suivre avec le gendarme que j’ai injurié un stage de gestion de conflits ? Ces exemples paraîtront caricaturaux, mais ce qui se passe au ministère de l’Education nationale est aussi délirant, et finalement l’ensemble de la population y concourt sans en avoir la moindre conscience. Le désir ministériel de classer les enfants de maternelle en enfants à risque ou à haut risque a choqué, mais on se contentera de changer le vocabulaire, car ce n’est pas les choses mais les mots qui ont choqué : le ministère mettra sans grosse résistance en place un système qui permette de repérer les individus ingérables. Car cette psychologisation de l’enseignement est dans son essence policière (Georges Canguilhem a écrit sur ce point un célèbre article sur la nature de la psychologie). Le refus d’instruire qui préside à la désorganisation de l’institution scolaire et le refus de la discipline scolaire qui en résulte devaient avoir cette conséquence. Ou bien l’autorité des maîtres est reconnue (autorité fondée sur le savoir), ou bien les établissements scolaires doivent en effet être gérés par des spécialistes de la gestion de conflit et du maintien de l’ordre.

Le serpent de mer des rythmes scolaires
Presque tous les candidats à l’élection présidentielle envisagent de changer les horaires des professeurs et le rythme de leurs vacances : beau remède, et belle hypocrisie, puisque le pédagogisme a remis en question le calendrier français bien avant que la situation devienne catastrophique. Qu’on attende le salut d’un changement dans l’organisation des services et des vacances, est-ce la preuve d’un aveuglement ou d’une volonté délibérée de détruire ce qui reste de l’institution ou même de faire fuir le plus possible de professeurs pour recruter des personnels bon marché ? Le prétendu modèle finlandais qu’on veut suivre ainsi n’est rien d’autre que l’organisation d’un système de production de compétences garantissant (ou plutôt croyant garantir) l’employabilité future des nouveaux esclaves. Car les plus sensibles des parents d’élèves à la dérive de l’institution croient qu’elle pêche parce qu’elle ne prépare pas à la vie sociale et professionnelle, et cela parce qu’elle demeure prisonnière d’un style d’enseignement qui n’a plus de sens aujourd’hui. Ils ne réclament pas plus de discipline et de culture.

Manque-t-on de propositions positives pour que l’école cesse de sombrer ?
On reprochera à Marie-Claude Perrin-Faivre et à ceux qui voient les choses comme elle, c’est-à-dire telles qu’elles sont, de ne pas proposer de solutions. Mais y a-t-il lieu d’inventer une nouvelle méthode pour apprendre à lire ou à compter ? Une nouvelle façon d’instruire ? Les contenus essentiels du savoir humain changent-ils d’un an sur l’autre de telle sorte qu’il faille sans cesse réformer les programmes ? En matière de politique le désir de changement risque de conduire à la fin de la république puisque les principes républicains, formulés depuis longtemps, n’ont pas à être changés mais à être respectés (ce qui n’est pas le cas en France) : de la même façon il se pourrait que la question de savoir comment et quoi enseigner ait été résolue depuis longtemps. Le mal vient non pas de ce qu’on ne sait pas quoi faire, mais de ce qu’on ne veut surtout pas faire ce qu’on sait parfaitement devoir faire. Comme nous disait Ferdinand Alquié au moment où la notion de recherche est apparue dans le libellé de certains diplômes universitaires, il y a d’abord à apprendre des choses qui ont déjà été trouvées… Ainsi l’enseignement est pratiqué depuis assez longtemps pour qu’on sache en quoi il consiste et qu’il n’y ait pas lieu de croire que les dernières découvertes d’une prétendue recherche peuvent seuls lui servir de norme.

Notes de l'annexe

1 - Lire l'article de Tristan Béal sur ce film L'école infâme.
2 - Voir l'article sur Rue89.

© Jean-Michel Muglioni et Mezetulle, 2012
Voir les autres articles de Jean-Michel Muglioni sur Mezetulle

Notes de l'article   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]

1 - « L’administration connaît ces désordres [les chahuts qui empêchent les cours d’avoir lieu], mais elle veut les ignorer. Elle laisse entendre, dès qu’on la pousse là-dessus, que le professeur est seul coupable. En quoi elle ment. C’est à peu près comme si un gendarme accusait de maladresse ceux qui se laissent assassiner. Non; le rôle d’un jeune savant est d’instruire, et non de faire le garde-chiourme. Aux surveillants, aux censeurs, aux proviseurs il appartient de faire régner l’ordre. Et dès qu’ils voudront bien agir énergiquement, le professeur fera sa classe en paix. Mais tout au contraire, ils ont peur de tout, peur des parents, peur du maire, peur du député; ils ont peur surtout de perdre un élève. C’est pourquoi ils se montrent doux, conciliants, indulgents, aux dépens d’autrui.
Qu’arrive-t-il cependant? Le professeur tiraille contre l’ennemi, l’esprit sans cesse partagé entre son problème et les boulettes de papier mâché; c’est pourquoi il est confus et ennuyeux, et tombe bientôt dans l’abrutissement le plus profond, prend son métier en haine et dicte des résumés pendant une heure. Là est le mal; il y faut porter le fer rouge. Si j’étais directeur de l’enseignement secondaire, je m’occuperais de pacifier les lycées. J’y arriverais parce que je rendrais les chefs responsables de tous les désordres. Et nous n’aurions pas trois cents élèves à renvoyer dans toute la France pour rétablir partout l’ordre, le silence et le respect. Telle est la réforme qu’il faut faire ». Alain, Propos d’un Normand,1073, 18 février 1909. (Repris aussi dans L’instituteur et le sorbonagre. 50 propos sur l’école de la république. Édition établie par Emmanuel Blondel, Mille et une nuits.
Je ne dis pas qu’aujourd’hui il suffise de renvoyer trois cents élèves.
2 - Cf. sur ce blog :  L’asphyxie sonore, Pouvoir et opinion, L’éducation par l’instruction…
3 - Autre forme de dissolution, la disparition des classes à cause de la diversification infinie des options. Et là encore tout un discours pédagogique s’en est pris depuis quarante ans à la classe.
4 - Cf. sur ce blog L’école reflet de la société.

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Quelle formation pour les maîtres d'école ?
par Véronique Blanc-Blanchard (1)

Paul Bert, fondateur avec J. Ferry de l'école gratuite et laïque, écrivait en 1878  : «  l'éducation du peuple sera ce qu'aura été celle de l'instituteur  ».
Or, en dépit d'une prétendue « professionnalisation » du métier d'enseignant, et d'une volonté d'élever les exigences de diplômes universitaires pour le recrutement (sans souci d'ailleurs de la relation entre ces compétences acquises et les matières qui seront enseignées dans le 1er degré), toutes les enquêtes confirment aujourd'hui l'abaissement général du niveau de connaissances des élèves.
Les raisons de cet écroulement ne sont pas seulement exogènes et sociologiques : il faut s'interroger sur la capacité actuelle de l'école à transmettre les savoirs fondamentaux. Ce qui ne revient pas à faire le procès des enseignants, mais celui de l'institution. Car les enseignants, comme les élèves, ont été les victimes des politiques de l’Éducation Nationale imposées depuis trois ou quatre décennies par tous les gouvernements, enchevêtrant orientation permissive et inspiration libérale.
Le temps est venu d'une réflexion de fond sur la formation des maîtres, condition nécessaire de cette refondation de l'école chère à Vincent Peillon…

Sommaire de l'article

1. Quelles sont les finalités et les missions de l'école républicaine ?
2. Hélas, les IUFM ne se sont pas donné de tels objectifs
3. Quelques propositions

1 - Quelles sont les finalités et les missions de l'école républicaine  ?

Il n'y a pas de République sans école, et pas d'école de la liberté du jugement sans la volonté et la protection d'une République. Cette liberté se gagne chez l'enfant par la transmission raisonnée des savoirs. L'instruction n'est pas l'éducation, laquelle est largement le fait de la famille, et préfère toujours l'adaptation et les convenances à la recherche de la vérité. Elle n'est pas non plus simple empilement de connaissances puisqu'elle est raisonnée et va du simple au complexe. Par ce moyen, elle permet de développer la raison en chacun, aptitude universelle certes, mais non spontanée, comme le montre toute l'histoire de l'humanité. Ainsi, même s'il est mille moyens d'acquérir des savoirs, seule l'instruction transmise et construite à l'école accomplira cette forme particulière d'éducation à la raison qui fait des hommes libres.

Pourtant, il n'est pas évident pour tout le monde qu'il faille aller du simple au complexe et suivre l'ordre des raisons. Certains voudraient partir du complexe, du global. Mais cet argument, qui conduit à discréditer l'élémentaire, ruine toute idée d'un savoir raisonné. Ce sont les éléments explicitement enseignés qui doivent venir d'abord pour que soient ensuite possibles les édifications complexes. La brique vient avant la maison.

Mais il est difficile d'être élémentaire, car il faut dominer tout un savoir pour le décomposer et le recomposer à partir de ses éléments de base. Ce qui suppose un maître maîtrisant parfaitement les disciplines qu'il enseigne.

Le souci de clarté  n'empêche pas, bien au contraire, l'école républicaine d'être exigeante. Elle doit l'être pour tous, par souci d'égalité, permettant à tous l'accès au savoir et aux grandes œuvres de la culture qui sont universelles. Ces œuvres, dépassant le lieu et le temps où elles ont été conçues, parlent à chacun et à tous de la condition humaine. C'est par elles que l'élève va se retrouver «  frère de pensée  » de tous les hommes. Ainsi découvrira-t-il que  l'humanité est une, par-delà la trop célébrée diversité des cultures.

L'école doit donc être un lieu protégé — une forteresse, disait Jean Zay — à l'abri  des modes, des marchands, des pressions familiales, communautaires, religieuses... La véritable ouverture de l'école, celle qui doit être offerte à tous les élèves, quelles que soient leurs origines sociales, religieuses ou géographiques, n'est pas l'ouverture sur la rue, c'est l'ouverture sur l'universel, par l'instruction raisonnée et la culture. Ce qui suppose, pendant le temps scolaire, l'oubli  volontaire de toutes les différences. C'est à cette condition que l'enfant devient véritablement un «  élève  », c'est à dire un être humain qui s'élève et se libère afin de pouvoir, le moment venu, se passer de maître.[ Haut de la page ]

 
2 -  Hélas, les IUFM ne se sont pas donné de tels objectifs  ...
 
Regrettons la disparition  de la formation des maîtres, mais ne regrettons pas la quasi disparition des IUFM. Emportés par une vision libérale-libertaire de l'enfant, de l'homme et du monde, ils ont rompu avec les principes de l'école républicaine, jugée « ringarde et élitiste ». Ils lui ont substitué une vulgate psycho-socio-pédagogique issue des prétendues « sciences de l'éducation », toujours présentée comme plus adaptée aux « nouveaux publics » (sic) et au « nouveau monde » (re-sic). Et tous ces changements, dont on voit aujourd'hui les effets (de moins en moins d'enfants du peuple dans les grandes écoles, etc...) ont été paradoxalement opérés au nom d'une exigence d'égalité !

Les IUFM ont enseigné, de façon exclusive et quasi sectaire, les théories les plus aventureuses, toujours présentées comme le fruit des dernières « recherches scientifiques », détruisant au passage les pratiques éprouvées, et surtout la traditionnelle liberté pédagogique des maîtres.

La subversion du vocabulaire a entraîné la subversion des missions et des pratiques. Les mots « instituteur», « leçon », « élève », « savoir élémentaire » ont disparu au profit de « référent », «  activité », « apprenant », « compétence », « projet », des mots issus du monde économique et de sa vision parcellaire du travail. 

La transmission des connaissances, présentée comme un acte d'autorité insupportable qui entretiendrait la passivité de l'élève, a été sacrifiée à « la construction des savoirs par l'enfant ». Désormais, on apprend moins à raisonner qu'à deviner. Un temps précieux est ainsi perdu à vouloir  que l'enfant redécouvre par l'exercice divinatoire ce que l'humanité a mis tant de temps à découvrir.

Cette survalorisation des techniques d'apprentissage a fini par faire passer le contenu de l'enseignement au second plan. Désormais, au lieu d'apprendre, on « apprend à apprendre ». Comme si on pouvait apprendre à apprendre sans apprendre ! Et le maître n'est plus tenu de maîtriser ce qu'il enseigne, puisque, grâce à la pédagogie, il est supposé capable de tout enseigner, y compris ce qu'il connaît mal.

Est aussi éliminée l'idée d'une progression logique dans la construction des savoirs : voici que l'élève de l'école primaire est devenu un « chercheur ». Tant pis si les professeurs d'université doivent, après cela, apprendre les rudiments de la langue aux étudiants, ou les règles de base en calcul.

Une autre thèse martelée par les nouveaux pédagogues consiste à rendre suspecte la culture et à refuser l'universel. Parce qu'on a voulu que l'école s'adapte aux « nouveaux publics », et impose comme modèle des œuvres qui ne seraient plus « bourgeoises », on y a fait entrer ce que Finkielkraut appelle très justement la  « cuculture ». Au lieu de hisser ceux qui n'ont que l'école vers les grandes œuvres, la nouvelle pédagogie les a enfermés dans leurs particularismes, renforçant par là-même les déterminismes sociaux. Les élitistes ne sont peut-être pas ceux qu'on croit.

Enfin, les nouveaux théoriciens ont réclamé l'ouverture de l'école — non vers le haut et l'universel, mais sur la société civile. En devenant un espace soumis aux pressions sociales, l'école a été peu à peu « déscolarisée », prenant la forme d'un marché aux « compétences ». A trop considérer qu'il y avait trop d'école à l'école, on a fini par détruire l'idée de l'école.

Le courant « institutionnel »  opère donc un renversement radical. La finalité de l'école n'est plus la liberté de conscience, qui suppose la maîtrise des savoirs et l'usage critique de la raison, mais une sorte d'accompagnement de la spontanéité de l'enfant. Son objet n'est plus l'instruction, mais l'acquisition de compétences et de savoir-être qui concourent à une adaptation au monde tel qu'il est. Son lieu naturel n'est plus la classe mais tout ce qui existe « hors les murs » [ Haut de la page ].


3 - Quelques propositions
 
Comment alors envisager une formation qui permettrait la transmission exigeante des savoirs dans une école sourde aux pressions de la société civile  ?

La formation initiale pourrait être articulée autour de cinq domaines  :

 3.1 Pour replacer le savoir et la culture au cœur de l'école, il est indispensable de promouvoir une solide formation disciplinaire en français (orthographe, grammaire, conjugaison...), en mathématiques, en histoire/géographie. Cette formation théorique sera dispensée par des professeurs d'université.
Le maître étant un modèle et un gardien de la langue, celle-ci devra être l'objet d'un soin particulier  (syntaxe, orthographe...)
Si le linguiste distingue, à juste titre et sans les hiérarchiser, différents « niveaux de langue », le maître, lui, ne doit pratiquer que la langue académique, seul moyen d'en apprendre l'usage à tous les élèves et seul moyen de les faire sortir des particularismes linguistiques, toujours lourdement discriminants (le « parler-banlieue », par ex.). Un vocabulaire riche est la clé de la réussite – et de l'intégration.

 3.2 Un module « philosophie et histoire de l'éducation » assurera une réflexion approfondie sur l'école républicaine, ses finalités, ses principes (laïcité) et son fonctionnement.

- Le futur maître aura ainsi une conscience claire des finalités de l'école, et se sentira investi d'une vraie mission. Il n'est pas un simple technicien des apprentissages. Il doit savoir où conduire l'enfant, ce qui suppose une certaine idée de l'homme. Et les « sciences de l'éducation » peuvent faire chaque jour des progrès, elles ne nous donneront jamais la moindre indication sur cette finalité, (la liberté de jugement). Ce questionnement incontournable montre bien que le fondement de l'éducation est d'ordre éthique, philosophique — et non scientifique.

- Cette formation philosophique réaffirmera le principe de laïcité, souvent mal interprété, afin que le futur maître sache comment réagir face aux pressions commerciales, communautaires ou religieuses, et surtout afin que les enfants puissent, en ce lieu protégé, conquérir sereinement leur liberté face aux déterminismes sociaux et aux injonctions de la société civile.

 - L'histoire de l'institution scolaire permettra de faire sereinement et sans esprit polémique, le bilan du passé, y compris celui des trente dernières années. L'école de J. Ferry qui a appris à lire à tout un peuple mérite-t-elle d'être traitée avec mépris ? Les innovations les plus récentes ont-elles réellement permis des avancées intéressantes  ?

- Une initiation à l'histoire de l'art et à la philosophie de l'art (qu'est-ce qu'une œuvre? Qu'est-ce qu'un artiste?) aidera les futurs maîtres à assurer une autre mission fondamentale de l'école républicaine : éduquer la sensibilité des élèves. Cette remise en perspective leur permettra de lutter contre une dérive actuelle : la référence quasi exclusive à l'art  contemporain, et la substitution d'une littérature dite de jeunesse à la littérature tout court.

 - A cette réflexion sur l'art pourrait s'ajouter une réflexion sur l'usage opportun des « nouvelles technologies ». Le temps accordé aux TICE dans les programmes est-il indispensable à la formation élémentaire ?

3.3 Un module « exposé critique des théories pédagogiques » en relation avec la formation pratique permettra à chaque enseignant d'exercer en toute responsabilité sa liberté dans le choix des méthodes d'enseignement. [ Haut de la page ]

Est-il honnête, depuis trente ans, d'avoir promu la seule méthode de lecture « semi-globale » et d'avoir caricaturé la méthode « syllabique » en prétendant, ce qui est pour le moins discutable, qu'elle est réactionnaire et interdit l'accès au sens  ?
Dans le même ordre d'idée, faut-il enseigner la grammaire « traditionnelle » ou la grammaire dite « moderne »  ? Seule une analyse comparative permettra de décider lucidement laquelle doit être enseignée à l'école primaire.
             
Ce recul critique à l'égard de toutes les méthodes d'apprentissage est le seul moyen de restaurer un dialogue aujourd'hui devenu impossible dans les débats sur l'école. Il est aussi la première condition de la liberté pédagogique. L'enseignant n'est un exécutant passif  : ce  serait contradictoire avec ses missions. Il doit conserver un rapport vivant et critique à l'égard de ce qu'il enseigne et de la manière dont il l'enseigne. 
 
 3.4 L'accent sera mis sur la formation pratique : enseigner est un métier, et comme tout métier, il s'apprend. Mais relève-t-il d'une science  ? Peut-on même parler de sciences en éducation  ? Quoi qu'il en soit de ce débat indispensable, l'enseignement restera toujours, pour une large part, un art au sens originel du terme, un artisanat, un savoir-faire qui s'acquiert au fil d'une longue expérience.
La formation accordera donc une grande place aux stages auprès de maîtres expérimentés. L'accent sera mis sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, si fondamental pour toutes les autres disciplines, et auquel les IUFM consacraient si peu de temps. Des stages d'observation permettront de découvrir des « styles » pédagogiques différents.
Puis, sous la tutelle de l'enseignant référent, le futur maître préparera les premières leçons, se verra confier la classe pour des périodes de plus en plus longues jusqu'à pouvoir enseigner « en responsabilité ». Ces stages devront toujours être accompagnés, et faire l'objet, à leur terme, d'une réflexion critique.
D'une manière générale,  il faudrait, tout au long de la carrière, trouver les moyens de développer les échanges d'expériences entre enseignants, afin de confronter les différentes manières de travailler.

 3.5 Enfin, en vue d'une meilleure formation, il faudra repenser peut-être le mode de recrutement. Plutôt que de recruter à un niveau toujours plus élevé, mais sur des titres très différents dans leurs contenus spécialisés et tellement éloignés parfois du métier, ne pourrait-on pas envisager la création d'une licence pluridisciplinaire, dite «  pour l'enseignement primaire  »  ?  Préparée dans les futurs centres de formation, elle mettrait en outre un terme à l'inévitable sélection par l'argent que supposent les études universitaires.


Nous espérons que notre ministre s'emparera de ces propositions pour nourrir  son projet d' « école supérieure du professorat et de l'éducation ».

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© Véronique Blanc-Blanchard et La Quinzaine universitaire, 2012


Notes  

1 - Véronique Blanc-Blanchard, professeur des écoles. Article paru dans la revue du SNALC La Quinzaine Universitaire, n°1349, avec l'aimable autorisation de cette revue et les remerciements de Mezetulle.
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L'école de la République : refondation ou réforme ?
Contribution à la concertation
« Refondons l'école de la République » lancée le 5 juillet 2012
par M. Vincent Peillon, ministre de l'Education nationale
par Catherine Kintzler

Ce texte a été envoyé le 20 août 2012 au secrétariat du site web Refondons l'école de la République qui m'a sollicitée par mél afin de participer à la concertation (les circonstances en sont exposées plus en détail dans ce billet du Bloc-notes). Seuls le titre général « L'école de la République : refondation ou réforme » et le premier intertitre ont été ajoutés pour cette publication sur Mezetulle.
 
Sommaire 

• L'école sans cesse renvoyée à son extérieur
• L'école républicaine ne compte que sur elle-même
• La discipline scolaire libère et élève
• Les examens nationaux rétablissent l'égalité, respectent les personnes et sont un des meilleurs moyens de contrôler les professeurs
• Prendre au sérieux l'obligation républicaine de l'instruction : pas de pédagogie ni d'éducation officielles
  
• Parce que l'école a pour fin la liberté, elle doit prioritairement instruire
• « Socle commun » ou savoirs élémentaires ?
• L'affaire de toute la nation et l'affaire des spécialistes disciplinaires
• L'échec scolaire ou l'échec de l'école ?
• Quelques suggestions récapitulatives
• Repères bibliographiques
• Notes

L'école sans cesse renvoyée à son extérieur

Si la refondation de l'école est nécessaire, c'est que sa réforme, conduite invariablement depuis une trentaine d'années, a échoué. Il n'est que trop vrai que l'école « a été maltraitée dans l'intelligence même de ses missions » (1). Le constat d'échec est désastreux, mais il ne décrit en rien une école républicaine, car il dresse l'état des lieux de l'école des réformateurs, du rapport Legrand des années 1980 au rapport Apparu-Descoings des années 2000, en passant par le rapport Attali des années 90, pour ne citer que quelques jalons.

Cette école réformée repose sur l'idée selon laquelle l'école serait faite pour la société, qu'elle aurait pour mission principale l'adaptation sociale. On peut résumer cette position de manière critique par la formule suivante : l'école y est sans cesse renvoyée à son extérieur. Cette école assaillie de toutes parts et sommée de devenir autre qu'elle-même ne cesse d'exhiber sa défaillance depuis des décennies. Or le débat auquel nous sommes conviés sur le site Refondons l'école est sur ce point fondamental plutôt mal parti, puisqu'il y est réaffirmé que l'école est le reflet de la société, qu'elle doit devenir son espoir et qu'il s'agit pour la société de dire ce qu'elle attend de l'école (2) ! Cette référence constante à « la société » me semble inquiétante. Il n'est pas rare et il est arrivé assez souvent dans l'histoire que des principes contraires à la liberté soient invoqués au nom de « la société ». En offrant aux élèves un dépaysement libérateur, une école républicaine devrait plutôt se détourner d'un modèle imposé par « la société ». Aucun rassemblement social n'ayant de légitimité par lui-même, c'est à la nation composée des citoyens et non à « la société » de dire ce qu'elle attend de l'école.

Les projets d'établissement, l'ouverture systématique à l'environnement, la critique de l'encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire (aux deux sens du terme, lesquels sont étroitement liés), le harcèlement des professeurs par une hiérarchie qui encourage le mépris des savoirs, la disqualification de leur parole par des autorités étrangères à leur mission d'instruction, les passages de classe quasi-automatiques, les pressions en faveur de l'abolition des examens, l'imposition d'une pédagogie comportementale par projets, objectifs et « compétences » au détriment d'une pédagogie sur programmes centrée sur les connaissances : depuis trente ans, nombreux furent ceux, dont je fais partie, qui ont dit et redit en quoi tout cela, sous des apparences libérales et même souvent en accord avec le néo-libéralisme, est contraire à la liberté.

Faudra-t-il encore redire pour la énième fois pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société - quand ce ne sont pas les exigences du marché - une école qui loin de réduire les inégalités culturelles et sociales s'appuie sur elles pour élever les « différences » en dogme et segmenter l'humanité, une école qui sacralise la proximité à laquelle il conviendrait au contraire de soustraire les élèves quel que soit leur milieu d'origine, une école qui refuse la notion de sanction et l'exigence faite à chaque élève d'atteindre le plus haut niveau dont il ou elle est susceptible, est au mieux une  garderie sociale et devient rapidement un instrument de discrimination et de soumission ? [ Haut de la page ]

Quelques exemples et quelques points d'appui


L'école républicaine ne compte que sur elle-même

Comment a-t-on pu faire croire que l'interdiction des devoirs après la classe à l'école primaire est une mesure d'égalité sociale? C'est le contraire : une fois rentrés à la maison, le fils d'ingénieur, la fille de professeur trouveront au foyer de quoi prolonger et soutenir ce qu'ils ont étudié durant le temps scolaire ; en revanche il est urgent de rétablir les devoirs et d'organiser des études surveillées avec tutorat après la classe pour que ceux qui sont livrés au brouhaha de la rue et des « quartiers » bénéficient de la sérénité nécessaire à toute étude. L'école républicaine ne doit compter que sur elle-même si elle veut vraiment combattre les inégalités sociales. Si un élève ne sait pas lire en abordant le collège, c'est la plupart du temps parce qu'on ne le lui a pas appris, non pas faute de travail de la part des enseignants et pas davantage parce qu'il est issu de tel ou tel milieu, mais parce que l'école est assiégée par des considérations extérieures. L'école doit avoir le courage de considérer que tous sont également aliénés par leur environnement quel qu'il soit, que tous ont besoin, pour commencer, pour être attentifs, de calme et d'un moment de soustraction au tourbillon social. Cela suppose des moyens, d'autant plus importants que les inégalités à combattre sont grandes, mais cela suppose aussi une volonté ferme et des directives claires, sur programmes nationaux.


La discipline scolaire libère et élève

Sous prétexte d'éducation à la démocratie, faut-il négocier l'enseignement avec les élèves et tenir compte a priori de leurs demandes ? La notion de « pédagogie différenciée » n'a que trop été l'alibi d'une renonciation à enseigner. Le professeur qui s'épuise en préalables, qui fait de l'enseignement un objet de transaction, discrédite ce qu'il doit enseigner, sans compter qu'il commet une faute en voulant séduire les élèves et en s'immisçant dans leur intimité au prétexte de les « différencier ». Le professeur à qui l'on a fait croire qu'il faut partir des intérêts spontanés des élèves a déjà, en suivant cette directive bienpensante, différé son enseignement : car c'est en apprenant quelque chose qu'on se rend compte que c'est intéressant ! L'intérêt est un effet de ce qu'on apprend et non un préalable requis pour se mettre à étudier. Il est certes bon de promouvoir la « participation des élèves à la vie de l'établissement » mais celle-ci ne doit pas devenir le prétexte à la déstabilisation de ce qui n'est pas négociable : le contenu de l'enseignement et la sérénité nécessaire pour l'assurer.
Mais comment faire comprendre cela à ceux qui, en sommant les maîtres de se justifier, s'évertuent depuis des décennies à confondre dominus et magister ? Un dominus impose sa règle pour régner, un magister exige de la discipline pour transmettre celle qu'il maîtrise et pour libérer, pour faire en sorte que l'élève n'ait plus besoin de maître. On peut s'interroger devant un concept tel que celui d' « heure de vie de classe » (3), comme si la classe ne vivait pas lorsqu'on s'y instruit, comme si ce n'était pas sa seule raison de vivre ! [ Haut de la page ]

On se trompe lorsqu'on croit œuvrer à l'intérêt d'un enfant en le comblant de ce qu'il demande : « placer l'enfant au cœur du système » (4) est un mot d'ordre régressif. L'école doit avoir le courage de différer les demandes pour accéder au désir, lequel est de devenir grand et autonome, elle doit avoir le courage de dire si un exercice est réussi ou manqué parce que chacun doit connaître sa mesure et en a besoin pour progresser, le courage de penser que rien de ce qui est beau, profond, sérieux, et de ce fait même difficile, ne saurait être ennuyeux. Les élèves s'ennuient à l'école pour des raisons contraires à celles qui sont ordinairement avancées : on s'ennuie lorsqu'on est plongé dans l'environnement dont on n'a que trop l'habitude, on s'ennuie toujours lorsqu'on ne vous propose que des tâches faciles, en somme on s'ennuie lorsqu'on n'est pas placé à la hauteur qui vous convient.
Or le slogan « les élèves au cœur de la refondation » est ambigu. Soit on l'entend de manière immédiate et il s'interprétera en termes de réponse aux demandes, soit on l'explique en opposant « enfant » et « élève », l'élève étant celui qui a le droit d'être élevé, mais qui, précisément pour cette raison, n'a pas tous les droits.


Les examens nationaux rétablissent l'égalité, respectent les personnes et sont un des meilleurs moyens de contrôler les professeurs

De nombreuses pressions tentent d'imposer l'idée qu'un « contrôle en cours de formation » serait plus juste que la pratique de l'examen anonyme avec jury collégial. Il faut certes faire la part de l'émotivité et de l'aléa et tenter de la réduire. Mais supprimer la notion même d'examen serait une régression vers des pratiques antirépublicaines et inégalitaires qui installent le favoritisme, produisent des « diplômes maison » et encouragent la servilité des élèves.
On parle d'évaluer les enseignants : qui pourrait combattre cette idée ? Précisons qu'on ne saurait  évaluer des personnes ou imposer des comportements ou une pédagogie officielle (il faut interdire sans état d'âme et définir avec précision ce qui est délictueux, et cela suffit). A partir du moment où on se donne résolument les moyens d'enseigner afin de satisfaire les mêmes exigences partout, ce sont prioritairement les résultats qu'il convient d'évaluer. Et à cet effet, rien de plus efficace que des examens nationaux contrôlant collégialement avec discernement et précision les connaissances des élèves (et non leurs comportements ou leurs personnes) à des étapes décisives de leur scolarité. On se souvient du bienfaisant état d'inquiétude dans lequel étaient plongés les instituteurs au moment du certificat d'études primaires. Il se savaient jugés par cette épreuve plus efficacement, plus justement et plus démocratiquement que par aucun inspecteur. A vrai dire, les examens nationaux ont un défaut rédhibitoire aux yeux des gestionnaires tout-puissants : c'est leur coût !


Prendre au sérieux l'obligation républicaine de l'instruction : pas de pédagogie ni d'éducation officielles

Dans la République française, l'instruction est obligatoire, car elle est nécessaire à la constitution et à l'exercice de la liberté, mais la fréquentation de l'école n'est pas obligatoire. Il appartient donc à la République de fixer les termes de l'obligation d'instruction imposables à tous les résidents : c'est le sens des programmes nationaux, applicables aussi bien au préceptorat qu'à toutes les écoles, privées et publiques. L'école publique gratuite et laïque entretenue par la puissance publique a pour mission de permettre à tous de satisfaire l'obligation d'instruction ; elle est nécessaire car sans son existence la plupart des enfants seraient privés du droit de jouir de l'instruction. Il résulte de cela que la République ne peut pas imposer de pédagogie ni d'éducation officielles puisque l'école n'est pas obligatoire, mais qu'elle ne doit pas non plus le faire au sein de l'école publique gratuite et laïque dont elle a la charge, sous peine d'aller au-delà de sa mission et de n'être plus laïque.[ Haut de la page ]


Parce que l'école a pour fin la liberté, elle doit prioritairement instruire

L'école républicaine n'est pas faite pour la société. Davantage : c'est parce qu'elle est faite par la République qu'elle ne doit pas être faite pour la République. L'école républicaine n'a pas d'autre finalité que la liberté et c'est en ce sens qu'elle s'accorde avec l'idéal républicain, car la République repose sur l'indépendance de ses citoyens et l'assure. L'éducation à la citoyenneté n'est qu'un prêchi-prêcha si elle n'est pas conditionnée par l'instruction qui donne accès à l'indépendance et si elle se contente de célébrer des « valeurs » (5) si on la réduit à « l'apprentissage du pacte républicain » par « transmission de codes » (6). Disjointe de l'instruction raisonnée et de l'exposition critique des principes qu'elle promeut, une éducation publique n'est pas vraiment libre et se rapproche d'un endoctrinement.
Libérer c'est d'abord donner à chacun les moyens de son indépendance intellectuelle lui permettant de se soustraire à la tutelle directe d'autrui et d'exercer son jugement, y compris lorsqu'il doit s'en remettre à plus savant que lui, y compris lorsqu'il s'agit des principes de la République eux-mêmes. Mais l'instruction va plus loin encore dans l'ordre de la liberté : elle en offre à chacun l'expérience la plus complète et la plus concrète. Un enfant qui a compris comment fonctionne une retenue dans une soustraction est dans une position divine : personne ne lui dicte ce qu'il pense ; il est vraiment l'auteur de sa pensée et il expérimente la liberté au sens le plus haut. Et en même temps, il se rend compte que tout autre est en mesure de vivre cette expérience au prix d'un peu d'attention et de réflexion. Ainsi se forme une communauté des esprits qui est le modèle de la fraternité républicaine : voilà une des raisons pour lesquelles l'instruction est par elle-même éducative.


« Socle commun » ou savoirs élémentaires ?

Cette double libération, cet accès aussi bien à la liberté d'indépendance qu'à la liberté ontologique fondamentale – l'indépendance vis-à-vis d'autrui et des pressions environnementales, la maîtrise de ses propres pensées et de ses propres actes - est accessible dès l'école élémentaire. D'abord qu'on réfléchisse aux commencements et qu'on détermine ce qui est indispensable à chacun, qu'on réfléchisse non pas en termes de « socle commun » mais en termes de savoirs élémentaires, ce qui est différent. Un « socle commun » peut s'accommoder d'informations et même de conformations, il peut se régler sur des demandes éphémères. Un savoir élémentaire est un dispositif tel qu'en s'appropriant ses premières étapes ou propositions, on s'approprie ce qui est nécessaire pour analyser la complexité des choses et des idées et pour aller au-delà de ce qu'on sait actuellement. Pour enseigner ce qu'est un cercle, on n'a pas besoin d'objets ronds, ou plutôt il faut, après les avoir observés, après avoir tenté vainement d'en cerner le contour, les écarter comme des obstacles et en venir à l'élémentaire qui éclaire et libère : un crayon attaché à une ficelle fixée à un clou tracera le cercle selon sa loi d'engendrement – toutes les propriétés du cercle sont déductibles de cette rotation d'un segment de droite autour d'une de ses extrémités dans un plan, y compris celles que l'on n'enseignera pas ou pas tout de suite...


L'affaire de toute la nation et l'affaire des spécialistes disciplinaires

La réflexion sur les éléments suppose qu'on s'interroge sur la nature et le nombre des savoirs nécessaires à l'autonomie (quels sont les savoirs qu'une école républicaine doit enseigner à tous, et que chacun doit connaître quel que soit le moment où il quitte l'école ?). Une fois qu'on les a déterminés (ce qui est susceptible d'actualisation) et qu'on en a réparti la distribution selon les années d'instruction obligatoire, il est nécessaire de réfléchir sur leur dispositif intrinsèque qui doit être le plus possible arrangé séquentiellement. [ Haut de la page ]

La première question (que faut-il enseigner dans un cycle élémentaire, que faut-il placer dans des cycles ultérieurs ?) concerne effectivement toute la nation et mérite un large débat raisonné régulièrement réactivé.
Dans cet ensemble, on sait par expérience qu'il y a des invariants élémentaires dont l'absence est fatale à la liberté : lire, écrire, compter, rédiger dans une langue correcte de courts textes – descriptifs, narratifs, explicatifs - savoir par cœur des extraits significatifs de grands textes littéraires, avoir une représentation nette de l'espace, des éléments de géographie, de la chronologie en relation avec l'histoire, maîtriser des notions élémentaires de physique, acquérir une mémoire prompte et étendue, une imagination exercée, savoir placer sa voix de manière juste, mesurer son propre corps et acquérir les habitudes qui le développent, le fortifient et l'entretiennent, acquérir de façon raisonnée des notions morales communes ... C'est déjà beaucoup, et on sait que l'école réformée ne s'acquitte pas très heureusement de ces invariants.

Mais d'autres savoirs peuvent et doivent sans doute être progressivement abordés, et certains d'entre eux peuvent varier avec le progrès des connaissances et des techniques, avec le devenir et les difficultés de la vie sociale : il est donc utile de tenir cette réflexion toujours ouverte sans jamais quitter des yeux l'impératif libérateur. Ainsi en va-t-il de l'accès raisonné à une première langue étrangère – qui sera facilité si l'école traite résolument le français comme une langue étrangère à tous les élèves (c'est pourquoi, entre autres, la poésie et la littérature sont nécessaires dès le plus jeune âge). D'autres exemples viennent à l'esprit. On se souvient des modes suscitées par de « nouvelles technologies » devenues très vite obsolètes Se lancer dans l'écriture du html ne semble pas plus libérateur qu'apprendre naguère le « basic » ou jadis la mécanographie ; mais l'existence d'internet et l'informatisation en général rendent encore plus nécessaires que jadis la maîtrise de l'alphabet dans ce qu'il a de plus précis, celle des enchaînements logiques et l'exercice de l'esprit critique lié à l'apprentissage des techniques de recherche et de tri – excellente occasion par exemple de travailler le lexique, de s'interroger sur ce qui rend une recherche discriminante.

En revanche la seconde question (comment disposer tel ou tel savoir de manière à le rendre progressif et faire en sorte ce que ce qui est acquis dans un premier temps soit utile pour le second temps, et ainsi de suite ?) ne peut être examinée de manière pertinente que par ceux qui savent comment tel ou tel savoir est formé, et comment on peut en réordonner les éléments de façon à le travailler par séquences d'intelligibilité. Il faut être très savant en grammaire et en linguistique pour réfléchir sur une méthode de lecture et la rendre libératrice, c'est-à-dire la disposer en intelligibilité croissante, il faut être très savant en mathématiques pour réfléchir sur l'enseignement du calcul, etc. Les maîtres doivent donc être recrutés prioritairement sur leur niveau de connaissances. Les questions de méthode sont liées à l'examen des contenus et ne peuvent pas leur être préalables ni en être complètement disjointes.
Il est donc inexact de prétendre que tout, dans l'école, est l'affaire de tous – à moins d'avoir déjà décidé que l'école n'a pas pour mission prioritaire d'instruire.


L'échec scolaire ou l'échec de l'école ?

Le slogan « la réussite scolaire pour tous » (7) semble au-dessus de toute critique. Il fut pourtant et il reste celui de l'école réformée depuis plus de trente ans, celui de l'école qui a échoué. Cette école réformée « de la réussite » a d'ailleurs presque atteint son objectif et si on veut le réaliser complètement, il reste peu à faire : supprimer les notes et les examens, abolir toute discipline, désavouer toute autorité de la part des maîtres, ouvrir encore davantage (si cela est possible) l'école aux pressions et aux autorités qui lui sont étrangères. Ainsi chacun sortira de l'école en pleine « réussite », mais démuni, sans avoir rencontré le moindre risque d'échec, la moindre difficulté. Mais c'est l'école tout entière qui sera alors un échec encore plus patent qu'aujourd'hui.
Il faut au contraire rétablir le succès de l'école, qui est lui-même la clé de la réussite de chacun parce que sans instruction, sans rapport sérieux au savoir, un être humain est mutilé et n'a pas une pleine connaissance de sa propre liberté. [ Haut de la page ]

Quelques suggestions récapitulatives

On devrait envisager comme une hypothèse de bon sens d'aller dans une direction contraire à celle de la sempiternelle réforme qui conduit au désastre scolaire que l'on sait.

• Rendre à l'école la mission d'instruire et en faire une priorité, avec les conséquences qui s'imposent en termes de recrutement, de programmes nationaux et d'examens.
• Recruter les maîtres après une très solide formation disciplinaire et les laisser libres de leurs méthodes pédagogiques, encadrées par des interdits clairs. La formation professionnelle doit se fonder sur la didactique des disciplines et s'évertuer à mettre les futurs maîtres « debout » en développant leur confiance en eux. A cet effet, rien ne vaut l'introduction progressive, accompagnée et critique, à la pratique effective de la classe.
• La confiance des maîtres en eux-mêmes dépend de la solidité de leur savoir et de la reconnaissance publique de leur tâche par l'autorité qui les institue : celle-ci doit les soutenir sans défaillance dans les situations difficiles, mais aussi les sanctionner en cas de faute avérée et seulement dans ce cas.
• Préserver l'activité scolaire du tourbillon social, donner à l'école la sérénité et le calme contemplatif sans lesquels aucune instruction n'est possible, sans lesquels personne ne peut se saisir de sa propre puissance. Il s'agit de soustraire l'école aux pressions, aux interventions indiscrètes, et d'offrir à chaque élève le luxe d'une double vie : l'école à l'abri des parents et de l'environnement quotidien ; la maison à l'abri du maître... Il convient non pas de sanctuariser l'école, mais, si j'ose ce barbarisme inspiré d'un concept brechtien, de « l'étrangéiser »...
• Développer les activités péri- et post-scolaires sous responsabilité de l'Etat et strictement laïques afin de donner à tous les enfants la possibilité d'échapper à un environnement qui peut les défavoriser ou auquel ils peuvent souhaiter se soustraire en dehors des horaires d'école. [ Haut de la page ]

Ces remarques ne font que reprendre quelques points d'une réflexion menée depuis de longues années : on trouvera ci-dessous quelques repères bibliographiques à ce sujet (8). Aujourd'hui, l'échec de l'école réformée devrait inciter à les considérer d'un œil moins condescendant.
Je les soumets à votre sagacité et j'espère en nourrir vos débats.

J'ai cependant peu d'espoir de les voir pris en compte.
D'abord parce qu'ils n'entrent pas dans le cadre déjà fixé par « thèmes » de la concertation lancée en  début d'été 2012 : autant dire qu'ils peuvent, sur ce motif, être déclarés hors-sujet et impertinents. Du reste ces thèmes, par eux-mêmes, reconduisent souvent les catégorisations des réformes auxquelles on doit, à mes yeux, l'échec actuel de l'école.
Ensuite parce que la visite plus détaillée du site Refondons l'Ecole me laisse quelques perplexités. J'en ai noté quelques-unes chemin faisant. En voici d'autres, qui renvoient tout autant à l'impératif d'extériorité que je dénonçais au début de cette contribution. N'y voit-on pas des responsabilités confiées à des personnalités dont la fonction, la position et/ou les déclarations attestent une bienveillance (quand ce n'est pas un soutien affiché) à l'égard des principes de l'école réformée dont on prétend cependant conjurer l'échec ? Que penser de la disjonction entre instruction et éducation présentée comme une évidence et sans recul critique (9)? Que penser de la mise à l'écart des spécialistes disciplinaires – aussi bien les sociétés savantes que les associations de professeurs spécialistes ? « L'ensemble de la nation » s'arrêterait-il au seuil de ceux qui font profession d'un savoir précis dans quelque discipline, et dont pourtant l'avis serait précieux si on s'occupait d'enseigner ? On me rétorquera que les sciences et la sociologie de l'éducation sont sollicitées : c'est à mon sens un indice de ce que je viens d'avancer ! Que penser enfin du procédé sondeur « Question de la semaine », dont on peut prévoir les réponses à l'avance ?



Repères bibliographiques

Ouvrages sur l'école et la réforme (10)

• Jean-Claude Milner, De l'école, Paris : Seuil, 1984 (rééd. Lagrasse : Verdier, 2009).
• Catherine Kintzler, Condorcet, l'instruction publique et la naissance du citoyen, Paris : Le Sycomore, 1984 (rééd. Paris : Folio-Essais, 1987).
• Jacqueline de Romilly, L'Enseignement en détresse, Paris : Julliard, 1984.
• Marie-Claude Bartholy et Jean-Pierre Despin, La Gestion de l'ignorance, Paris, PUF, 1993.
• Jacques Muglioni, L'école ou le loisir de penser, Paris : CNDP, 1993.
• Danièle Sallenave, Lettres mortes, Paris : Michalon, 1995.
• Charles Coutel, A l'école de Condorcet, Paris : Ellipses, 1996.
• Henri Pena-Ruiz, L'école, Paris : Flammarion, 1999.

Classiques

• Jean Antoine Nicolas de Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791), éd. C. Coutel et C. Kintzler, Paris : GF-Flammarion, 1994.
• Alain, Propos sur l'éducation, Paris : Rieder, 1932 (nombreuses rééditions).
• Gaston Bachelard, « Valeur morale de la culture scientifique », 6e Congrès d'éducation morale, Cracovie, 1934 ; repris dans Didier Gil Bachelard et la culture scientifique, Paris : PUF, 1993.
• La République et l'école, anthologie par C. Coutel, Paris : Agora, 1991.

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© Catherine Kintzler, 2012


Notes   [cliquer sur le numéro de la note pour revenir à l'appel de note]  

1 - Discours du Premier ministre, 5 juillet 2012, téléchargeable sur le site Refondons l'école.

 2 - Site Refondons l'école... http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/levaluation-de-lecole-repensee/.

3 - Ibid.  http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/

4 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/actualite/3-questions-a-agnes-buzyn/

5 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/sujet/la-vie-scolaire-et-leducation-a-la-citoyennete/

6 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf

7 - Ibid. http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/reussite-scolaire/

8 - Je me permets également de renvoyer à ma page web où on trouvera de nombreux textes sur l'école et l'enseignement http://www.mezetulle.net/article-1266539.html#ecole  

9 - Site Refondons l'école..  http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/discours_de_la_ministre_deleguee_george_pau_langevin.pdf . On la trouve également exprimée en novlangue pédagogique : « savoirs, savoir-faire, savoir-être » http://www.refondonslecole.gouv.fr/thematique/les-eleves/

10 - En ordre chronologique. J'ai volontairement limité cette sélection à quelques titres parus antérieurement à 2000. A qui serait tenté de les récuser pour ce motif d'ancienneté, je répondrai en citant la préface que Jean-Claude Milner place en tête de la réédition récente de son De l'école : « Aussi puis-je, sans trouble de conscience, reprendre mon texte tel qu'il était à l'origine; à quelques infimes détails près. [...] Le lecteur saura faire la part entre ce qui dépendait d'une actualité passagère et ce qui demeure politiquement vivace. Il aura parfois le sentiment que je commente des événements récents ; il saura qu'il se trompe; il saura aussi que son illusion porte sa part de vérité, puisque les mauvaises décisions n'ont cessé, durant toutes ces années, de recommencer leur ronde sempiternelle. »

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Quelques contradictions ou malhonnêtetés
de la campagne présidentielle 
par Jean-Michel Muglioni

Il suffit pour juger un discours politique de se demander s’il a quelque cohérence. Une campagne électorale est un terrain d’expérience qui montre que la logique et l’honnêteté vont ensemble. Et la vraie honnêteté est d’abord intellectuelle : donner aux mots leur vrai sens révèle non seulement les illusions mais les supercheries des hommes, comme nous l’a appris une fois pour toutes l’interrogation socratique.


Qui paie la santé et ses acteurs ?
Financer la sécurité sociale à crédit en empruntant sur les marchés conduit l’Etat à la ruine. Mais la dette publique ainsi accrue par le déficit de la sécurité sociale finance l’ensemble du corps médical, les laboratoires et les industries pharmaceutiques. Si seuls les plus aisés peuvent payer les soins, qui consultera ? Qui achètera des médicaments ? Qui financera la recherche pharmaceutique ? En France la dette publique fait vivre le secteur dit « privé ». Il est donc malhonnête d’opposer la dette publique et l’essor des entreprises privées.

Le privé se nourrit du public
Un citoyen naïf ne peut manquer de le remarquer, en France la différence du public et du privé est, dans de nombreux cas, nominale et non réelle. Les médecins jaloux de leur statut libéral sont en fin de compte des salariés de l’Etat. Des industriels pour qui l’intérêt de leurs actionnaires compte plus que la production des médicaments se nourrissent des finances publiques. Imaginons un instant qu’en France l’aide publique ou « l’assistanat », pour employer le mot de la droite réactionnaire, cesse : alors de nombreuses entreprises privées feraient faillite. Il serait honnête de ne pas opposer même sur le plan économique le public et le privé.

Qui paie le privé ?
Qui finance les écoles et les lycées privés sous contrat ? L’Etat, c’est-à-dire l’ensemble des contribuables. Je veux bien que les professeurs de ces établissements soient payés par mes impôts, je ne veux pas qu’on dise leurs établissements privés. Ce n’est pas une question de mots mais d’honnêteté.

Au privé de payer le public !
Dans un Etat libre, chaque producteur et chaque entreprise contribuent à la vie de la république : ainsi l’instruction est gratuite, la santé est gratuite, les plus vieux sont payés à ne rien faire, etc. D’où vient la richesse qui permet d’organiser les écoles, les hôpitaux, etc. ? Considérer comme un obstacle à la bonne marche de l’économie la nécessité de payer les cotisations sociales et se plaindre des prélèvements obligatoires, c’est vouloir que l’école et la santé ne soient plus gratuites et qu’on ne paie plus les retraites. Il serait honnête de l’avouer : l’austérité exigée pour payer la dette aura cette conséquence.

Réforme ou régression
Le droit du travail est fait de tant de textes empilés qu’il est devenu impossible de s’y reconnaître. Il faut donc le mettre à plat pour le rendre intelligible et permettre ainsi aux employeurs de s’y retrouver. Par cette réforme, car le terme de réforme ici serait approprié, il gagnerait en rigueur au lieu d’être assoupli au détriment des salariés. On ne cesse de nous mettre en garde contre l’augmentation de la dette publique pour nous persuader qu’il faut des mesures d’austérité : il faudrait réformer le droit du travail selon les vœux des employeurs pour qu’ils emploient ! Mais là encore, il faut être honnête : assouplir veut dire réduire. Et croirons-nous que moins les salariés auront de droits, plus ils trouveront du travail !

Renforcer les services publics
Il faut réorganiser de nombreux services publics pour les renforcer et non pas pour les supprimer. Peut-être en fin de compte le nombre des fonctionnaires diminuerait-il alors. Faire de cette diminution un objectif politique n’est pas réformer mais détruire. Là encore le vocabulaire est une affaire d’honnêteté.

L’oubli de l’histoire
L’institution de l’école gratuite, de la sécurité sociale et des retraites signifiait qu’il était devenu possible sans être riche de s’instruire, de se soigner et de vieillir dans la dignité. Ces droits, comme tous les droits élémentaires ont été conquis de haute lutte. Beaucoup de ceux qui aujourd’hui en jouissent ont oublié ce que ces luttes ont coûté et contre qui elles ont été menées : ils sont prêts à rendre le pouvoir aux puissances financières ou cléricales auxquelles ces droits ont été arrachés. Quelques leçons d’histoire ramènerait ces oublieux à plus d’honnêteté.

Amère remarque : le progrès social de l’égoïsme
J’ai vu une retraitée, qui sans rouler sur l’or dispose d’une pension convenable après avoir travaillé moins de trente ans, se laisser séduire par les discours sur la paresse des « assistés ». Qui en effet donne le pouvoir aux contempteurs de l’assistanat, sinon d’autres « assistés » jaloux de ce qu’ils tiennent pour leurs privilèges légitimes ? La gauche n’a pas assez réfléchi sur la mentalité déplorable que les avantages justifiés qu’elle a permis d’obtenir peut engendrer. Non pas tant la paresse que dénonce la droite, que l’égoïsme : chacun considère son petit bien comme un droit et se moque de la justice. La paresse serait moins dangereuse que cette nouvelle sorte de bonne conscience.

Citoyenneté
L’égoïsme n’est pas un produit de nature. Il n’est pourtant pas seulement l’effet du progrès social : il est cultivé par l’idéologie et les discours des politiques. On ne peut mener une politique de l’argent-roi et se plaindre que parmi les sans-grades il y ait des tricheurs. Non seulement l’intérêt général est bafoué partout, ce qui est assez ordinaire, mais la notion d’intérêt général elle-même est remise en cause au nom d’un libéralisme économique qui prétend qu’il ne peut y avoir que des compromis entre intérêts particuliers. C’est nier l’idée républicaine : res publica veut dire chose publique. S’il n’y a que des compromis parce que les hommes ne peuvent se déterminer qu’en fonction de leur intérêt particulier, il n’y a pas de chose publique et chacun n’a plus qu’à tirer comme il peut son épingle du jeu. Que le substantif citoyen soit devenu un adjectif en est-il une conséquence ? L’appel aux comportements citoyens cache-t-il le refus du civisme ? On ne consulte plus des citoyens mais des consommateurs, et, comme dans le commerce, par sondages.

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©Jean-Michel Muglioni, 2012

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